METODY KSZTAŁCENIA SPRAWNOŚCI JĘZYKOWEJ UCZNIÓW
1. METODA ANALIZY I TWÓRCZEGO NAŚLADOWANIA WZORÓW
2. METODA NORM I I NSTRUKCJI
3. METODA OKAZJONALNYCH ĆWICZEŃ SPRAWNOŚCIOWYCH
4. METODA PRAKTYKI PISARSKIEJ
5. METODA PRZEKŁADU INTERSEMIOTYCZNEGO
Jest to jedna z metod kształcenia sprawności językowej, jak zapewnia Anna Dyduchowa.
Metoda ta obecna jest także wśród metod analizy tekstu literackiego. Pisze o niej, np. Barbara Dyduch.
Metodę zaproponowała Alicja Baluch. Pomysł ten wykorzystała Wiesława Żuchowska
Dla przedstawienia struktury działań w obrębie metody przekładu intersemiotycznego można posłużyć się przykładem pracy nad opisem dzieła malarskiego. Ktokolwiek chce opisać sytuację dziejącą się na planie obrazu, musi wyjść poza to, co jest namalowane i poszukać związków przyczynowo-czasowych, których na obrazie nie ma i być nie może. Struktura działań dydaktycznych w obrębie procesu kształcenia mowy za pomocą tego wariantu metody przekładu intersemiotycznego może więc przybrać następujący kształt:
obserwacja dzieła sztuki (np. obrazu), prowadząca do analizy treści i formy, z towarzyszącymi ćwiczeniami językowymi polegającymi na odczytywaniu i werbalizowaniu znaczeń np. koloru, dynamiki, faktury itp.,
ćwiczenia językowe w werbalizacji doznań, emocji, oceny dzieła itp.,
redagowanie opisu dzieła sztuki.
Podobną strukturę działań dydaktycznych zakłada kształcenie wypowiedzi ucznia w związku z korzystaniem z radia, telewizji, filmu czy dziedzin sztuki posługujących się - obok tworzywa językowego - innym, zastępczym i komplementarnym w stosunku do niego tworzywem (znakami). Dzięki temu, w niedalekiej przyszłości, uczeń będzie świadomie wypowiadał się na temat dzieł sztuki (do których zaliczymy, np. dzieło literackie, obraz, film, spektakl) i napisze recenzję (a nie tylko streszczenie) adaptacji radiowej czy telewizyjnej
Następny wariant stosowania metody przekładu intersemiotycznego w rozwijaniu mowy dziecka wynika z przesłanek psychologicznych, takich jak np. rola działania ucznia (także pozawerbalnego) w zdobywaniu wiedzy i umiejętności.
Różne działania o charakterze zabawowym, dają możliwość połączenia, np. ruchu z mówieniem, co sprawia, że dziecko nie tylko coraz lepiej mówi, swobodniej werbalizując myśli, ale też lepiej rozumie wypowiedzi uczestników zabawy. Wszelkie zabawy tematyczne, czyli tzw. zabawy w role, bliskie improwizacjom (uczeń - aktor zna schemat roli, ale musi wymyślić swoje zachowanie i swoje wypowiedzi w toku działania) czy inscenizacjom (uczeń - aktor zna nie tylko schemat roli, ale dokładnie wie co i kiedy mówić, jak się zachować, gdyż działa w oparciu o scenariusz) sprzyjają rozwojowi języka dziecka i kształtowaniu postawy twórczej.
Metoda przekładu intersemiotycznego w takim wariancie zakłada następującą strukturę działań dydaktycznych:
działania pozawerbalne ucznia (np. tematyczna gra z wykorzystaniem mimiki i gestów naśladująca sytuację wyobrażoną sobie przez uczniów - aktorów),
włączenie w grę elementów werbalnych (np. rozpoznanie sceny przez uczniów - widzów i próby przekładów języka gestów na język słów, opisywanie scenki w sposób wierny, interpretacja, w której mogą pojawić się elementy fantazjowania, propozycje wzbogacenia realizacji, propozycje dialogów),
ćwiczenia doskonalące warstwę językową gry (prowadzące do jej ulepszonej wersji).
