Bożena Chrząstowska, Lektura i poetyka. Zarys problematyki kształtowania pojęć literackich w szkole podstawowej, wyd. pierwsze, Warszawa 1987.

Wstęp

Kompetencję literacką czytelnika należy budować od najmłodszych lat, a zatem już w szkole podstawowej, wówczas można bowiem wypracować trwałe i mocne podstawy świadomego odbioru literatury, czyli swoisty fundament. (Pamiętajmy, że owa szkoła podstawowa była jeszcze ośmioklasowa, dlatego to wszystko chyba raczej odnieść trzeba do obecnej podstawówki i gimnazjum).

Książka jest próbą odpowiedzi na pytanie, jak uczyć teorii literatury i umiejętności wynikających z poetyki w szkole i autorka ufa, że samodzielnie myślący nauczyciele znajdą w niej odpowiednią pomoc. (myślę, że ta uwaga odnosi się do ówczesnej sytuacji politycznej - szczegóły nauczania tego czasu w Kaniewskim)

1. Z teorii lektury

Lektura w szkole

Proces lektury utworu literackiego różni się od czytania „zwykłej” książki (publicystycznej, popularnonaukowej), gdyż warunkuje go swoistość dzieła literackiego (fikcja, obrazowość, swoisty język), której rozpoznanie warunkuje intensyfikację przeżyć w czasie lektury i pełniejszy odbiór.

Rozwiązania dydaktyczne w tym kierunku oparte są na: wiedzy o literaturze, wiedzy o procesie dydaktycznym oraz wiedzy o uczniu-odbiorcy literatury (którą autorka uważa za najważniejszą, gdyż to ona warunkuje skuteczność całej literackiej edukacji).

Mówi się o uwarunkowaniach odbioru literatury (rodowód w teorii Ingardena), który jest swoistą komunikacją między autorem a uczniem; między nimi sieć ogniw, w które są uwikłani (instytucjonalne, socjologiczne, psychologiczne, prakseologiczno-pedagogiczne, literackie).

W teorii komunikacji literackiej najważniejsza jest kategoria odbiorcy wirtualnego, i właśnie poetykę odbioru uznaje się tu za konstytutywną jeśli idzie o organizację lekcji. Skoro bowiem dzieło literackie istnieje w procesie czytania, trzeba do struktury dzieła literackiego dostosować strukturę jednostki metodycznej. Tak więc wiedzy teoretycznoliterackiej nie należy przekazywać uczniom wprost, ale z uwzględnieniem ich inteligencji na danym etapie rozwoju.

Zasada przekładu treści literaturoznawczych na język dydaktyki:

Struktura dzieła (system znaków lit, pojęć)
+	→	Przekład treści (czynności dydaktyczne)	→	Struktura lekcji	→	Język dydaktyki
Struktura umysłu (poziom rozumienia utworu w stadium rozwoju inteligencji ucznia)

(to nie jest tabelka, tylko schemat, ale Word pokazuje inaczej)

Inspiracje teoretycznoliterackie są niezbędne w takim stopniu, w jakim dydaktyka literatury interesuje się swoistością dzieła sztuki i zakłada w celach kształcenia przygotowanie do rozumienia sztuki literackiej.

Poetyka związana z procesami odbioru ma rację bytu w dydaktyce wyłącznie w aspekcie podmiotowym, co ilustruje schemat rozumienia lektury:

LEKTURA jako

	Materiał do czytania	Proces czytania
nastawienie	Przedmiot - nauka o literaturze	Pomiot - uczeń
podstawy naukowe	Poetyka opisowa i historyczna, teoria literatury	m. in. Poetyka odbioru, teoria lektury
cele nauczania	Poznawcze: - wiedza o literaturze - postawy	Kształcące: - kompetencje czytelnicze - umiejętności - postawy
koncepcja nauczania	„nauczania literatury”	„kształcenie literackie”

Teoria literatury jest jednym z wektorów działań nauczyciela, wskazuje bowiem przestrzenie lektury; dla ucznia zaś powinna docierać w formie dobrze zorganizowanego procesu nauczania, w których pozna on podstawowy alfabet reguł lektury: najogólniejsze prawa rządzące dziełem literackim poprzez podstawowe kategorie poetyki.

