Antoni Zając

Uniwersytet Rzeszowski

Proces rozwijania zdolności poznawczych uczniów*

• Zając A., Proces rozwijania zdolności poznawczych uczniów, [W:] Szmyd K., Dolata E., Śniegulska A., (red.), Szkoła wobec wyzwań cywilizacyjnych XXI wieku, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2011.

Wprowadzenie

Rozwój cywilizacji wiedzy i tworzenie w naszym kraju społeczeństwa informacyj-nego stawia nowe wyzwania przed całym systemem edukacyjnym. Media, multimedia oraz nowoczesne sieci teleinformatyczne, zwłaszcza telewizja i Internet udostępniają ogromną ilość informacji, coraz częściej w sposób interaktywny. Burzą dotychczasowy model uczenia się, w których uczeń w sposób bierny odbierał informacje podawane przez nauczyciela i podręcznik. Teraz uczeń ma możliwość wyboru treści i tempa pozyskiwania informacji, sposobu uczenia się.

Szerokopasmowość i interaktywność mediów z jednej strony stanowi nową jakość, bo każdy ma możliwość znalezienia informacji interesującej go, a z drugiej stanowi pewne niebezpieczeństwo wpadnięcia w pułapkę szoku informacyjnego czy wręcz „patologizacji informacyjnej”.

Musimy przy tym pamiętać, że dzisiejsi uczniowie od niemowlęctwa wychowywali się w kontakcie z telewizorem, komputerem i Internetem. Nauczyciele zaś do tego dopiero powoli dorastają, uczą się. Jakże wymowny pod tym względem jest opublikowany przez Marca Prensky'e w 2001 roku artykuł i sam jego tytuł: „Digital Natives, Digital Immigrants”. Dzieci i młodzież wychowana w kontakcie z komputerem i Internetem to digitalni tubylcy. Ciągłe obcowanie z technologiami informacyjnymi wpłynęło w sposób zasadniczy na ukształtowanie ich mózgów i sposobu myślenia oraz wartościowania. Nauczyciele, jako digitalni imigranci tego nie doświadczyli, nie znają i nie rozumieją.

Stąd przed szkołą stoi zadanie przygotowania nauczycieli i uczniów do tego jakże trudnego, samodzielnego uczenia się z wykorzystaniem słowa i technologii informacyjnych. Istotną powinnością szkoły w tym nowym „cyberświecie” jest stworzenie warunków i pomocy uczniom w wielostronnym i zrównoważonym rozwoju wszystkich sfer ich osobowości: intelektualnej, emocjonalnej, duchowej i fizycznej.

W niniejszym opracowaniu skupimy się tylko na rozwoju sfery intelektualnej.

1. Przyrost informacji i zagubienie informacyjne

Niemal we wszystkich publikacjach czytamy, że podstawowym czynnikiem decydującym o rozwoju krajów, narodów czy też poszczególnych osób w cywilizacji wiedzy jest informacja. De facto to nie informacja decyduje o rozwoju, bo przecież przeżywamy wręcz zalew informacyjny, lecz umiejętność przekształcenia informacji w wiedzę i właściwe jej wykorzystanie.

W 1986 r. na świecie ukazało się tyle publikacji /informacji/ ile od początku świata do wybuchu II-giej wojny światowej. Obecne jednorazowe wydanie poważnego dziennika czy tygodnika (Gazeta Wyborcza, Dziennik Polski, Polityka ect.) zawiera tyle informacji ile człowiek żyjący w XVIII wieku poznawał w ciągu całego życia. Corocznie na świecie ukazuje się 6 mln publikacji z zakresu medycyny. Gdyby lekarz czytał po 2 artykuły dziennie, to przeczytanie tylko jednorocznych publikacji zajęłoby mu 82 stulecia.

W amerykańskich opracowaniach naukowych od kilku lat czytamy, że wiedza podwaja się średnio co 6 lat, a starzeje co 10 lat. Są dyscypliny, np. informatyka, genetyka. inżynieria genetyczna, nanotechnologie gdzie wiedza podwaja się co 3-4 lata. „W Polsce objętość kodeksów od 90. lat zwiększyła się trzydziestokrotnie, to już milion stron, na których Sejm wciąż wprowadza jakieś zmiany. Zmian tych nie da się wychwycić bez abonamentu na jakiś internetowy program prawniczy”.

Na podstawie badań prowadzonych ostatnio w University of California w San Diego stwierdzono, że poprzez media, Internet, telefon dociera do nas 100 tys. słów dziennie, tj. ponad dwa razy więcej niż na początku lat 80. XX wieku. Łącznie z obrazami telewizyjnymi odbieramy obecnie 34 gigabajty informacji dziennie.

Komputer po tygodniu przetwarzania takiej ilości informacji zawiesza się. Człowiek doznaje szoku informacyjnego. Przestaje odróżniać informacje istotne od błahych, zatraca zdolność do analitycznego, pogłębionego i refleksyjnego myślenia, dokonywania syntez i uogólnień oraz odczuwania emocji. D. Wiener z UAM w Poznaniu, specjalizujący się w neurokognitywistyce twierdzi, że bombardowanie kory przedczołowej mózgu taką nadmierną ilością informacji powoduje, że człowiek przestaje w pełni racjonalnie oceniać co dzieje się wokół niego, odczuwa zagubienie i stres. Paradoksalnie, chcąc zlikwidować ten mentalny chaos, domagamy się jeszcze więcej informacji. Zachowanie to nazwano zespołem nabytego deficytu uwagi ADT (attention deficyt trait). Chcąc uchronić się przed negatywnymi skutkami przeciążenia mózgu musimy nauczyć się wartościowania i selekcjonowania informacji oraz ich zapominania.

Poloniści biją na alarm, dzieci i młodzież przestali czytać książki. Jak mówi D. Wiener: „Kiedy tylko cywilizacja znalazła cyfrowy wytrych do naszych mózgów, zaczęliśmy mieć problemy z empatią i twórczym myśleniem”. Czytanie książek zostało wyparte przez wymagające mniej wysiłku i płytsze w odbiorze oglądanie telewizji i buszowanie bez celu po stronach WWW. Czytanie książek poprawia wyobraźnię i kreatywność, a to z kolei - jak zauważają psychologowie - ułatwia zdobycie przewagi nad nieczytającymi i zrobienie kariery.

W społeczeństwie globalnej informacji, umiejętność interpretowania znaczenia przekazów poprzez media drukowane i elektroniczne oraz sprawnego komunikowania się, pozyskiwania, analizowania i oceniania tekstów, dźwięków i obrazów staje się podstawową umiejętnością i kompetencją każdego młodego i dorosłego człowieka. Jej doskonalenie to zadanie dla każdej edukacji.

2. Rozwijanie sfery intelektualnej - zdolności i wartości poznawczych

W naszej szkole ciągle dominuje kształcenie encyklopedyczne oparte na podawaniu słownym informacji do zapamiętania. Ten model edukacji spełniał się przez wieki, gdy świat zmieniał się powoli.

W cywilizacji wiedzy, charakteryzującej się bardzo dużą dynamiką zmian i przyrostem informacji, szkołę należy ukierunkować na rozwój zdolności poznawczych, wartościowania i działania. Do głównych zdolności poznawczych zaliczyć można obserwację, rozwój twórczego myślenia, wyobraźni, uwagi i pamięci.

Według S. J. Spanbauera naczelną dewizą w edukacji jest jasna, klarowna i uporządkowana wiedza. „Ona zmieniając człowieka ustawia go w coraz to innych szeregach. Jest odniesieniem do pragnień, niechwilowych i ponadto widzianych przez pryzmat osobniczych wartości. Jest wartością w kształceniu jednostki i jej własnością. O tym, jak ważną rolę odgrywa, jednostka dowiaduje się najczęściej wtedy, gdy podejmowanie decyzji uwarunkowane jest jej posiadaniem”.

B. Niemierko przyjmuje cztery kategorie taksonomiczne celów rozwoju sfery poznawczej: a) zapamiętanie wiadomości, b) zrozumienie wiadomości, c) umiejętności stosowania wiadomości w sytuacjach typowych, d) umiejętności stosowania wiadomości w sytuacjach problemowych.

Bardziej wnikliwie ujmuje rozwój sfery poznawczej B. S. Bloom, który przedstawia jej kształtowanie w dwóch etapach:

Etap I. Przyswajanie wiedzy.

Etap II. Posługiwanie się wiedzą, gdzie wyróżnia sześć kategorii taksonomicznych

1. Wiadomości

1. Znajomość faktów.

2. Znajomość sposobów i środków opracowywania faktów.

3. Znajomość pojęć ogólnych i abstrakcyjnych.

2. Rozumienie wiadomości

1. Umiejętności interpretacji.

2. Umiejętności transferu - czyli umiejętności przenoszenia treści z jednego języka
   lub formy na inną.

3. Umiejętności ekstrapolacji.

3. Zastosowanie wiadomości.

4. Analiza
   4.1. Analiza elementów.

4.2. Analiza zależności między elementami.

4.3. Analiza zasad, według których elementy treści są zorganizowane.

5. Synteza

- zdolność tworzenia spójnych całości z danych elementów oraz antycypowania
(przewidywania) obrazu całości na podstawie fragmentarycznych danych.