Podczas pracy z tekstem literackim, gdy pojawia się potrzeba formułowania wypowiedzi o charakterze analitycznym i interpretacyjnym, zdarza się, że bariera językowa nie pozwala uczniowi wypowiedzieć się o utworze w sposób pełny i kompetentny, hamuje spontaniczność doznań i emocji. Zastosowane właśnie wtedy działania pozawerbalne ucznia z tym tekstem związane (działania w postaci inscenizacji, gry dramatycznej, rysunku) będą ogniwem pośrednim między tekstem literackim a uczniowską wypowiedzią analityczną czy interpretacyjną
Obligatoryjna kolejność działań dydaktycznych stymulujących wypowiedź uczniowską jest następująca:
zapoznanie się ucznia z tekstem poprzez czytanie,
indywidualne lub zespołowe działania uczniów związane z przekładem tekstu na inny system znaków, w trakcie których dochodzi do pozawerbalnej analizy tekstu, umożliwiającej wypowiedzenie przy pomocy mimiki, gestu, efektu akustycznego (dźwięku), linii, barwy, kształtu itp. - tego, co trudno ująć w słowa,
wypowiedź ucznia na temat przekładu jako naturalna okazja do werbalizowania wniosków analitycznych i interpretacyjnych dotyczących czytanego tekstu, zebranych w trakcie działań związanych z przekładem; zazwyczaj wtedy wypowiedzi dziecięce nawiązują w spontaniczny sposób do tekstu, wyjaśniając intencje i podłoże wykonania utworu w innym „materiale semiotycznym”.
tekst literacki |
|
przekład intersemiotyczny |
|
wypowiedź na temat przekładu |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Na schemacie dorysuj strzałki (2 górne zwrócone w prawo, 2 dolne w lewo)
Bardzo przydatne są te działania uczniów, które polegają na przekładaniu tekstów literackich w teksty przeznaczone do recytacji (wielość interpretacji recytatorskich), inscenizacji radiowej, filmowej (telewizyjnej), teatralnej itp. Przykładowo przygotowanie scenariusza słuchowiska radiowego na podstawie fragmentu prozy stwarza naturalną sytuację do podejmowania przez uczniów samodzielnych czynności analitycznych, polegających na określaniu miejsca wydarzeń, wyodrębnianiu bohaterów, wyboru tych fragmentów narracji, które posłużą do projektowania tła i efektów akustycznych oraz tych fragmentów tekstu, które można przekształcić w dialogi. Praca nad scenariuszem stwarza okazję do wykonywania ćwiczeń językowych polegających na przekształcaniu narracji w dialog, zamianie mowy zależnej na niezależną (On mu powiedział, żeby pilnował własnego nosa - Pilnuj własnego nosa), przeprowadzania wnikliwej charakterystyki bohaterów czy redagowania didaskaliów. Proponowane ćwiczenia to ćwiczenia w mówieniu, czytaniu i pisaniu. Praca metodą przekładu intersemiotycznego w tym wariancie przygotowuje również uczniów do percepcji przedstawień teatralnych, audycji radiowych, filmów.
Częstym przekładem tekstu literackiego jest jego przekład na znaki plastyczne, np. rysunek. Zastosowanie działań plastycznych jako swoistego sposobu analizy utworu poetyckiego ukazuje Alicja Baluch w swej książce: „Poezja współczesna w szkole podstawowej”. Widząc szanse wykorzystania prac plastycznych uczniów (powstałych na podstawie tekstów literackich) do rozwijania sprawności wypowiedzi o charakterze analitycznym i interpretacyjnym, trzeba poczynić pewne zastrzeżenia.
1. Uczeń powinien dysponować pewną wiedzą na temat „języka graficznego” i możliwości jakie on stwarza w dziedzinie ekspresji własnych przeżyć; im bogatsza wiedza o tym języku, tym większe szanse na trafność przekładu.