Czytanie w szkole można scharakteryzować jako: czytanie „pod nauczyciela”, czytanie w ustalonym porządku, czytanie pojmowane jako praca. Na podstawie obserwacji szkolnej komunikacji literackiej można wyprowadzić następujące tezy:

- dzieło literacki traci przedmiotowość

- szkolna komunikacja literacka staje się mistyfikacją

- dzieło literacki jest narzędziem interwencyjnej strategii pedagogicznej

- świadomość literacka uczniów jest nieautentyczna, wzrasta stopień bierności w postawach czytelniczych

Idealna sytuacja lektury w szkole byłaby wtedy, gdyby:

- dzieło literackie było (obok nauczyciela i ucznia) aktywnym uczestnikiem procesu nauczania, partnerem w dialogu

- komunikacja przebiegałaby dwustopniowo: 1. autor - czytelnik (układ literacki),

2. nauczyciel - uczeń (układ dydaktyczny)

- nauczyciel tak organizował jednostkę metodyczną, aby uczeń często sytuowany był w bezpośredniej roli odbiorcy tekstu

- zostałyby ograniczone ogniwa pośredniczące (metateksty) - to proces lektury miałby organizować rozumienie, a teksty „o tekstach” były tylko pogłębieniem (nie substytutem!)

- nauczyciel jako pośrednik, nie mentor, a więc podmiot (ma prawo do wyborów sytuując na pierwszym miejscu ucznia i wiedzę o literaturze, a nie np. ideologię)

(ten ideał ponoć realizowany przez kilkoro nauczycieli)

Szkoła musi prowadzić „przymus lektury”, czytanie bowiem wytrąca z postawy biernej i może stanowić skuteczną przeciwwagę dla łatwych schematów kultury masowej (dlatego powinno się w szkole pokazać różnice między sztuką wysoką a kiczem).

Kontekst, czyli układ odniesienia (macierzysty i osobisty), przywołany w procesie lektury decyduje o jakości odbioru, a tym samym warunkuje funkcjonowanie społeczne dzieła i wpływa na psychikę odbiorcy (uruchamia myślenie i pomaga zrozumieć).

Interpretację rozumie się w teorii literatury różnorako (odsyłam do tekstów czytanych na poetyce czy teorii), miejscem wspólnym koncepcji jest jednak potrzeba obiektywizacji zdań interpretacyjnych, podstawą dociekań semantycznych tekst literacki i konieczność historycznego rozumienia i wyjaśniania utworu.

Interpretacja nie jest konkretyzacją (Ingarden); ta zaś to czytelniczy sposób rozumienia i dookreślania utworu, który warunkuje tak samo budowa dzieła jak indywidualne predyspozycje, doświadczenia życiowe i literackie czytelnika oraz stereotyp odbioru utrwalony w danej kulturze, a zatem:

Interpretacja	obiektywna
Konkretyzacja	subiektywna

Szkolna lektura musi być konkretyzacją dzieła na każdym poziomie edukacji, nie może być jednak tylko konkretyzacją.

Cele kształcące edukacji i obecność dzieł klasyki w kanonie powodują, że w polu widzenia musi stanąć interpretacja zbliżona do procesu poznawczego o charakterze naukowym.

W procesie nauczania więc należy uruchamiać konteksty macierzyste utworu, szczególnie zaś te, które umożliwiają wprowadzenie w tradycję literacką.

Proces nauczania - powinien być nastawiony na interpretację uwzględniającą historycznoliterackie konteksty (trzeba więc wprowadzić stopniowe poszerzanie kontekstów wyjaśniających dzieło).

Wiedzę o literaturze więc (tak samo z zakresu poetyki jak z historii literatury) trzeba „przemycać” właśnie jako kontekst literatury.

Dotąd polonista stykał się z teorią „wychowania przez literaturę/sztukę”, miały one więc pełnić rolę służebną wobec procesu kształtowania osobowości młodego człowieka. Dlatego w refleksji polonistycznej pojawiło się także „wychowanie dla literatury/sztuki”.

Tak więc przeciwwagą dla dawnego instrumentalizmu ma być kształtowanie umiejętności odbioru i rozumienia swoistych cech dzieła literackiego (=kształcenie literackie”).

Uczeń - odbiorca

Wiedza o uczniu jest podstawą prawidłowych decyzji dydaktycznych.