6. Ocenianie

1. Faktów ze względu na zakładane cele.

2. Ocena w kategoriach wartości.

3. Ocena w kategoriach przyjętych kryteriów.

Na gruncie holistycznego podejścia do kształcenia, postulującego przedstawienie uczniom spójnego obrazu świata i wywoływania refleksji nad znaczeniem określonych wiadomości dla zrozumienia świata i siebie, życia i pracy, badacze norwescy P. Dalin i V. Ruist ujmują taksonomię celów kształcenia w trzy kategorie:

• zrozumienie faktów,

• zrozumienie procesów,

• zrozumienie kontekstu.

Służyć temu może rozwijanie myślenia przez analogie, asocjacje (kojarzenie) i podejście krytyczno-kreatywne w celu umieszczenia określonej informacji kognitywnie, społecznie i emocjonalnie w całościowo zrozumiałym kontekście. Wymaga to ciągłego nawiązywania w sposób holistyczny do rzeczywistości, którą uczniowie doświadczają przez życie i mass media - analizowania jej, wartościowania, kojarzenia i wartościowania, uogólniania i wykorzystania.

Okres scjentyzmu w nauczaniu, gdzie uzyskanie prawidłowej wiedzy o rzeczywistości jest możliwe tylko poprzez poznanie naukowe, oparte na konkretnych wynikach poszczególnych dyscyplin naukowych, mamy już poza sobą. Psychologia i pedagogika humanistyczna oraz kognitywistyka podkreślają, że poznanie ma charakter podmiotowy, w toku którego należy rozwijać zdolności poznawcze każdego ucznia. Uczenie się to nic innego niż ciągłe uaktywnianie połączeń neuronalnych. Połączenia neuronalne używane rozwijają się, a nie wykorzystywane zanikają.

To też podstawa programowa kształcenia dla wszystkich typów szkół wyraźnie podkreśla potrzebę rozwijania dociekliwości poznawczej, twórczego myślenia i działania. Pod względem aksjologicznym uczniowie winni zostać ukierunkowani na poszukiwanie prawdy, dobra i piękna. Wartości te zostały sformułowane w Starożytnej Grecji przez Platona i stanowią podstawę wszelkich wartości we wszystkich cywilizacjach kulturowych świata. Stąd określane są mianem wartości uniwersalnych.

Naczelną wartością w nauce i edukacji jest dociekanie prawdy. „/…/ świadomość prawdy implikuje aktywność ucznia skierowaną na jej poszukiwanie i urzeczywistnienie. W praktyce dostrzega się wyraźny rozziew między wiedzą, deklaracjami i czynami w poszukiwaniu i tworzeniu prawdy. Dlatego wychowanie do prawdy i w prawdzie stanowi jedno z podstawowych zadań edukacji i nauk o niej. Prawda sama w sobie stanowi cel i istotę poznania”. Niestety w nasze życie społeczne wkradło się operowanie półprawdami, czyli dosłownym cytowaniem części wypowiedzi i pomijaniem reszty. Część zdania czy sekwencji wypowiedzi przy opuszczeniu reszty lub wyrwaniu z całego kontekstu może całkowicie wypaczać sens wypowiedzi. Powstaje dylemat czy to jest jeszcze prawda czy kłamstwo. Odpowiedzmy wyraźnie, jeśli to prowadzi do zmiany sensu wypowiedzi - inaczej tego określić nie można jak kłamstwo.

Według T. Gizy wartości poznawcze to: odkrywczość, prawdziwość, twórczość. R. Jedliński do wartości poznawczych zalicza: wiedzę, mądrość i refleksyjność. W cywilizacji wiedzy początku XXI wieku bardzo ważnym zadaniem staje się edukacja przygotowująca młodych ludzi do życia w szybko zmieniającej się rzeczywistości, otwartych w myśleniu, ale odpowiedzialnych w działaniu, mających zasady i normy moralne, które pozwolą im budować refleksyjno-kreatywne społeczeństwo demokratyczne, społeczeństwo obywatelskie. Przy dzisiejszym zalewie informacyjnym, gdzie jedna informacja medialna często przeczy drugiej, „nauka prawdy i wiedzy o świecie” nie może odbywać się tylko i wyłącznie przez operowanie pięknie brzmiącymi nazwami wartości (odbieranymi jako slogany) i wiadomościami do zapamiętania. Uczniom należy stwarzać przeróżnego rodzaju sytuacje problemowe, złożone, trudne poznawczo i aksjologicznie, nawiązujące do tego czego doświadczają w szkole, na ulicy, w sklepie, urzędzie, w domu oraz wirtualnie w mass mediach.

3. Obserwacja podstawową zdolnością poznawczą

Podstawową zdolnością poznawczą jest obserwacja, która jest procesem psychofizycznym związanym oddziaływaniem otoczenia zewnętrznego na zmysły wraz z wykorzystaniem intelektu do sterowania narządami zmysłowymi w celu określenia sposobu postrzegania świata. Obserwacja jest zatem ukierunkowanym przez myśl człowieka spostrzeganiem i może odgrywać znaczącą rolę w poznawaniu przez dziecko, ucznia i dorosłego człowieka otaczającego świata.

Obserwacja to aktywne spostrzeganie, które dostarcza nam wrażeń, spostrzeżeń i wyobrażeń. Wrażenia są to najprostsze procesy psychiczne, powstające pod wpływem podniet materialnych, oddziaływujących na nasze poszczególne zmysły. Spostrzeżenia to odzwierciedlenie „jakiegoś całokształtu obrazu” przedmiotu lub zjawiska, oddziaływującego w danej chwili na różne zmysły, to suma wrażeń zarejestrowanych za pośrednictwem poszczególnych zmysłów. Niestety pod wpływem nadmiaru różnego rodzaju bodźców powstaje często w naszym umyśle chaos informacyjny i niechęć uczenia się. Człowiek z natury jest leniwy, wybiera w mass mediach informacje proste, łatwe i przyjemne, które nie wymagają skupienia uwagi i wysiłku intelektualnego oraz zbytniego wartościowania.

Dopiero w wyniku ukierunkowanego spostrzegania poprzez zaciekawienie, zainteresowanie, pobudzenie emocjonalne i wywołanie chęci zdobycia informacji, człowiek jest w stanie wydobyć z nadmiaru różnego rodzaju mimowolnych bodźców informacje istotne. Duże znaczenie ma tu proces percepcyjnego uczenia się i mechanizm odzwierciedlenia, polegający m. in. na selekcji tego co widzimy. Przetwarzanie informacji percepcyjnych nie ma charakteru wyłącznie poznawczego, a efekt spostrzegania - spostrzeżenia - jest złożoną strukturą, zawierającą nie tylko właściwości percepcyjne, lecz także właściwości określające znaczenie danego przedmiotu dla jednostki. Mówi się, że człowiek widzi nie oczyma a sercem. Człowiek widzi to co chce zobaczyć i jest to uzależnione od jego perspektywy psychologicznej: wcześniejszych przeżyć i doświadczeń, motywów, oczekiwań, pragnień, uczuć, emocji, ukształtowanego systemu wartości, poziomu intelektualnego rozwoju i sprawności zmysłów.

Przetwarzanie informacji percepcyjnych obejmuje kodowanie percepcyjne, przesyłanie zakodowanych informacji oraz ich dekodowanie. Od strony psychologicznej można wyróżnić cztery fazy spostrzegania: (1) fazę rejestracji sensorycznej, (2) fazę oceny emocjonalnej, (3) fazę rozpoznania treści bodźca, (4) fazę oceny znaczenia metaforycznego. Na gruncie psychologii klasycznej toczył się spór o naturę relacji pomiędzy wrażeniami i spostrzeżeniami. Gdy na proces spostrzegania spojrzymy z punktu widzenia: a) nauk przyrodniczych (teorii atomistycznych), to możemy wyprowadzić zasadę prymatu części nad całością; b) nauk humanistycznych (teorii postaci), gdzie obowiązuje całościowe holistyczne spojrzenie, to będziemy mieć zasadę prymatu całości nad częścią w poznaniu. Koncepcja atomistyczna zakłada, że części są ważniejsze niż całość, stąd dla niej wrażenia są pierwotne do spostrzeżeń. Z kolei teoria postaci uznaje zależność odwrotną, tzn. prymat spostrzeżeń nad wrażeniami.

Obecnie za T. Maruszewskim można powtórzyć, że relacje pomiędzy częścią i całością w percepcji w rożnych fazach spostrzegania przedstawiają się odmiennie. W fazie rejestracji sensorycznej poszczególne wrażenia rejestrowane są równolegle i niezależnie od siebie. W tej fazie spostrzegania dominuje podejście atomistyczne. Natomiast w fazie wstępnej oceny emocjonalnej sytuacja się zmienia. W wykryciu pewnych właściwości ważnych pod względem emocjonalnym istotniejsze jest podejście proponowane przez psychologię postaci. Faza oceny semantycznej najczęściej zawiera zarówno elementy asocjacjonistyczne, jak i postaciowe.