2. Wykonanie rysunku - ilustracji do tekstu (przedstawiającej np. głównych bohaterów, najważniejsze zdarzenie) to nie to samo co przekład intersemiotyczny tekstu na znak plastyczny. Od tego typu rysunku nie ma w zasadzie powrotu do tekstu literackiego, ponieważ istnieją one równolegle, jeden obok drugiego. Ilustrowanie jest często traktowane przez dzieci w sposób bierny,, tzn. pozbawione dopowiedzeń, przekształceń czy interpretacji. Co innego, gdy mamy do czynienia z tekstem metaforycznym. Próba pokazania metafory na rysunku może jednocześnie pomóc w jej zrozumieniu. Jeśli uda się „narysować” metaforę poetycką, wówczas należy to traktować jako najprostsze rozwiązanie zagadki językowej, jaką jest metafora. Wtedy możliwy staje się powrót do tekstu literackiego - przez porównanie go z rysunkiem. Obie propozycje, jedna realizowana werbalnie, druga plastycznie, ukazują tak odmienność, jak i podobieństwo wyrażenia metaforycznego.
3. Wytwór plastyczny jako wyraz spontanicznego odbioru utworu literackiego spełnia swą funkcję dydaktyczną, gdy staje się z kolei punktem wyjścia do wypowiadania się na temat własnych prób przekładu słowa na obraz.
4. O ile w młodszym wieku szkolnym, plastyka (zarówno ekspresja wyrażona w rysunku, jak i percepcja dzieł plastycznych) odgrywa ważną rolę w rozwoju dziecka, o tyle już ok. 10-11 roku życia obserwuje się zanik (kryzys) spontanicznej ekspresji w ogóle, w tym ekspresji plastycznej w szczególności. Dlatego tak ważna jest stymulacja rozwoju dziecka poprzez działania twórcze.
Dziecku trzeba zapewnić kontakt z poezją i prozą mistrzów i podjąć „oswajanie ze sztuką słowa”. Dzięki temu uzyska ono możliwość podpatrywania warsztatu pisarskiego, sposobów ukształtowania tekstów czy wykorzystania różnorodnych środków językowych. Pozwoli mu to dostrzec odrębność artystyczną wypowiedzi poetyckiej i prozatorskiej.
Wybór tekstów literackich powinien być podyktowany właściwościami myślenia dziecka w wieku wczesnoszkolnym, ale w świetle tego, co wiadomo o prawidłowościach rozwoju procesów poznawczych, nie musimy ograniczać się do utworów odznaczających się prostotą i jednoznacznością czasem wręcz artystycznym ubóstwem. Jeśli dziecko stykać się będzie wyłącznie z tekstami dostosowanymi do jego wieku, wówczas nastąpi zubożenie potrzeb, doznań i oczekiwań, uśpienie umysłu i rozleniwienie wyobraźni. Znacznie więcej korzyści przynieść mogą utwory trudniejsze w odbiorze, ale mające cechy nowości, niż takie, na bazie których utrwalimy jedynie szablonowe wzorce postępowania. Tylko wtedy możemy mieć pewność, że okres wielkiej chłonności dziecięcego umysłu zostanie właściwie wykorzystany.
Wskazówki
Przy doborze tekstów należy brać pod uwagę co najmniej dwa kryteria:
tekst - jak najczęściej - ma być przykładem odmiennego mówienia o rzeczywistości, wprowadzać w świat zaszyfrowanych znaczeń (symbolicznych lub metaforycznych), ukrytych w głębszych warstwach utworu;
tekst ma być scenariuszem do działań słownych i - ilekroć to możliwe - pozasłownych (werbalnych i niewerbalnych), wyznacza bowiem ramy i charakter działania.
Formą działania werbalnego jest podejmowanie „gry” z językiem np. przekształcanie tekstu, zamiana jednych elementów na inne, uzupełnianie luk w tekście poprzez wprowadzanie własnych pomysłów językowego ujęcia zagadnienia, przekładanie tekstu wyrażonego językiem poetyckim na język potoczny (przekładanie tekstu na własne słowa), kontynuacja tekstu według zamysłu autora. Działania słowne wykorzystują naturalną skłonność do tworzenia mimowolnych lub przekornych rymów, neologizmów, paradoksów, wyliczanek, zgadywanek itp.