Trzeba mówić o postawach czytelniczych w szkole (poznawcza, kompensacyjna, ludyczna, estetyczna - jako najlepiej oceniania, gdyż zgodna z zamysłem zaistnienia dzieła literackiego), a te ilustruje tabela (oczywiście załącznik - postawy czytelnicze)

Tak więc wszystkie postawy są uprawnione, gdyż istnieją w kontaktach młodzieży z literaturą; dzieło literackie zaspokaja różne potrzeby i pełni różne funkcje. Jest ważne aby ich kompetencji literackie rozwijały się, a moment rozwoju nie został zaprzepaszczony.

Bariery w odbiorze liryki:

- kulturowa

- językowa

- postaw i sprawności recepcyjnych

Rozumienie utworu literackiego jest uwarunkowane nie tylko zdolnością do abstrakcyjnego myślenia (które jest niezbędne), ale także kompetencja literacka, czyli znajomość przedmiotu.

Rozumienie można rozpatrywać na trzech poziomach:

- rozumienie sensu (intencji, znaczenia tego, co dane)

- „ struktury

- „ roli (jaką to, co dane odgrywa w pewnej szerszej całości)

Tak więc dziecko przechodzi w swoim rozwoju przez różne stopnie interpretacji:

Faktyczna - dziecko nie wychodzi poza dosłowność

Baśniowa - przyjmuje, że to, co przeczytał jest fikcją, lecz nie odczuwa potrzeby szukania dalszych wyjaśnień

Refleksyjna - pojawia się ślad uogólnienia, lecz dotyczy najczęściej wybranego elementu, a wypowiedź w całości tkwi w warstwie dosłownej

Symboliczna - przenosi w sferę znaku i szuka sensu poza tym, co zostało przedstawione bezpośrednio (treść konkretną dziecko ujmuje jako symbol treści ukrytej)

Znajomość wyróżników literackości (fikcja lit., obrazowość, funkcja poetycka języka) oraz procesy sfunkcjonalizowanej (strukturalnej) analizy dzieła literackiego to niezbędne warunki konieczne na każdym etapie nauczania. Ponieważ uczniowie powinni zdobywać autentyczną świadomość literacką, jako nauczyciele musimy odnaleźć ciągłość i tożsamość języka refleksji nad literaturą.

Ponadto - aby rozszerzać rozumienie i zdolność dziecka do analizowania, krytycyzmu, umiejętność tłumaczenia i interpretacji tekstów, należy podnosić ogólny poziom umysłowy dziecka, kształcić jego myślenie konkretne a potem formalne, rozwijać jego różnorodne narzędzia poznawcze (na odpowiednio dobranym materiale), sprzyjające rozwojowi zdolności humanistycznych.

Jak dzieci rozumieją utwór literacki - załącznik rozumienie utworu

Proces kształcenia

Ponieważ szkoła ma służyć dziecku, a literatury nie można sprowadzić do jednego nadrzędnego celu wychowawczego (w swoim bogactwie i złożoności prezentuje wielość poglądów, postaw, idei), podstawą decyzji dydaktycznych ma być szeroko rozumiane przygotowanie do czynnego udziału w życiu kulturalnych i społecznym.

Aby zrealizować tak szeroko pojęty cel trzeba: zapewnić uczniom kontakt z najbardziej wartościowymi i zróżnicowanymi wytworami kultury oraz wyposażyć w narzędzia poznania (klucze interpretacji) w taki sposób, aby mogli samodzielnie docierać do wartości i dokonywać ich wyboru.

Cele nauczania literatury powinny być konkretne i wymierne (zbyt uszczegółowione „wiążą ręce” nauczycielowi, a zbyt dalekosiężne okazują się mało sprawdzalne), przez co stają się celami pedagogicznymi, natomiast kształcenie umiejętności lektury jest w tym rozumieniu głęboko pojętym celem wychowawczym.

O kształtowaniu pojęć (założenia teoretyczne)

Aby wiedza z poetyki mogła służyć lekturze, musi być przekazywana w opozycji do praktyki dotychczasowej (patrz: model kształcenia poetyki)

Tak więc trzeba, aby uczeń przyswajał podstawowe prawa naukowe już w zaraniu edukacji, czyli trzeba uwzględnić w opracowywaniu lektury trudne na pozór kwestie teoretyczne, jeśli potrafimy przełożyć je na język dydaktyki.