Pedagodzy, twórcy programów nauczania i nauczyciele nie bardzo sobie uświadamiają występujące rozbieżności między zainteresowaniami współczesnych dzieci i młodzieży, stanem rozwoju ich zdolności poznawczych i systemu wartości a tym co postuluje dzisiejsza szkoła. Gary Small i Gigi Vorgan w książce „iBrain” stwierdzają, że w wyniku ciągłego kontaktu z nowymi technologiami informacyjnymi dzisiejsza młodzież posiada o wiele więcej niż kiedyś wiadomości z różnych dziedzin, co prawda nieuporządkowanych, czasem nawet chaotycznych, ale w wielu przypadkach bardzo nowoczesnych. Digitalni tubylcy mają wyrobioną podzielność uwagi, są zdolni do multitaskingu, czyli do jednoczesnego uczenia się, słuchania muzyki, przeglądania informacji w Internecie oraz pisania i rozwiązywania zadań. Dzisiejsi uczniowie są bardziej kreatywni, otwarci na nowości, ale też niespokojni poznawczo, nie potrafią dłużej skupić się na czymś. Często mają rozbiegane myśli, nieuporządkowany zbiór wartości i słabiej rozwinięte kompetencje społeczne. Czasem żyją na pograniczu świata realnego i wirtualnego, kultury upozorowania oferowanej przez media oraz ścierającego się modernizmu z postmodernizmem. Za to potrafią pracować na komputerze, szybko wyszukiwać informacje w Internecie i selekcjonować je, lubią pracować z materiałami graficznymi i osiągają lepsze wyniki w testach IQ, mierzących iloraz inteligencji. Jak wykazują badania Jamesa Flyna, w ciągu ostatnich 50 lat średni wynik IQ osiągany przez mieszkańców najbardziej rozwiniętych krajów wzrósł od 5 do 25 punktów.

Zrozumienie tych procesów przez pedagogów, administrację edukacyjną i nauczycieli oraz realizacja w zgodzie z nimi całego cyklu kształcenia pozwoliłaby przerwać błędne koło. Neurobiolodzy twierdzą bowiem, że „…gdybyśmy chcieli sztucznie stworzyć środowisko blokujące ten nowy potencjał ludzkiego umysłu, byłoby to coś na kształt dzisiejszej szkoły”.

Niestety rzeczywistość zmienia się znacznie szybciej niż szkoła. Można powiedzieć coś więcej, że nasza Polska szkoła zaniedbała też rozwój tej podstawowej zdolności poznawczej jaką jest obserwacja. Lekcje, na których uczniowie mieliby coś poznać (np. wygląd przedmiotów, ludzi, zwierząt, roślin, krajobrazu, czy przebieg zdarzeń, zjawisk, zmian, procesów, reakcję ludzi, zwierząt, zachowania organizmu jako procesu reakcji, budowę i funkcjonowanie urządzeń technicznych) na zasadzie zamierzonej i ukierunkowanej przez nauczyciela obserwacji obiektów w naturalnym otoczeniu należą do rzadkości.

Można by powiedzieć, że ten mankament szkoły z nawiązką rekompensują media, głównie telewizja. Niestety media emanując szybko zmieniającymi się kolorowymi obrazami i krzykliwymi dźwiękami są płytkie w odbiorze, nie wymagają myślenia, wręcz zabijają obserwację. Przekaz medialny tworzy tzw. kulturę upozorowania,, w której to co realne nie wynika już z bezpośredniego kontaktu człowieka z rzeczywistością, lecz z tego, co percypuje on przez mass media. Świata nie oceniamy tyle przez pryzmat tego co dzieje się wokół nas, ile przez pryzmat oferty prezentowanej przez media. Coraz częściej jednostka funkcjonuje w świecie medialnej ułudy, abstrakcji i „zaprojektowanych kultur” prezentowanych przez gwiazdy telewizji i muzyki pop, w świecie „telepolityki”, mydlanych oper i sensacji dziennikarskich.

W wyniku oddziaływania kultury masowej uczniowie istnieją i żyją na co dzień "pochwyceni w spektakl", wymagający analitycznej "dekonstrukcji. Giroux wręcz uważa, że w takt oddziaływania tego "spektaklu", będącego afirmacją "pełni" poczucia realności i "pełni" życia wyłania się z niego pseudorzeczywistość, w przeważającej mierze wizualna, z którą stykając się skwapliwie ją wchłaniamy i tkwiąc w niej, akceptując ją w miejsce rzeczywistości społecznej i materialnej, odpychamy od siebie "codzienną, prywatną realność wyzysku, cierpienia i nieautentyczności, jakich [się] doświadcza".

4. Psychodydaktyczny model procesu poznania - od znaku do wiedzy operacyjnej

Początek drogi poznawania wyznacza znak, który jest podstawową jednostką składową wiedzy, ale sam jako taki jej nie stanowi. Jakże często jesteśmy bombardowani różnego rodzaju znakami, których nie potrafimy przetworzyć w wiedzę, albo - co gorsze - tworzymy błędną wiedzę. Jak wskazują badania, znaczny odsetek naszego społeczeństwa to funkcjonalni analfabeci, umiejący czytać, ale nie rozumiejący zawartej w tekście myśli. Według danych OECD z końca lat 90. XX wieku, aż 90% Polaków nie rozumie czytanego tekstu.

Przyczyn takiego stanu możemy doszukiwać się nie tylko w dominacji przekazu obrazowego w mediach i skrótowej nowomowy SMS-owej, ale także w pracy naszych szkół. Niestety polskie szkoły nie uczą, lecz przerabiają materiał pod kątem odtwórczego wypełniania przez uczniów testów na egzaminach progowych, aby jak najlepiej wypaść w rankingach. Nauczyciele nie uświadamiają sobie faktu, że uczniowie nie zawsze interesują się tym co przewiduje program. To mózg ucznia decyduje o tym co będzie przyswajał, które informacje będzie przetwarzał, kierując się przy tym trzema dychotomiami: interesujące - nudne, stare - nowe, potrzebne - niepotrzebne. „Z otaczających bodźców automatycznie wyłania te, które jego percepcja ocenia jako nowe, interesujące i przydatne. Analizując przydatność danej informacji, mózg kieruje się bardzo subiektywnymi kryteriami. Nieważne, czy określony temat uznany został przez inne osoby, np. autorów programów nauczania czy podręczników, jako istotny i przydatny, mózg ucznia zajmuje się nim efektywnie dopiero wtedy, gdy sam znajdzie subiektywnie przekonywujące argumenty”.

Najefektywniej człowiek uczy się wtedy gdy jest aktywny. Królujące dalej w naszych szkołach podające metody nauczania nie stwarzają możliwości nauki w zgodzie z rozwojem połączeń neuronalnych w mózgu. Zrozumienie i zapamiętanie informacji uwarunkowane jest sposobem jej przetworzenia w mózgu. Dzięki operacjom myślowym jakim podawane są znaki, a następnie dane i informacje, może nastąpić asocjacja (skojarzenie) z wiedzą już znaną uczniowi i stworzyć spójną sieć. Nie skojarzone i powiązane nie tworzą wiedzy, stanowią tylko informacje.

Jednym z istotnych elementów rozwoju procesów poznawczych na miarę cywilizacji wiedzy jest wyrobienie kompetencji odbioru symbolicznych informacji i przetwarzania ich w wiedzę operatywną.

Najogólniej rzecz ujmując, owe kompetencje definiować można jako:

- znajomość symboli, kodów oraz kanałów używanych w komunikowaniu i informowaniu, czyli jako zdolność widza, czytelnika, słuchacza do zrozumienia intencji i treści przekazu;

- zdolność odbiorcy do odebrania, zrozumienia i przechowywania właściwie zakodowanej informacji i sięgania po nią w celu skorzystania z niej.

Dlatego też wskazane jest przypomnieć, że znaki pogrupowane według zasad składni tworzą dane. Na przykład „X” oznacza:

• w kodzie literowym - dwudziestą czwartą literę alfabetu łacińskiego „iks”;

• w kodzie cyfr arabskich liczbę 10, a w kodzie liczb rzymskich X wiek;

• w matematyce - oś odciętych układu kartezjańskiego lub znak iloczynu;

• w naukach przyrodniczych - promieniowanie X (zakres częstotliwości promieniowania rentgenowskiego), dawkę ekspozycyjną (wielkość fizyczną opisującą promieniowanie), reaktancję elektryczną lub opór elektryczny bierny;

• w kulturze - tytuł mangi i anime autorstwa grupy Clamp, album Kylie Minogue, album Roberta Gawlińskiego z 1999 roku, amerykański zespół punkrockowy, skrót pseudonimu amerykańskiego rapera DMX-a; sXe - to także symbol ruchu społeczno-kulturalnego Straight edge powstałego w Stanach Zjednoczonych na początku lat 80. XX wieku, czy też XXX - używany jest do oznaczania filmów, pism i innych dzieł
  o charakterze pornograficznym (od ang. X-rated).

Widzimy, że dane jako takie, podobnie jak znaki, mogą mieć wiele znaczeń i przez to niewiele oznaczają. Dopiero dane poddane operacjom myślowym i uporządkowane w określonym celu, np. w postać zbioru liczb (wartości numerycznych, przykładowo -3, -2, -1, 0, +1, +2 +3), lub określonego ciągu liter (słowa), czy też znaków graficznych (np. mapa), tworzą informację.