Formą działania niewerbalnego, z użyciem pozasłownych środków wyrazu jest, jak już wspomniano, np. wytwór plastyczny czy improwizacja ruchowa czy realizacja dźwiękowa.
Dobrze, gdy obydwa rodzaje działań (werbalnych i niewerbalnych) mogą mieć charakter zabawy, ale o tym decyduje sam utwór.
Kolejność działań dydaktycznych podejmowanych przez nauczyciela oraz ucznia podczas pracy z tekstem literackim może być następująca:
Wybór tekstu przez nauczyciela. Decyzja dotyczy zarówno tego czy jest to utwór prozatorski czy poetycki, odzwierciedlający rzeczywistość czy ukazujący jej artystyczną deformację, łatwy w odbiorze czy wymagający wnikliwej interpretacji.
Zapoznanie ucznia z tekstem poprzez czytanie. Na tym etapie ważny jest zarówno wybór sposobu czytania, jak również ukierunkowanie odbioru tekstu (postawienie pytania lub polecenia ukierunkowującego odbiór i powrót do niego tuż po pierwszej lekturze tekstu).
Odszukanie dominanty artystycznej utworu. Jest to cecha wyrazista, najbardziej uchwytna, najdobitniej odciskająca się na kształcie utworu, determinująca charakter i funkcje pozostałych składników. Potrzeby edukacyjne i właściwości psychiki dziecka pozwalają na podporządkowanie analizy utworu dominancie, bez konieczności prowadzenia wieloaspektowych analiz, na które przyjdzie czas w klasach starszych.
Znalezienie sposobu opracowania (wokół dominanty). Każdy tekst wymaga innego wykonania, projektuje inne role czytelnicze, skłania do różnorodnych działań. Tekst daje możliwość przedłużenia go w zabawie lub przekładu (wykonania) w innym systemie znaków. Na tym etapie pomocne okazują się ćwiczenia lekturowe proponowane przez W. Żuchowską - określają bowiem charakter czynności ucznia: wskaż, poszukaj, zrób, narysuj, sprawdź, przedstaw, oceń itp. Ważne jest, by polecenia zawierające nazwy czynności, jakie dzieci mają wykonać, kierowały obserwację na te zjawiska, które dla danego tekstu są istotne. Podobnie jest z pytaniami. Dobrze, gdy skupione są wokół dominanty, mają charakter problemowy i prowadzą do samodzielnych odkryć. Zatem- tradycyjny arsenał pytań: o czym jest ten tekst?, kto w nim występuje?, co wam się najbardziej podoba w utworze?, co jest w nim najważniejsze?, co najlepiej zapamiętaliście?, opowiedzcie, opiszcie - zdecydowanie nie wystarcza.
Powrót do tekstu. Ten etap rozumiany jest jako poszukiwanie odniesień, konfrontacja wytworów, efektów pracy z tekstem w ponownej lekturze. Wytworów nie oceniamy w kategoriach: dobre-złe, ale porównujemy z tekstem, snujemy refleksje.
Jakie kryteria należy uwzględnić przy doborze tekstów opracowywanych metodą przekładu intersemiotycznego?
- rodzaj tekstu (popularno-naukowy, literacki: poetycki czy prozatorski),
- obecność metafory w tekście,
- zawartość treściową tekstu i możliwość przełożenia znaków językowych na inne znaki,
- poziom intelektualny, wiek i zdolności odbiorców tekstu.
Istotą przekładu intersemiotycznego jest przetworzenie jakości i sensu znaków jednego rodzaju na znaki innego rodzaju, wyrażenie sensu zawartego w jednym systemie znaków w znakach innego systemu z zachowaniem tożsamości sensu, klimatu, idei pierwowzoru.
Innymi słowy przekład intersemiotyczny utworu literackiego polega na tym, że treść słowną uczeń przekłada na inny znak, może to być mowa ciała, obraz, dźwięk czyli znak ruchowy, plastyczny, dźwiękowy.