Wiedza o literaturze powinna narastać w sposób koncentryczny, a nie liniowy. Dlatego trzeba przyjąć porządek od ogółu do szczegółu (np. nie można wymagać, by dziecko wyodrębniło z tekstu epitet czy porównanie, jeśli zasadniczo nie wie, czym różni się język poezji od języka prozy), bowiem podstawy świadomości literackiej uczniów tworzy rozumienie struktur ogólnych, a nie szczegółowych.

Działania dydaktyczne muszą wynikać ze stosowania całościowego procesu lektury i analizy, a także ze stopniowego wypełniania struktur ogólnych wiedzą szczegółową oraz skupić je trzeba wokół następujących punktów wyjściowych, tzw. problemów teoretycznych, z których każdy trzeba przełożyć na proste pytania:

fikcja literacka	zmyślone czy prawdziwe?
komunikacja literacka	kto do kogo mówi?
funkcja poetycka języka	czym różni się język artystyczny od zwyczajnego?
genologia	co łączy, co różni podobnie zbudowane utwory literackie?
wersyfikacja	jak zbudowany jest wiersz?
konwencja	jak uzależnione są utwory od czasu, w którym powstały?

(tylko ostatnie pytanie wykracza poza uczniów IV i V klasy ze względu na brak wiedzy historycznej, pozostałe adekwatne do dzieci nawet w tym wieku, a poza tym powinny te pytania towarzyszyć uczniom aż do matury)

Kształtowanie pojęć literackich jest procesem długotrwałym, który trzeba dokonywać latami, można więc wyróżnić trzy jego etapy:

- propedeutyczny (przygotowawczy, wstępny, realizujemy wprawki ćwiczeniowe; dzieci nie poznają terminu, lecz uczą się dostrzegania i analizy zjawiska)

- właściwy (etap kształtowania pojęcia i wprowadzenia terminu do czynnego słownika dziecka poprzez odpowiednio zorganizowane ćwiczenia językowe i analityczne)

- wdrożeniowy (etap po ukształtowaniu pojęcia, bowiem tu dopiero uczeń zaczyna świadomie się nim posługiwać w analizie i interpretacji coraz bardziej skomplikowanych struktur)

W załączniku siatka pojęć (dla starej szkoły podstawowej, lecz bardzo konkretna, więc może się przyda w przyszłości)

Dopiero ok. 12 roku życia dziecka zaczyna pojawiać się myślenie abstrakcyjne, a program postuluje wówczas pierwsze próby systematyzacji wiedzy (wcześniej, tj. uczniowie kl. IV-V, pozostawali w fazie myślenia konkretno-wyobrażeniowego, co w praktyce oznacza, że jest to czas przewidziany na zabawę i ćwiczenia kształtujące umiejętność lektury czynne, uświadamiające najprostsze prawdy o dziele literackim).

Proces kształtowania pojęć powinien wynikać z podstawowej wiedzy o pojęciach (naturalne, matrycowe, niematrycowe, rdzeń pojęciowy, elementarne, naukowe) oraz realizować się na kolejnych etapach:

- zestawienie danych przedmiotów z innymi

- wyszukiwanie cech wspólnych i różnych

- określenie pojęcia na podstawie znajomości cech przedmiotu

- zastosowanie danego pojęcia w nowych sytuacjach

Różnice w kształtowaniu pojęć elementarnych i naukowych w zakresie:

	elementarne	naukowe
procesów poznawczych	myślenie dziecka ma charakter wyobrażeniowo-konkretny i dot. zmysłowo uchwytnych cech przedmiotu	niezbędne myślenie abstrakcyjne (a w tym procesy analizy, porównywania, abstrahowania, syntezy, uogólniania)
zakresu treści	dzieci kontaktują się z przedmiotem bezpośrednio (np. przez porównanie)	uchwycenie związków i zależności pomiędzy różnymi ogniwami wiedzy
sposobu działania	zabawa i działanie (uruchamiają naturalne procesy myślowe i zapewniają właściwe motywacje)	świadomie organizowane procesy myślowe wyższego rzędu, np. ćwiczenie analityczne uruchamiające posiadany zasób wiedzy
czasu i jakości wprowadzania	okres propedeutyczny (IV-V), wprowadzana w sposób elementarny	(VI-VIII, czyli nasze gimn.?), próba systematyzacji nabywanych pojęć

Zasady podstawowe decydujące o prawidłowości kształtowania pojęć (zasady dot. pojęć)

Z wiedzy dot. psychologii rozwojowej a także z procesu kształtowania pojęć wynika także struktura treści kształcenia, o których autorka pisze jednak, że nie są doskonałe.