Mówiąc inaczej, przez informację rozumiemy zbiór danych o stanach i procesach, który ma określony cel (znaczenie). Jeżeli brakuje celu (znaczenia), to mamy do czynienia z danymi. Współczesny człowiek zalewany jest przez mass media mnóstwem danych i informacji, w których dominuje obraz pokazujący często wirtualną rzeczywistość. Przez wirtualną rzeczywistość rozumie się obraz powstały w wyniku niezauważalnego połączenia ujęć z różnych kamer pracujących często w różnym czasie i przestrzeni. Ujęcia te dodatkowo uzupełniają obrazy skomponowane w komputerze. Przy zbyt szybkim napływie informacji realnych i wirtualnych mózg traci zdolność poprawnej analizy i selekcji informacji na istotne i mało wartościowe. Doznaje „szoku informacyjnego” i przyjmuje informacje przypadkowe, które nie tworzą spójnej sieci. Media i szkoła zasypują uczniów taką ilością nowych informacji, że nie mają czasu na ich przetworzenie i połączenie. W efekcie jawi się pewien kryzys myślenia.

Ponadto media w swoich produktach, w narzuconych znakach odzwyczajają odbiorców od myślenia, zwłaszcza przyczynowo-skutkowego, przedkładając odbiór emocjonalny. Gdzie nie ma emocji wchodzi kategoria nudy, u młodych występuje znudzenie. Znany i ceniony poeta, krytyk i dramatopisarz angielski T.S. Eliot (1888-1965), laureat Nagrody Nobla, u zarania cywilizacji informacyjnej napisał:

Gdzie jest wiedza,
która zagubiła się pośród informacji?.

Wiedza to proces organizowania informacji, która daje orientację w świecie i pozwala na działanie. O ile dane i informacje zawarte są w książkach, programach komputerowych i komunikatach medialnych, to wiedza ucieleśniona jest w człowieku. To człowiek nadaje wiedzy sens i znaczenie, a także urzeczywistnia ją w działaniu. Aby informacja stała się wiedzą, musi zostać włączona do modelu myślenia człowieka, stylu rozwiązywania problemów, jego strategii życiowej i mentalności.

Możemy mówić o czterech rodzajach wiedzy:

1) wiedzieć, że - obejmującej znajomość dat, nazwisk, wydarzeń, budowę organizmów żywych i urządzeń. Zapamiętanie podstawowej wiedzy faktograficznej jest niezbędne do ogólnego rozwoju człowieka, rozumienia rozwoju świata oraz jako bazy do rozwiązy-wania problemów. Przesadne jednak hołdowanie scjentyzmowi, tj. przekonaniu, że uzys-kanie prawidłowej wiedzy o rzeczywistości jest możliwe tylko przez poznanie naukowe oparte na konkretnych wynikach poszczególnych dyscyplin naukowych prowadzi do tak niepokojącego we współczesnej polskiej szkole encyklopedyzmu w nauczaniu, drobiaz-gowości, szczegółowości, w której zatraca się istota zagadnienia. Jakże ważne w tym na-wale informacji staje się uogólnienie uwypuklające meritum sprawy;

2) wiedzieć, dlaczego - wyjaśniającej zależności, związki przyczynowo-skutkowe zjawisk, praw i procesów zachodzących w przyrodzie, społeczeństwie, gospodarce i technice, objaśniającej zasadę funkcjonowania organizmów żywych i działania urządzeń techni-cznych. Obecnie podkreśla się holistyczne (całościowe) podejście do wyjaśniania rzeczy-wistości z punktu widzenia różnych dyscyplin naukowych;

3) wiedzieć, jak - obejmującej umiejętności zastosowania teorii do rozwiązywania proble-mów intelektualnych, życiowych, zawodowych i działań praktycznych. Goethe powie-dział: „Ze wszystkich nauk to nam pozostaje, co praktycznie spożytkować potrafimy”;

4) wiedzieć w kontekście - ilościowym, jakościowym, merytorycznym, sytuacyjnym. Prze-kłada się ono na umiejętność słuchania i wsłuchiwania się, komunikowania, argument-towania, uzasadniania i przekonywania.

Do tak rozumianej wiedzy należy dochodzić poprzez integrację poznania zmysłowego, umysłowego i działalność praktyczną (rys. 1). Poznanie umysłowe, oparte tylko na pamięcio-wym opanowaniu treści, to za mało. Niestety, ciągle dominuje u nas edukacja oparta na kilku „Z” - zapisać, zakuć, zapamiętać, zdać, zapomnieć………... Często przypomina ona uczenie się werbalne słów bez związku z oznaczaną przez nie rzeczywistością.

Rys.1. Model psychodydaktyczny elementów procesu poznania.
Źródło: Opracowanie własne.

Mankament ten eliminuje skojarzenie poznania umysłowego z poznaniem zmysłowym rzeczy i zdarzeń. Na ten związek wskazywał S. Szuman (1955), wyróżniając cztery rodzaje myślenia określone przez cel działania człowieka, ujęty w czterech formach: 1) pierwotnie w

odzwierciedleniu zmysłowym, 2) pierwotnie w spostrzeżeniu, 3) wtórnie w postaci wyobrażeń, 4) wtórnie w postaci przedstawienia pojęciowego za pomocą nazwy lub zdania. Samo poznanie zmysłowe nie może mieć charakteru poglądowości biernej, opartej tylko na spostrzeganiu, zwierciadlanym odbiciu tego, co „rzuca się w oczy”. Winno przybrać postać obserwacji ukierunkowanej na wychwycenie istotnych z punktu poznawczego cech przedmiotów czy zjawisk.

Za szerszym stosowaniem poznania zmysłowego w procesie kształcenia przemawiają badania, z których wynika, że spośród poznawanej przez zmysły wiedzy o rzeczywistości 83% informacji zdobywamy poprzez zmysł wzroku, 11% poprzez słuch, 3,5% poprzez powo-nienie, 1,5% poprzez dotyk i ruch, 1% poprzez smak. Przepustowość kanału wzrokowego wynosi 10 mln bitów/s, słuchowego - 1,5 mln bitów/s, a dotykowego 200 tys. bitów/s. Z tego wynika, że zdolności percepcyjne wzroku są ponad 6 razy większe niż słuchu.

Nie chodzi tutaj o tradycyjną poglądowość ilustracyjną, ale o aktywizowanie ucznia sensomotorycznie, zarówno na drodze indukcyjnej - od bezpośredniego spostrzegania do abstrakcji - jak i na drodze dedukcyjnej, prowadzącej od abstrakcji do konkretu. Ten aspekt percepcji wyraził Blakemore w stwierdzeniu, że widzenie ma raczej charakter interpretowania zjawisk świata zewnętrznego niż ich odzwierciedlenia. Chodzi więc o zasadę poglądowości operatywnej, która odnosi się do:

- stosunku rzeczy lub jej zastępczych środków materialnych, do słowa i ich wzajemne uzupełnianie,

- stosunku rzeczy do działania,

- rozszerzenia nauczania poglądowego na modele zmysłowe i abstrakcyjne.

Jak wskazują badania, wielozmysłowy odbiór informacji ma bardzo duży wpływ na trwałość wiedzy. Po trzech dniach spośród informacji usłyszanych zapominamy 90%, a pa-miętamy tylko 10%, z informacji odebranych wzrokowo zapominamy 80%, pamiętamy 20%. Jeśli informację odbieramy jednocześnie poprzez wzrok i słuch, po trzech dniach zapomi-namy tylko 35%, a pamiętamy aż 65%. Wynika to ze zwielokrotnienia przekazywania tej samej informacji, co zgodnie z prawem częstości przyczynia się do trwalszego zapamiętania, gdyż siła śladu pamięciowego wzrasta wraz ze wzrostem liczby powtórzeń danego materiału. Przesyłanie tej samej informacji różnymi kanałami sensorycznymi umożliwia równoległe jej przetwarzanie. W nauczaniu tradycyjnym (werbalnym) przetwarzanie informacji odbywa się sekwencyjnie. Znaczenie wypowiedzi zostaje odczytane dopiero po zakończeniu mówienia. Informacje przesyłane kanałem wzrokowym i słuchowym mogą być przetwarzane równocześnie, co oczywiście przyśpiesza ten proces.

Brakuje jednak dowodów empirycznych, że efekty przetwarzania informacji w różnych analizatorach sumują się na zasadzie proporcjonalności. Dlatego słusznie zauważa się, że powyższy mechanizm ma większe znaczenie w przypadku materiału wymagającego uczenia się mechanicznego. Podczas uczenia się ze zrozumieniem liczba powtórzeń słabiej wpływa na uczenie się, ale w wyniku oddziaływania pośredniego pozwala lepiej dostrzec organizację treści ("zrozumienie materiału"). Stąd też w ten sposób można chyba wytłu-maczyć, że wyższość nauczania multimedialnego nad tradycyjnym wykazano nie tylko, a nawet nie przede wszystkim przy uczeniu się pamięciowym, ale właśnie przy uczeniu się ze zrozumieniem.