PRZYKŁADY i KOMENTARZ METODYCZNY
(na podstawie książki A. Baluch: „Poezja współczesna w szkole podstawowej”)
Przykład 1
Analiza pozawerbalna - kształt i barwa
Anna Kamieńska: „Urodziny”
Urodziło się dziecko rumiane.
Powiedziała woda - misce,
Miska - ławie,
Ława - trawie,
Trawa - łące,
Łąka - słońcu,
Słońce
Zajaśniało.
Pytanie: Co przypominają ci te dwa barwne krążki? (dziecko patrzy na narysowane dwa kółeczka) Uzasadnij posługując się treścią wiersza.
Polecenie: Dokończ rysunek, zgodnie z treścią utworu.
Efekt, czyli przewidywane rozwiązanie zagadki językowej w rysunku: słońce i noworodek lub tylko pucołowata twarzyczka dziecka; kolor użyty do wypełnienia rysunku - czerwień). Twarz słońca i twarz dziecka są często rozpromienione uśmiechem.
Przykład 2 a) 2 b)
Analiza pozawerbalna - dźwięk (rytm, intonacja)
Anna Kamieńska: „Śpiewanie”
Róża nie zakwitnie, jak się nie polewa.
Dziecko nie urośnie, jak się mu nie śpiewa.
Polecenie: Dobierz odpowiednią melodię do treści wiersza
Komentarz: Dobór odpowiedniej melodii do dwuwiersza łączy się ściśle z jego ideą i sytuuje czytelnika w pozycji współtwórcy, jako muzycznego aranżera.
Anna Kamieńska: „Śniadanie”
Wojtek zjadł dzisiaj małe śniadanie:
Dziesięć bułeczek,
Dziesięć kromeczek,
Cztery serdelki,
Serek niewielki,
Kurę, indyka,
Gąskę z piecyka,
Sagan bigosu,
Garnuszek sosu,
Niewielką szynkę,
Małą słoninkę.
Polecenie: Przeczytaj wiersz głosem: przerażonym, zdziwionym, kpiącym.
Komentarz ważny dla indywidualnej interpretacji głosowej: W odniesieniu do tego tekstu ważna jest zarówno jego forma graficzna (zapis), jak i akustyczna (czytanie, recytacja). Kluczem do rozważań jest tu intonacja tj. zmiana wysokości tonu głosu w obrębie wypowiedzi językowej, pełniąca rolę ekspresywną i logiczną.
Przerwy w toku wypowiedzi, konieczne przy wyliczaniu składników śniadania sygnalizują znaki przestankowe obecne w zapisie. Wypowiedź ma zatem charakter wyliczanki. Brak znaku cudzysłów przy wyrazie małe pozwala użyć kilku kombinacji interpretacyjnych. A zatem wiersz ten można przeczytać głosem
- przerażonym (narastający strach: miało być małe śniadanie, a tu aż dziesięć bułeczek, dziesięć kromeczek…),
- zdziwionym (niedowierzanie: to ma być małe śniadanie?... Dziesięć bułeczek, dziesięć kromeczek…),
- kpiącym (ironia: ładne małe śniadanie! A dziesięć bułeczek, dziesięć kromeczek… to co?).
Taka każdorazowa aktualizacja wiersza zmienia nośność informacyjną tekstu. Układ taki przenosi problem intonacji ze sfery akustycznej w sferę semantyczną. Zatem intonację można traktować jako przejście od analizy pozawerbalnej do werbalnej.
Przykład 3
Analiza pozawerbalna - ruch (manipulacja) i twórcza aktywność werbalna
Anna Kamieńska: „Palce”
Było braci pięcioro:
Pierwszy - tęgi i zdrowy,
Łamie w ręku podkowy.
Drugi - pełen ochoty,
Nie omija roboty.
Trzeci jak strąk wysoki,
Gapi się na obłoki.
Czwarty - bardzo nieśmiały,
Rozmyśla przez dzień cały.
Piąty - mały, malusi,
Lula w kolebusi.