Nauczyciel nie musi stawiać niekończących się pytań, ale raczej prowokować takie sytuacje dydaktyczne, w których dziecko zaczyna samodzielnie stawiać pytania dziełu.

Rola nauczyciela w procesie czytania: pomóc uczniowi w przekształcaniu czytelniczej konkretyzacji dzieła na bardziej świadomy proces interpretacji, dlatego trzeba stwarzać takie syt. dydaktyczne, w których uczeń poprzez ćwiczenia analityczne lub działania wykonawcze przekroczy bariery percepcji i zrozumie sens symboliczny (niedosłowny, czyli dokona interpretacji), co ilustruje schemat:

Sposoby pomocy uczniom w procesach konkretyzacyjnych, w rozpoznaniu składników struktury utworu literackiego:

- scalanie fabuły (np. plan)

- wypełnianie miejsc niedookreślonych (np. opis przedmiotów, postaci, uzupełnianie elips poetyckich)

- rozpoznanie ról w komunikacji literackiej i stosunkach międzyludzkich

- poprzez podejmowanie działań (w nawiasach propozycje, czyli przykłady; autorka wymienia wiele więcej):

w obrębie myślenia wyobrażeniowo-konkretnego	przekształcających to, co abstrakcyjne w konkretną oczywistość
- rysowanie (ilustracje do wiersza) - zbieranie materiałów poglądowych (gromadzenie ikonografii, wystawka) - interpretacja głosowa - teatralizacja (gry dramatyczne) - gry i zabawy, imprezy klasowe (na kanwie tekstu) - własna twórczość literacka (naśladowanie formy literackiej, fantazjowanie, rymowanie)	- porównywanie różnych tekstów (literackich i nieliterackich: o podobnym temacie, strukturze, w obrębie gatunku, tworzywa literackiego z tworzywem innych sztuk ) - eksperymenty z tekstem (przekomponowanie, eliminacja el. świata przedst., eliminacja/wymiana środków artystycznych, przekład wiersza na prozę) - ćwiczenia w całościowej analizie utworu (opis i określenie funkcji danego elementu poetyki, uchwycenie związku między elementami i odczytanie znaczeń, uchwycenie związku z historią/tradycją literacką, formułowanie hipotez interpretacyjnych)
UWAGA: wykonanie tych zadań będzie tym lepsze, im lepiej przygotowany zostanie uczeń do uważnej obserwacji swoistych cech utworu	UWAGA: w każdym wypadku końcowe ogniwo pracy nad utworem ma charakter wnioskowania (ustne motywowane podjętych działań, dyskusja lub pisemne wypowiedzi związane z wykonaną pracą: wypracowanie, recenzja, interpretacja, również charakterystyka bohatera)

Generalnie chodzi o to, aby uczniowie wiedzę o dziele literackim zdobywali niemal bezboleśnie.

2. W stronę praktyki

Prawda i zmyślenie literackie

Fikcja literacka to świat konstruowany za pomocą quasi-sądów (nie może być wartościowane w kategoriach logicznych prawdy i fałszu), trzeba więc odróżnić prawdę dzieła (wewnętrzną, artystyczną logikę) a także prawdę w dziele (dot. szczegółu).