W przypadku oddziaływania wzrokowo-słuchowego mamy do czynienia nie tylko jakby z dwukrotnym powtórzeniem, ale także ze wzajemnym skojarzeniowym wzbogaceniem bodźców i informacji. W wyniku tego następuje zmniejszenie zniekształcenia uczenia się w wyniku oddziaływania szumów zewnętrznych (hałasów) i wewnętrznych (marzeń dziennych) na zasadzie redundancji komunikatu zawierającego materiał nauczania. Wraz ze wzrostem redundancji (nadmiaru informacji wykorzystywanych w określonym komunikacie) rośnie odporność na zniekształcenia, bowiem w wyniku wielokrotnego przekazywania tych samych informacji różnymi kanałami w wypadku zaburzeń w jednym kanale ów komunikat może być zrekonstruowany na podstawie danych z drugiego kanału.

Ponadto występuje restytucja procesów przetwarzania informacji werbalnej przez informacje wizualne. Komunikaty werbalne są percepcyjnie trudniejsze od komunikatów wzrokowych. Zrozumienie informacji werbalnej wymaga permanentnej aktualizacji całej kompetencji językowej odbiorcy, co w krótkim czasie wywołuje zmęczenie procesów poznawczych i równoległe hamowanie ochronne w korze mózgowej. Komunikaty wizualne są spostrzegane na dwóch poziomach: obrazowym i pojęciowym. Z uwagi na to, że obrazowy charakter komunikatów jest percepcyjnie łatwiejszy, to ich przemienne stosowanie z komunikatami werbalnymi umożliwia przerwy w koncentracji procesów poznawczych, podczas których procesy przetwarzania informacji werbalnej "odpoczywają".

W polskiej szkole, niestety, ciągle brakuje tak potrzebnego skojarzenia słów z oznaczanymi przez nie przedmiotami, zdarzeniami i procesami oraz przetwarzania myślowego uzyskanych informacji.

Za pomocą operacji myślowych dochodzimy do uogólnienia poznanych przez poznanie zmysłowe oddzielnych faktów. Do operacji tych zaliczamy przede wszystkim analizę, porównanie i syntezę. W wyniku dokonanego uogólnienia powstaje wiedza konkretna, ukazująca zewnętrzne cechy przedmiotów i zdarzeń, jednak bez istotnych, głębszych ich właściwości.

Dopiero dzięki wzajemnemu uzupełnianiu się i syntezie poznania zmysłowego z umy-słowym, za którym już w średniowieczu opowiadał się św. Tomasz i F. Bacon, możliwe staje się wychwycenie cech charakterystycznych i wspólnych dla różnych przedmiotów i zdarzeń. Jest to najpełniejsza droga dojścia do pojęć.

Nasza wiedza o świecie, przyrodzie, kulturze, społeczeństwie i technice wyraża się
w pojęciach (mam pojęcie o …), które odzwierciedlają w sobie to, co jest wspólne dla róż-nych rodzajów rzeczy, zdarzeń i zjawisk, a odnosi się do związków i zależności między nimi. Za W. Okoniem należy jednak zauważyć, że: „To, co ogólne, nie istnieje w swej ogólnej wer-sji materialnej, lecz tkwi w konkretnych przedmiotach jako ich cecha, wspólna dla danej ka-tegorii przedmiotów. Proces formułowania pojęcia w świadomości ucznia polega na wy-chwytywaniu i «odrywaniu» tej cechy, czyli na abstrahowaniu (łac. abstrahere - odciągać, odrywać). Pojęcie nie jest więc wynikiem biernego odbicia w naszej świadomości danych przedmiotów, lecz procesem psychicznym, w którym ma miejsce świadomy wysiłek ucznia nad uogólnieniem cech przedmiotów poprzez zestawienie i porównywanie ich z innymi przedmiotami. Jak twierdzą neurobiolodzy: „Największą siłą ludzkich możliwości jest zdolność abstrahowania reguł z otaczających nas informacji i zjawisk. Niczego nie robimy chętniej i lepiej /…/. Uczniom nie trzeba wpychać wiedzy do głów, trzeba im jedynie stworzyć odpowiednie warunki, a sami będą chcieli poznawać świat, bo to leży w ludzkiej naturze”. W procesie tym ważną rolę grają wyobrażenia jako ogniwo pośrednie między spostrzeżeniami a pojęciami. Brak gruntownie opanowanych wyobrażeń stanowi istotną przeszkodę w opanowaniu nowych pojęć”.

Uczeń w wyniku analizy, porównywania, syntezy, abstrahowania pojęć, łączenia ich, systematyzowania i uogólnienia dochodzi do prawidłowości, pewnych zasad (reguł) i praw. Te z kolei, przemyślane przez ucznia, poddane procesowi uogólnienia, generalizacji i wartoś-ciowania prowadzą do wytworzenia sądów. Prawidłowości i sądy poprzez wnioskowanie dedukcyjne (od abstrakcji do praktyki) i indukcyjne (od konkretu do abstrakcji) oraz utrwa-lenie, tworzą wiedzę teoretyczną w postaci schematów pojęciowych poznawanej rzeczywistości: twierdzeń ogólnych, wzorów, praw i teorii naukowych, planów, modeli, algorytmów i zasad. Mimo, że połowa polskich dzieci - jak twierdzi prof. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska - w wieku 5-6 lat jest uzdolniona w kierunku przedmiotów ścisłych, to większość z nich nie osiąga dojrzałości pozwalającej na zrozumienie i przeprowadzenie operacji myślowych charakterystycznych dla przedmiotów matematyczno-przyrodniczych. Jest to efekt m.in. tego, że przedstawianie nowych zagadnień zawiera zbyt dużą ilość skomplikowanych wyjaśnień i przykładów w wielu możliwych wariantach naraz. Za mało jest prostych, klarownych, przejrzystych wyjaśnień, przedstawiających istotę zagadnienia, jego meritum. Zbyt szczegółowe przedstawianie zagadnień, wdawanie się w analizę wielu wariantów jednocześnie czyni zagadnienie mało przejrzystym. Ponadto zostaje przekroczona pojemność pamięci operacyjnej.

Podstawą dochodzenia i tworzenia wiedzy teoretycznej jest myślenie. Niestety - jak zauważa K. Ożóg - wśród naszej młodzieży występuje kryzys myślenia. Kryzys myślenia widać w dominacji płytkich wyrażeń emocjonalnych, w budowaniu prymitywnych zdań, ubogich pod względem treści i składników, w unikaniu łączenia różnych treści, w omijaniu większości polskich spójników, które wyrażają różne związki logiczne.

Istotną rolę odgrywają w tym technologie informacyjne TI (radio, telewizja, CD, DVD, telefon stacjonarny i komórkowy, komputer, Internet), które z jednej strony są głównym źródłem wiedzy o świecie, a z drugiej oferują odbiorcy „poszatkowane informacje i płytkie w swym wymiarze”, gotowe w odbiorze, nie zmuszające do myślenia, w dodatku z nadmierną pogonią za sensacją, co owocuje znacznym odintelektualizowaniem funkcji informacyjnej.

Dla przekształcenia informacji przekazywanej przez prasę, książki i elektroniczne media komunikacyjno-informatyczne w wiedzę, muszą wystąpić takie procesy poznawcze, jak: skupienie uwagi, umiejętność poszukiwania określonych informacji, analizowania ich, wartościowania i selekcji, kojarzenia i wartościowania, uogólniania i wykorzystania.

Wzajemna integracja poznania zmysłowego i abstrakcyjnego (umysłowego) z jedno-czesnym uwypuklaniem zagadnień najważniejszych, zależności przyczynowo-skutkowych
i związków występujących między nimi, porządkowania, systematyzowania i hierarchizo-wania wiedzy oraz włączenia jej do systemu prowadzi do wiedzy ustrukturyzowanej, czyli poukładanej. Występuje tutaj proces wzajemnego uzupełniania się, przenikania i nakładania myślenia konkretno-obrazowego oraz myślenia abstrakcyjno-pojęciowo-teoretycznego, które poprzez uogólnienie i różnicowanie prowadzi do formułowania przez uczniów prawidłowości (zależności, sposobów posługiwania się nimi w nowych sytuacjach), a przede wszystkim do włączenia nowej wiedzy do systemu wiedzy. Zwolennicy teorii strukturalnej uczenia się podkreślają, że jakiś element nowej wiedzy zostanie zapamiętany, jeżeli zostanie włączony jako część do większej istniejącej już całości. Całości są ustrukturyzowane, ale też podlegają wewnętrznemu procesowi strukturyzacji.

Najważniejszą czynnością w uczeniu się według tej teorii jest „wgląd”, jako stopniowe dochodzenie do zrozumienia związków między częścią a całością, nową postacią wiedzy a całościowym tłem, środkiem a celem, przyczyną i skutkiem, konkretnym zjawiskiem a prawem. W toku „wglądu” odbywa się w świadomości przekonstruowanie przedmiotu poznania. Należąca do teorii strukturalnych teoria asymilacji Piageta mówi, że dzięki prawom „organizacji” funkcjonujących wewnątrz danego systemu, schematy uprzednio ukształtowanej przez podmiot wiedzy, włączając nowe elementy, nakładają się na nie i przenikają, nasycają nowymi składnikami, przerabiają je stosownie do swojej organizacji i same przez się reorganizują. Nowe wiadomości łączą się ze znanymi wiadomościami przez ich reorganizację i włączenie.