Polecenie: Przyjrzyj się własnym palcom i wymyśl imiona dla pięciu braci.
Komentarz: Zabawa manipulacyjna uświadamia „namacalnie” sens utworu, mocniej angażuje w jego treść. Aktywność twórcza pozwala rozwinąć pomysł zaproponowany przez autorkę.
Jak wiadomo, najwięcej zabaw związanych jest z rączkami dziecka. „Są ruchliwe, mają pięć arcyciekawych palców […] najwcześniejszych aktorów dziecięcego teatru.” (J. Cieślikowski)
Pomysł A. Kamieńskiej wykorzystania braci palców w wierszu podsuwa jako dalszy ciąg zabawy nadanie im imion. Mogą to być palce krasnalki: Złomek - łamie podkowy, Robuś - nie omija roboty, Gapcio - gapi się na obłoki, Nieśmiałek - jest bardzo nieśmiały, Luluś - śpi przez cały dzień.
Wnioski metodyczne: utwory poetyckie należy czytać w całości w klasie; pierwsze wzorowe czytanie utworu powinno podkreślać jego odrębność konstrukcyjną, stylistyczną i emocjonalną; praca nad utworem powinna być zróżnicowana ze względu na sposób jego czytania i omawiania („sygnał jednego elementu”); uczeń ma być aktywny i twórczy w kontakcie z tekstem; nauczyciel ma unikać trudnych terminów z teorii literatury i bazować na solidnym przygotowaniu rzeczowym i metodycznym.
LITERATURA
Podejście tradycyjne |
Podejście współczesne |
Praca z utworem literackim ukierunkowana jest głównie na uwypuklenie walorów poznawczych (prymat treści), ewentualnie wychowawczych. |
Zmiana sposobu myślenia o utworze literackim: tekst jest rozumiany jako struktura otwarta na dialog z młodym odbiorcą, jego wnikliwa interpretacja wywołuje stan „skutecznego zdziwienia” (określenie J.S. Brunera). Jest to rodzaj satysfakcji z odkrycia czegoś, co nie istnieje dane wprost, czym zawładnęło się w procesie czytania, dając tym samym zawładnąć sobą. Ten właśnie akt czy stan nazywa się przeżyciem estetycznym. Warunkiem koniecznym przy poznawaniu utworu literackiego jest bowiem aktywność tego, kto ma z tekstem do czynienia, kto wchodzi w kontakt z tekstem. Aktywność jako cel edukacji obejmuje kompetencje czytelnicze i nastawienie estetyczne wobec lektury. Inaczej mówiąc zespół sprawności umożliwiających uchwycenie strukturalnej złożoności dzieła i świadomość tego, ze dzieło wymaga szczególnego rodzaju wysiłku w ogarnięciu całości, domaga się odkrycia zaszyfrowanych znaczeń.
Praca z utworem literackim ukierunkowana jest na uwypuklenie walorów estetycznych. |
|
|
|
|
|
|
|
|
Literatura:
Baluch A. (1984): Poezja współczesna w szkole podstawowej, WSiP, Warszawa.
Dyduchowa A. (1988): Metody kształcenia sprawności językowej uczniów, Wyd. Naukowe WSP, Kraków.
Żuchowska W. (1992): Oswajanie ze sztuką słowa. Początki edukacji literackiej, WSiP, Warszawa.
METODY KSZTAŁCENIA SPRAWNOŚCI JĘZYKOWEJ UCZNIÓW
(wg. Anny Dyduchowej)
1. METODA ANALIZY I TWÓRCZEGO NAŚLADOWANIA WZORÓW
2. METODA NORM I I NSTRUKCJI
3. METODA PRZEKŁADU INTERSEMIOTYCZNEGO (wykład)
4. METODA OKAZJONALNYCH ĆWICZEŃ SPRAWNOŚCIOWYCH
5. METODA PRAKTYKI PISARSKIEJ
Kształcenie mowy ucznia przebiega dwutorowo:
rozwój języka w trakcie kontaktów z otoczeniem, w związku ze zdobywaniem doświadczeń życiowych, konstruowaniem wiedzy i rozwijaniem myślenia;
rozwój języka w ramach zajęć w trakcie ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, których zadaniem jest celowo organizowane, świadome doskonalenie konkretnych umiejętności językowych i stylistycznych.