Holizm zaś podkreśla, że zrozumienie wiedzy to za mało, uczeń musi ją jeszcze umieścić kognitywnie, społecznie, emocjonalnie w całościowo zrozumiałym kontekście, aby uzyskać odpowiedź na pytania: jaki jest sens tej wiedzy, jak się ona odnosi do innych treści, do jakiego sytemu przynależy, w jakich sytuacjach można ją wykorzystać. W wyniku tego powstają struktury odzwierciedlanej rzeczywistości prowadzące do całościowej wizji świata. Pozwala to człowiekowi odnaleźć się w świecie przyrody, kultury, społeczeństwa i techniki, prowadzi do tworzenia postawy refleksyjnej, przewidywania nowych zjawisk, planowania działań.

Niestety jak pisze K. Ożóg: „Młodzi nie umieją stworzyć małego systemu przyswa-jania wiedzy z określonego zakresu, uczą się chaotycznie, wyrywkowo, nie potrafią wskazać na najważniejsze treści, elementy ważne i mniej ważne, obca jest im hierarchizacja zdobywanej wiedzy, nie potrafią twórczo w kilku operacjach logicznych połączyć faktów. Jeśli uczeń czy student mają przygotować referat (artykuł) na podstawie literatury ›pozainternetowej‹, to uderza nieumiejętność wyselekcjonowania artykułów czy książek, a potem bezradność w ich opracowaniu. Młodzi uczą się tak jak odbierają wideoklip; pospiesznie, niespokojnie, emocjonalnie, bez głębszego zrozumienia”.

Jednym z trudniejszych zadań edukacyjnych jest przekształcenie wszechwładnej w na-szych szkołach wiedzy teoretycznej w umiejętności praktyczne. W procesie tym istotne jest dokonanie integracji wiedzy teoretycznej z wiedzą konkretną poznawaną przez zmysły, a na-stępnie przejście od wiedzy ustrukturyzowanej poprzez umiejętności do wiedzy operacyjnej (operatywnej).

Chodzi o to, aby wiedza była przydatna w różnych sytuacjach życiowych, społe-cznych i zawodowych. W tym celu należy odwołać się do doświadczeń uczniów, ich zainteresowań, potrzeb życiowych i uświadomić im, że celem uczenia się nie jest poznanie jakieś wiedzy dla samego poznania, ale wykorzystanie jej w praktyce. Jest to bardzo ważny etap, ale nie przez wszystkich nauczycieli doceniany.

W procesie kształtowania wiedzy operacyjnej wychodzi się od twierdzeń naukowych, wyprowadzanych na bazie wiedzy ustrukturyzowanej. Znając związki przyczynowo-skutkowe pomiędzy rożnego rodzaju zdarzeniami, warunkującymi występowanie zjawisk
i procesów, dążymy do formułowania zdań normatywnych. Mają one postać dwuczłonową: „Jeżeli ma zaistnieć to a to, ktoś powinien spełnić takie a takie warunki”. Ze zdań norma-tywnych poprzez ich uogólnienie wyprowadza się normy postępowania. Mogą one dotyczyć wszystkich aspektów naszego życia i działalności, począwszy od estetyki (np. zestawienia kolorów), poprzez stylistykę i gramatykę wypowiedzi, zdrowe odżywianie się, do norm technicznych (np. budowlanych) itd. W wyniku sprawdzenia i wyrobienia przekonania co do słuszności przestrzegania tych norm dochodzimy do reguł, którymi powinniśmy kierować się w działaniu.

Poprzez powtarzalne stosowanie danej reguły podczas wykonywania pewnych zadań człowiek dochodzi do sprawności w posługiwaniu się nią, co określa się mianem umiejętności. Wskutek systematycznego powtarzania i ćwiczenia umiejętność może stopnio-wo przekształcać się w nawyk, czyli działanie niewymagające tak dużego zaangażowania świadomości i wysiłku dla sprawnego wykonywania określonych czynności. Dobre opano-wanie umiejętności i nawyków wymaga urozmaiconych ćwiczeń poprzedzonych instruktażem wstępnym, korektą w formie instruktażu bieżącego i wzmocnień poprzez instruktaż końcowy.

I tu dochodzimy do wiązania teorii z praktyką. Z punktu widzenia relacji między teorią a praktyką w edukacji Fish i Broekman (1992) wyodrębnili dwa skrajne i przeciwstawne sobie stanowiska, tj. „od teorii do praktyki” i „od praktyki ku teorii”, i zgodnie z tym dwa modele edukacji: model techniczno-racjonalny, model profesjonalnego mistrzostwa.

Tab. 1. Właściwości dwóch koncepcji profesjonalnej praktyki wg Fish i Broekmana, 1992

Kategoria analizy	Model technicznej racjonalności	Model profesjonalnego mistrzostwa
Relacja teoria- praktyka	podejście racjonalistyczne, teoria jest pierwotna, praktyka to stosowanie wiedzy.	podejście empiryczne, praktyka jest pierwotna, praktyka to źródło teorii.
Wiedza i jej właściwości	można ustalić kanon wiedzy, wiedza jest trwała i oczywista, wiedza to kolekcja informacji, wiedzę można przyswoić.	każdy potrzebuje innej wiedzy, wiedza jest tymczasowa, dynamiczna, wiedza ma układ problemowy, do wiedzy trzeba dojść własną drogą.
Istota uczenia się	przechodzenie od pojęć i twierdzeń ogólnych do twierdzeń szczegółowych i doświadczenia.	przechodzenie od doświadczenia i twierdzeń szczegółowych do twierdzeń ogólnych i pojęć.
Istota nauczania	zmiana musi być inicjowana, sterowana i wzmacniana z zewnątrz przez nauczyciela, nacisk na zmiany ilościowe, kształcenie musi czemuś służyć, musi być zewnętrznie efektywne, liniowy układ planowania, realizacji i ewaluacji programu kształcenia.	zmiana jest inicjowana, kierunkowywa-na i wzmacniana wewnętrznie przez ucznia, nacisk na zmiany jakościowe, kształcenie jest wartościowe same w sobie, spiralny układ planowania, realizacji i ewaluacji programu kształcenia.
Czynności nauczyciela i czynności ucznia	nauczyciel jest autorem pro- gramu działań, ważne jest podawanie reguł, praw, przepisów, procedur, interpretacji; ważna jest zna- jomość algorytmów, nacisk na zapamiętywanie, wykonywanie poleceń, instrumentalny trening, nacisk na poprawność i biegłość, przechodzenie od elementarnych do złożonych umiejętności, ocenianie, opiniowanie, nadzór wg zewnętrznych standardów.	uczeń jest współautorem swego programu, ważne jest samodzielne dochodzenie do reguł, praw, przepisów, procedur; ważna jest znajomość heurystyk, nacisk na badanie, eksplorowanie, eksperymentowanie, dyskusja, refleksja, nacisk na tworzenie, prawo do błędu, mistrzostwo to coś więcej niż suma umiejętności składowych, samoocena, wgląd we własne wartości, działania, priorytety.

Praktyka z jednej strony stanowi źródło poznania nowej wiedzy, z drugiej zaś staje się sposobem weryfikacji teorii w działaniu.

4. Rozwój uwagi jako zdolności poznawczej

W cywilizacji wiedzy, w której jesteśmy zalewani mnóstwem informacji, coraz częściej doznając szoku informacyjnego bardzo istotną kwestią staje się rozwój uwagi jako zdolności poznawczej. To dzięki niej „…człowiek wyodrębnia, a następnie przetwarza rodzaj i natężenie jakiegoś niewielkiego zbioru sygnałów napływających z otoczenia lub sygnałów dotyczących bieżących skutków własnych działań. Istotę uwagi stanowi zatem pewna forma bieżącej i bezpośredniej kontroli poznawczej niezbędnej w skutecznym orientowaniu się w otoczeniu i w rezultatach własnych działań”.

W zalewie informacyjnym, gdzie kotłuje się mnóstwo różnego rodzaju informacji, wydarzeń, spraw i problemów ważne staje się skupienie uwagi osobistej na określonej informacji czy kwestii, a z drugiej strony przyciąganie i zarządzanie uwagą innych.

Skupienie uwagi własnej może mieć wymiar uwagi mimowolnej lub dowolnej. Poprzez odpowiednie konstruowanie komunikatów dydaktycznych można wywołać uwagę mimowolną, czyli stan uwagi wzbudzony automatycznie, spontanicznie przez określone cechy sygnałów.

W realizacji procesu kształcenia częściej mamy do czynienia z uwagą dowolną (czynną, programową), czyli stanem uwagi wywołanym przez nastawienie poznawcze powstające w wyniku odpowiedniego klucza kompozycyjnego komunikatu dydaktycznego. Klucz kompozycyjny tworzą bodźce ściągające uwagę odbiorców (uczniów). W przypadku komunikatów słownych może się to odbywać przez zmianę natężenia głosu, tonu, intonację, przerwę czy nawet ciszę. W komunikatach obrazowych efekt skupienia uwagi można uzyskać w wyniku zastosowania koloru, zmianę grubości linii, wysokości pisma czy kroju czcionki, zastosowania obrysu, zacieniowania, wykorzystania kontrastu. W ten sposób można skupić uwagę na tzw. punktach organizacyjnych obrazu, które decydują o jego zrozumieniu.

Skupieniu uwagi na istotnych elementach poznawczych obrazu sprzyja umieszczenie ich w punktach mocnych płaszczyzny obrazu. W przypadku kompozycji centralnej takim punktem mocnym jest środek obrazu. Można też zastosować kompozycję z czteroma punktami mocnymi, występującymi na przecięciu linii dzielących obraz na dziewięć jednakowych prostokątów (złoty podział obrazu). Mimowolnie uwaga odbiorcy skupia się najpierw na obszarze wokół lewego górnego punktu mocnego, a następnie wzrok przesuwany jest na obszar wokół prawego górnego punktu mocnego. Po czym wzrok przenoszony jest na obszar wokół dolnego prawego punktu mocnego, a kończy analizę obrazu wokół lewego dolnego punktu mocnego. W każdym obszarze skupienia uwagi wzrok analizuje obraz, aby wychwycić jego znaczenie. Gdy jednokrotna analiza obrazu nie doprowadza do jego zrozumienia, wzrok zostaje wyprowadzony poza obszar obrazu i zaczyna się ponowna analiza obrazu od górnego lewego punktu mocnego i dalej w prawo.

Optimum percepcji treści obrazowych wystąpi w sytuacji zgodności semiotycznej obrazu, tzn. gdy jego twórca świadomie zaprogramuje pokrycie się punktów organizacyjnych obrazu z kluczem kompozycyjnym (przyciągającym uwagę mimowolną) i punktami mocnymi płaszczyzny obrazu. W ten sposób wywoła skupienie uwagi dowolnej odbiorców na kwestiach najistotniejszych, co też ułatwi ich zrozumienie.

Stan i fluktuacja procesu uwagi określane są przez takie cechy jak zakres, koncentracja, giętkość, stabilność, selektywność. W określonej chwili skupienia (fiksjacji) uwagi w centrum jej pola może znaleźć się tylko niewielka liczba przedmiotów lub sygnałów. G. Miller na podstawie badań określił zakres pola uwagi w warunkach krótkochwilowej ekspozycji prostych i jednorodnych danych wzrokowych na 7 ± 2 elementy. Przy sygnałach złożonych zakres uwagi spada do 2-3 elementów istotnych.

Koncentracja uwagi, czyli jej natężenie, odnosi się do szybkości wyraźnego rozpoznawania sygnałów, np. słów kluczowych w komunikatach słownych czy istotnych symboli w komunikatach graficznych. Jeśli kompozycja komunikatu jest monotonna, bez zaznaczenia klucza kompozycyjnego to koncentracja uwagi spada.

Skupieniu uwagi na istotnych poznawczo elementach obrazów sprzyja łączenie z nimi informacji słownych i przez to kierowanie procesem percepcji obrazowej. W świetle zjawiska transferu intersensorycznego percepcja komunikatu danej modalności zmysłowej jest ułatwiona dzięki uwrażliwieniu, czyli sensybilizacji narządu zmysłowego, gdy inny narząd w miarę w tym czasie podlega stymulacji zgodnej informacyjnie. Ujmując inaczej, w tym przypadku nie chodzi tylko o "informacyjność" sygnału odbieranego przez drugi narząd zmysłowy, lecz również o sam fakt aktywizacji tego narządu. Oczywiście zgodność informacyjna zwiększa sensybilizację.

Ważną cechą uwagi jest giętkość, która wyraża się łatwością przemiennego koncentrowania się na kilku różnych kierunkach poszukiwania i źródłach informacji (podzielność uwagi) lub na łatwości wykonywania dwóch różnych czynności (tzw. przerzutność uwagi). W dzisiejszym wielkim tempie życia i bombardowania nas różnymi informacjami i poleceniami znaczenie wyrabiania giętkości i podzielności uwagi staje się coraz większa. Z tym wiąże się kolejna cecha uwagi tj. selektywność (wybiórczość). Odnosi się ona do łatwości szybkiego dostrzegania określonych treści pod wpływem uprzedniego doświadczenia, nastawień poznawczych lub stanów emocjonalnych.

Proces selekcjonowania bodźców docierających do jednostki może mieć charakter: selekcji pierwotnej - bodźców odbieranych przez zmysły; selekcji wtórnej - na poziomie przekazywania bodźców pomiędzy pamięcią krótkotrwałą i trwałą; selekcji trzeciego rzędu - przekazywania informacji zapisanych z pamięci trwałej do pamięci operacyjnej, które później bezpośrednio kierują wykonaniem jakiegoś działania.

Drugą funkcją uwagi jest ukierunkowanie procesów poznawczych. Uwaga pozwala nie tylko oddzielić informacje ważne od nieistotnych, ale poszukuje także informacji, które są potrzebne do rozwiązania danego problemu. Ta funkcja uwagi wiąże się z procesami eksploracji percepcyjnej i eksploracji poznawczej.

Nie bez znaczenia jest też wielkość wykorzystywanych zasobów poznawczych do realizacji różnego rodzaju czynności i zadań. Uwaga decyduje o ilości energii psychicznej poświęcanej na wykonanie danego zadania. Należy mieć świadomość, że mimo najlepszej woli zmienia się stabilność uwagi. Po okresie skupienia uwagi następuje zatkanie, zmęczenie i wyłączenie kanałów percepcyjnych danej modalności. Automatycznie uwaga człowieka spada do zera, aby po okresie wypoczynku z powrotem nastąpił proces skupienia uwagi. W miarę zmęczenia okresy skupienia uwagi stają się coraz krótsze, a wydłużają się okresy wypoczynku. Mówi się o fluktuacji uwagi, która szczególnie zakłóca percepcję informacji słownych. Może się bowiem okazać, że w momencie przekazywania przez nauczyciela istotnej z punktu poznawczego informacji uwaga u niektórych uczniów spada do minimum. Po chwili wzrośnie ona do poziomu normalnego, ale słowa już przebrzmiały. Niby je uczeń słyszał, ale nie potrafi ich treści zrekonstruować. Nawet się mówi „jednym uchem wpadły a drugim wypadły”. Dlatego wskazane jest przy pomocy projekcji multimedialnej lub foliogramów jednoczesne wyświetlanie tych informacji, aby uczeń mógł je odczytać z ekranu i zrekonstruować całość komunikatu. Brak tej rekonstrukcji może uniemożliwić zrozumienie dalszej części wywodu nauczyciela, a w konsekwencji prowadzić do luk w wiedzy uniemożliwiających dalszy proces uczenia się. Zależy to z jednej strony od rodzaju treści, z drugiej od wielkości zasobów poznawczych, jakimi dysponuje jednostka, a z trzeciej od stopnia przeuczenia.

5. Konkluzje

Kształcenie - wbrew potocznemu rozumieniu - to nie przekazywanie do zapamiętania wiadomości, ale złożony proces rozwoju osobowości we wszystkich sferach. Z konieczności przedstawiono tylko rozwój sfery intelektualnej i to też w sposób niepełny.

W toku realizacji zajęć należy zadbać o stworzenie korzystnych warunków do rozwoju wszystkich zdolności poznawczych. Można to uzyskać poprzez modyfikowanie różnorodności zadań do wykonania, form komunikatów, zmienność bodźców, ich kontrastu i ruchu, komplikowanie i indywidualizowanie kryteriów obserwacyjnych, rodzaju myślenia. Istotną kwestią staje się włączenie do procesu kształcenia technologii informacyjnych jako narzędzi pracy intelektualnej. Chodzi o wyrabianie u uczniów koncentracji uwagi, zdolności wychwytywania i rozpoznawania słów kluczowych w plikach informacyjnych, elementów istotnych poznawczo w komunikatach słownych i obrazowych, uczenia ich analizowania, wartościowania i selekcjonowania, kojarzenia, syntezy, uogólniania i wartościowania oraz wykorzystania. Uczniów nie tyle należy wyposażać w pamięciową wiedzę, ile stwarzać warunki do uaktywnienia myślenia, wartościowania i działania.

Ale jak to uczynić, gdy u nas ciągle obowiązują testy końcowe, wymagające wiedzy odtwórczej, schematycznej, ocenianej według jedynie dobrego klucza odpowiedzi ?

Antoni Zając

Uniwersytet Rzeszowski

Proces rozwijania zdolności poznawczych uczniów

Lawinowy przyrost wiedzy, powstanie szerokopasmowych mediów cyfrowych, coraz częściej interaktywnych, burzy dotychczasowy model uczenia się przez zapamiętywanie. Istotną powinnością szkoły w tym nowym „cyberświecie” jest stworzenie warunków i pomoc uczniom w wielostronnym i zrównoważonym rozwoju wszystkich sfer osobowości: intelektualnej, emocjonalnej, duchowej i fizycznej. Niniejsze opracowanie skupia się na ukazaniu psychodydaktycznego modelu rozwoju zdolności i wartości poznawczych.

Antoni Zając

University of Rzeszow

The process of cognitive development of students

The exponential growth of knowledge, rise of broadband digital media, increasingly interactive, destroys the existing model of learning by memorization. An important duty of the school in this new „cyber world” is to create conditions and assist students in the multidirectional and balanced development in all spheres of personality: intellectual, emotional, spiritual and physical. This work focuses on presenting psychodidactic model of skills and cognitive values growth.