Doskonalenie umiejętności wypowiadania się ucznia w mowie i piśmie to jeden z ważnych celów edukacyjnych. Jeśli uznamy, że sprawność językowa to w głównej mierze sfera umiejętności, wówczas warto zapoznać się z przebiegiem procesu ich kształtowania (por. W. Okoń). Sprawność językowa zależy w dużej mierze od systematycznie prowadzonych ćwiczeń, dzięki którym odbywa się wiązanie teorii językowej z praktyką.
Metoda analizy i twórczego naśladowania wzorów
Etapy pracy:
stworzenie sytuacji motywacyjnej,
Dzięki temu będzie można sformułować cele i zadania kształcenia, pobudzić inwencję uczniów w doborze zarówno tematu, słownictwa, jak i formy wypowiedzi.
obserwacja i analiza wzoru wypowiedzi (tekst literacki pozwala doskonalić z jednej strony - czytanie i odbiór, z drugiej - sprawność językową),
Ogląd tekstu - wzoru powinien być wsparty odpowiednio przygotowanymi przez nauczyciela ćwiczeniami ukierunkowującymi pracę ucznia poprzez pytania i polecenia i zwracającymi uwagę na te elementy wzoru, które są przykładem sztuki celnego wypowiadania się i świadomego użycia tworzywa językowego. Można więc obserwować leksykę tekstu, jego ukształtowanie składniowe, kompozycyjne, związki między doborem formy językowej a funkcją wypowiedzi lub sytuacją komunikacyjną. Ćwiczenia analityczne, ukierunkowując badawczą pracę ucznia, umożliwiają samodzielne formułowanie uogólnień natury teoretycznej na temat sposobu konstruowania wypowiedzi przez autora tekstu - wzoru i snucie refleksji nad własnym sposobem wypowiadania się. Wzór poddawany zabiegom analitycznym stanowi inspirację do działań językowych polegających na przekształcaniu wybranych elementów jego struktury w celu uświadomienia uczniom „wielości kształtów stylistycznych ujmujących ten sam fragment rzeczywistości”.
ćwiczenia transformacyjne,
Ten rodzaj ćwiczeń pozwala uczniowi „oderwać się” od wzoru i obserwowane w nim sposoby pisania bądź mówienia zastosować we własnej wypowiedzi na inny temat, co często związane jest z zakresem posiadanych doświadczeń życiowych. Ćwiczenia te kształcą zatem na innym materiale umiejętność operowania tworzywem leksykalnym, frazeologicznym, składniowym, kompozycyjnym. Ich celem jest pobudzanie swobodnej ekspresji werbalnej i tzw. twórcze naśladowanie.
ćwiczenia twórcze.
Ten rodzaj ćwiczeń umożliwia uczniowi konstruowanie wypowiedzi, które uzewnętrzniają jego kreatywne możliwości. W trakcie ćwiczeń twórczych powstają samodzielne prace uczniowskie, pozwalające na wolność wyboru i ujawnienie oryginalności. Działania twórcze są zastosowaniem w nowych sytuacjach umiejętności zdobytych dzięki obserwacji, analizie i transformacji wzoru.
Uczeń - badacz, uczeń - twórca zyskuje dodatkowy bodziec do rezygnowania z roli biernego odbiorcy, wypowiadającego się tylko na polecenie nauczyciela. Sam tworzy, ma więc motywację do samodzielnego wypowiadania się, ma o czym mówić i chętnie to robi
W prezentowanej metodzie wprowadzenie wiedzy teoretycznej o możliwościach konstruowania wypowiedzi poprzedzono działaniem językowym ucznia i jego doświadczeniem zdobytym w trakcie językowych ćwiczeń analitycznych i transformacyjnych. Tymczasem można, i często tak się dzieje w praktyce szkolnej, ów proces odwrócić i zaczynając od wiedzy teoretycznej przejść do działań językowych, jak w metodzie omówionej poniżej.