Odbiorca o pewnych skłonnościach patologicznych będzie tak długo buszował po programach telewizyjnych i stronach WWW aż znajdzie informacje, które odpowiadają jego nieco zwichniętemu systemowi wartości. W ten sposób dokonywać się będzie coraz większe uzależnienie od informacji patologicznych.

„Wiedza i Życie” 2007, nr 1, s. 14

Bunda M., Raport Polityki - Co się stało z naszym fachem?, „Polityka” 2009, nr 18 ( z dnia 02.05.2009), s. 44.

Denek K., Wartości i cele edukacji szkolnej, UAM, Poznań - Toruń 1994; Denek K.: Ku dobrej edukacji, Wyd. AKAPIT, Toruń-Leszno 2005; Denek K., Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, WSPiA, Poznań 2009, s. 41-73.

Kupisiewicz C., Dydaktyka ogólna, Oficyna Wydawnicza GRAF PUNKT, Warszawa 2000, s. 29.

Spanbauer J., Frist In Education… Why not?, Now York 1987 - cyt. za Denek K., Edukacja pozalekcyjna…, op. cit., s. 66.

Niemierko B., Cele kształcenia, [W:] Kruszewski K. (red.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, PWN, Warszawa 1989.

Bloom B.S. i in., Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: Cognitive Domain, Longans Green, New York 1956. Pełne omówienie tej taksonomii jest - Denek K., Wartości cele edukacji szkolnej, Poznań - Toruń 1994, s. 67 -73.

Palka S., Wartości poznawcze we współczesnej pedagogice teoretycznie i praktycznie zorientowanej, [W:] Pedagogika ogólna, Warszawa 2003.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (DZ.U.RP 2008, nr 4, poz. 17).

Denek K., Edukacja pozalekcyjna…, op. cit., s. 66.

Giza T., Twórczość jako wartość w edukacji, [W:] Pedagogika ogólna…, op. cit.

Jedliński R., Świat wartości uczniów kończących szkołę podstawową, [W:] Uryga Z. (red.), Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki, Kraków 1998.

Denek K., Konceptualizacja XV TSN „Edukacja Jutra”, [W:] K. Denek, K. Zatoń, A. Kwaśna (red.), Edukacja jutra, Wrocław 2008, s. 331.

Albińska E., Obserwacja, [W:] Pilch T. (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2004, t. III, s. 720.

Maruszewski T., Psychologia poznania, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002, s. 33.

Tamże, s. 35.

Tamże, s. 38 - 40.

Tamże, s. 41.

Tamże, s. 49.

Cyt. za Żylińska M., Szkoła szkodzi na mózg, „Polityka” 2010, nr 9, s. 28-29.

Tamże.

Zając A.: Transformacja tekstualności - media - teleteoria. [W:] Zając A. (red.), Oświata w nowej rzeczywistości, Uniwersytet Warszawski-WSP w Rzeszowie, Przemyśl 1995, s.67-81.

Kuan-Hsin Chen,  The Masses and the Media. Baudrillard's Implosive Postmodernism, „The Culture and Society” 1987, nr 1, s. 71, 76, 82 - cyt. za Melosik Z.,  „Epistemologia” postmodernizmu, [W:] Kwieciński Z. (red.), Nieobecne dyskursy, UMK, Toruń 1993.

Gilbert R.,  Citizenship, Education and Postmodernity, „British Journal of Sociology of Education” 1992, nr 1, s.56, 59 - cyt. za Melosik Z.,  „Epistemologia” postmodernizmu…, op. cit.

Aronowitz S., The Crisis in Historicat Materialism Class, Politics and Culture in Marxist Theory, Preager Publ., New York 1981, s.286.

Giroux H.A., Teachers as Intelectuals. Toward a Critical Pedagogy of Learning, Massachusetts, Bergin and Garvey Publishers 1988, s.82.

Zając A., O edukację ku mądrości w wiedzy i doskonałości w działaniu, „Kwartalnik Edukacyjny” 2009, nr 3 (58), s.21.

Ożóg K., Polszczyzna przełomu XX i XXI wieku. Wybrane zagadnienia, Rzeszów 2007.

Żylińska M., Postkomunikatywna dydaktyka języków obcych w dobie technologii informacyjnych, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2007.

Spitzer M., Jak uczy się mózg, WN PWN, Warszawa 2007.

Krzysztofek K., Szczepański M.S., Zrozumieć rozwój od społeczeństw tradycyjnych do informacyjnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2002, s. 50.

Por: Wikipedia [online], [dostęp: 21.01.2009]. Dostępny w Internecie: http://pl.wikipedia.org/wiki

Robins K., New Media and Knowledge, „New Media & Society” 1999, Vol. 1, No.1.

Mrozowski M., Media masowe. Władza, rozrywka i biznes, Warszawa 2001.

Eliot T. S., Chorus from „The Rock”, 1954.

Drucker P.F., Społeczeństwo postkapitalistyczne, Warszawa 1999, s. 171.

Fazlagić J., Zarządzanie wiedzą…, op. cit., s. 47.

Zając A.: O edukację ku mądrości w wiedzy i doskonałości …, op. cit., s.19-33.

Szuman S., Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka, Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Wydawnictwo PAN, Wrocław 1955.

Por. Scheibel J., Diaprojektor, Düsseldoorf 1985.

Blakemore C.,  Central visual processing, "Handbook of Psychology", American Press, New York 1975.

Leja L.,  Techniczne środki dydaktyczne, PWN, Warszawa 1978.

Por. Scheibel J., Diaprojektor…, op. cit.

Strykowski W., Żuk T., Psychologiczne podstawy kształcenia multimedialnego, [W:] Strykowski W. (red.), Kształcenie, wychowanie i opieka w okresie przemian, Raport nr 8 pt. Środki kształcenia i infrastruktura szkoły, Poznań 1990, s. 26.

Strykowski W.,  Audiowizualne materiały dydaktyczne. Podstawy kształcenia multimedialnego, PWN, Warszawa 1984, s. 38.

Strykowski W., Żuk T., Psychologiczne podstawy kształcenia…, op. cit., 27.

Żylińska M., Postkomunikatywna dydaktyka…, op. cit.

Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987, s. 153.

Cyt. za Żylińska M., Szkoła szkodzi na mózg…, op. cit., s. 30.

Tamże.

Ożóg K., Współczesne problemy kształcenia…, op. cit., s. 11.

Por.: Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987, s. 156.

Denek K., Meller R., Nauczanie strukturalne - stan aktualny i kierunki badań, „Nauczyciel i Wychowanie” 1982, nr 3.

Piotrowski E., Psychologiczne problemy nauczania strukturalnego, „Nauczyciel i Wychowanie” 1982, nr 3.

Piaget J., Strukturalizm, WP, Warszawa 1972.

Szyszko-Bogusz A., Pedagogika holistyczna, Warszawa 1989.

Rusiecki M., Znaczenie i rola struktur w nauczaniu, [W:] Pilch T. (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2006, tom V, s. 1063.

Ożóg K., Współczesny problem kształcenia humanistycznego …, op. cit., s. 10.

Por.: Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987, s. 158.

Nosal C., Uwaga, [W:] Pomykała W. (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993, s.904.

Zając A., Klasyfikacja obraz*w dydaktycznych, „Film Naukowy” 1985, nr 1-2, s.30-43; Zając A., Proces percepcji różnych rodzajów obrazów dydaktycznych, “Film Naukowy” 1991, nr 2, s. 5-21.

Zając A., Semiotyczne uwarunkowania konstrukcji obraz*w dydaktycznych, „Film Naukowy” 1983, nr 2,
s.19-31; Zając A., Dydaktyczno-semiotyczne zasady wykonywania materia**w wizualnych. [W:] IV Og*lnopolska Konferencja Technologii Kszta*cenia, Siedlce 1987, s.102-114; Zając A., Ergonomische Bedingungen der Didaktischen Schulinfrastruktur. [W:] Fachunterrichtsraume - Probleme ihrer Gestaltung, Nutzung und Vervollko-mmnung, Dresdner Reihe zur Forschung 16/1987, s.57-60; Zając A., Niektoré didakticko-semiotické zásady tvorby obrazových pomrok, "Učebni Pomúcky" 1989, rocznik 28, s.83-84.

Nosal C., Uwaga…, op. cit., s. 904.

Norman D., Procesy przetwarzania informacji u człowieka, Warszawa 1984.

Strykowski W., Żuk T., Psychologiczne podstawy kształcenia multimedialnego, [W:] Kształcenie, wychowanie i opieka w obliczu przemian, Raport nr 8 - Środki kształcenia i infrastruktura szkoły, Red. W. Strykowski, Poznań 1990, s. 26 i dalsze.

Nosal C., Uwaga…, op. cit., s. 904.

Tamże.

Maruszewski T., Psychologia poznania, GWP, Gdańsk 2002, s. 77 - 81.

Kurcz I., Pamięć. Uczenie się. Język, WN PWN, Warszawa 1992..

Strykowski W.,  Audiowizualne materiały …, op. cit., s. 38 i dalsze.

Maruszewski T., Psychologia poznania…, op. cit.

1

---