Metoda norm i instrukcji
Struktura działań:
normy,
Na normy, czyli zasady konstruowania wypowiedzi, składa się system informacji o cechach gatunkowych kształconej wypowiedzi, o zasadach doboru charakterystycznych środków językowo-stylistycznych i kompozycyjnych w zależności od formy wypowiedzi lub od sytuacji komunikacyjnej. Mogą one być podane przez nauczyciela w gotowej postaci, ale mogą także być formułowane przy współudziale uczniów w pracy z podręcznikiem czy różnego rodzaju słownikami, encyklopediami itp. Po zapoznaniu się z tymi zasadami uczeń może przystąpić do prób samodzielnego konstruowania wypowiedzi lub zaczekać na …
instrukcje,
Ich zadaniem jest nadanie działalności dziecka charakteru celowego i planowego. Chodzi o ukierunkowanie samodzielnej pracy ucznia nad wypowiedzią i ukazanie sposobu przekładania wiadomości teoretycznych, zawartych w normach, na działania praktyczne. Instrukcje mogą być tworzone wspólnie z uczniami. Stanowią niejako plan działania.
samodzielna praca redakcyjna uczniów,
Uwzględnienie norm i instrukcji prowadzi ucznia do realizacji celu, jakim jest samodzielnie zredagowana wypowiedź.
konfrontacja gotowych tekstów z normami,
Tak pojmowana korekta, dokonywana przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela informuje o efektach pracy i często jest wzmocnieniem bardziej użytecznym niż ocena wyrażona stopniem.
przeprowadzenie ćwiczeń sprawnościowych,
Ich rodzaj uzależniony jest od potrzeb zauważonych w trakcie korekty. Mogą to być ćwiczenia: leksykalne, składniowe, stylistyczne, kompozycyjne itp.
powtórna samodzielna redakcja wypowiedzi.
Jeśli druga z wersji nie spełnia oczekiwań, wówczas cykl: korekta - ćwiczenia - ponowne redagowanie wypowiedzi powtarza się aż do momentu, w którym wypowiedź uczniowska odpowiada stawianym jej wymaganiom.
Metodą norm i instrukcji można opracować zaproszenie, sprawozdanie, opis rzeczowy, ale już opowiadanie nie podda się w całości tym zabiegom. Metody tej można użyć jako wspomagającej w rozwijaniu takich sprawności typowych dla mowy, jak: zwięzłość, jasność, uwypuklanie elementów treści wypowiedzi itp. z wykorzystaniem wiedzy rzeczowej z zakresu budowy zdania, szyku wyrazów.
Metoda okazjonalnych ćwiczeń sprawnościowych
Kształcenie języka ucznia obejmuje ponadto różnorodne ćwiczenia sprawnościowe: słownikowo-frazeologiczne, składniowe, stylistyczne, kompozycyjne, redakcyjne, występujące okolicznościowo w różnego typu zajęciach, podporządkowane tematom tych zajęć i poddające się tokowi metodycznego postępowania.
Metoda praktyki pisarskiej
W metodzie tej wykorzystuje się naturalne predyspozycje dziecka do spontanicznej twórczości werbalnej. Jest to aktywność o charakterze zabawowym, w wyniku której uczeń - twórca ma możliwość opublikowania swych prac na łamach pisemka klasowego, czasopisma dziecięcego o szerszym zasięgu, w gazetce ściennej czy w pamiątkowym albumie. Metoda ta nawiązuje do Nowoczesnej Szkoły Francuskiej Technik Celestyna Freineta i prób przeniesienia francuskich osiągnięć na grunt polski przez Haline Semenowicz. Z konkretnych rozwiązań pedagogicznych wykorzystuje spopularyzowaną obecnie technikę swobodnych tekstów.
Struktura działań dydaktycznych (tabela - xero):
pisanie swobodnych tekstów,
prezentację ich na forum klasy,
wybór najciekawszego tekstu,
jego korektę językowo-stylistyczną.