Trzeba też odróżnić gatunki, które opierają się na fikcji literackiej i prawdzie:

FIKCJA LITERACKA ↓ zmyślenie			PRAWDA ↓ dokument
narrator narracja	świat przedstawiony (bohater, fabuła, przestrzeń, czas)		świat rzeczywisty	świadomość społeczna
		nieprawdopodobny				prawdopodobny
		- odrealnienie (np. groteska)		- realizm (np. opowiadanie, nowela, powieść)	- list -dziennik, kronika, pamiętnik, wspomnienie, reportaż, publicystyka, biografia, autobiografizm	przekonania (światopogląd, obyczaje, polityka, filozofia, świadomość społeczna i narodowa	konwencja (gatunki, prądy artystyczne, kultura literacka
		- fantastyka (np. baśń, opowiadanie s. f., powieść s. f.)
prawda artystyczna idee utworu wartości			prawda logiczna i empiryczna fakty, idee, postawy, poglądy rzeczywistych ludzi wiedza

Jeśli będziemy uczyć odpowiedzi na podstawowe pytanie „zmyślone czy prawdziwe”, będziemy zmierzać do ukształtowania świadomości, że w każdym literackim zmyśleniu zawarta jest prawda o świecie rzeczywistym (alternatywa „czy” zastąpiona winna zostać stosunkiem wynikowym: zmyślone więc prawdziwe).

Wielogłosowość i wieloznaczność literatury

Tutaj autorka proponuje kilka sytuacji dydaktycznych, czyli sposobów przeprowadzenia lekcji z uwzględnieniem wyznawanej przez nią metodologii. Dla zainteresowanych od s. 278 (w ogóle książka godna polecenia, mimo braku aktualności posegregowania materiału do konkretnych klas; metody i sposób myślenia o nauczaniu jednak są bardzo wartościowe).

Bariera muz - język utworów literackich

Kształtowanie pojęcia metafory musi być równoległe z rozumieniem swoistości języka poetyckiego - poetyckiej funkcji języka. Czytanie metafory to szukanie zasady integracji, śledzenie kontekstów słowa, poszukiwanie ich łączliwości, odkrywanie procesu znaczeniotwórczego w metaforze, który w intensywny sposób odsłania normalne mechanizmy.

Mechanizmy w odbiorze tropów poetyckich w klasach IV-V:

- presja konkretu

- nastawienie realistyczne

- ograniczenie procesów analizy i abstrahowania

- myślenie całościowe i spotrzeganie

Od wierszyka do wiersza

Aby przeciwdziałać osobności wiedzy formalno-teoretycznej w świadomości uczniów, trzeba podporządkować ją całościowej analizie utworu, a analizy te - czytaniu i recytacji. Nowe, nie znane dzieciom zjawiska wersyfikacyjne należy opisywać i uogólniać nie „przy okazji” i „mimochodem”, ale na celowo zorganizowanych, odrębnych lekcjach, zwanych „pomocniczymi”.

Planując pracę trzeba zacząć od wyjaśnienia rytmu w ogóle, w różnych dziedzinach życia i sztuki. Potem związać rytm w poezji z powtarzalnością jednakowych elementów językowych w podstawowej jednostce rytmicznej - wersie. Dopiero później trzeba uświadomić dwie podstawowe struktury rytmiczne: wiersz oparty na rachunku (sylab, zestrojów, akcentów) i wiersz z tych reguł zwolniony, bo oparty na intonacji.

Wiedza z zakresu wersyfikacji musi być starannie wyselekcjonowana i można ją ująć schematycznie - etapy dot. wersyfikacji.

O gatunkach i rodzajach literackich

(Autorka na początek każdego rozdziału podaje cytaty różne, nie mogę się oprzeć i nie podać Wam również: „Klasyfikacja moja obejmuje trzy grupy książek: wypoczynkowe, konieczne i wmuszane” / Uczeń szkoły zawodowej )

Trzeba uczyć gatunków lirycznych, gdyż gatunek:

- osadza w tradycji (bez tego świadomość literacka istnieć nie może)

- jest znakiem literackości (koncentruje uwagę w sferze zjawisk swoistych)

- jest formą strukturalną (scala wypowiedź, uczy całościowej zintegrowanej analizy)

- istnieje dwojako: w dziele lit. i świadomości odbiorcy (warunkiem istnienia jest jego rozpoznawalność)

Istnieją jednak sytuacje kłopotliwe, jak np. przewaga poezji bezgatunkowej w obiegu komunikacyjnym. Korzystne z punktu widzenia dydaktyki jest omawianie gatunku baśni (wiele przykładów w kanonie).

Rozumienie pojęcia rodzaju przez ucznia uwarunkowane jest:

- stopniem oczytania, obszaru i zróżnicowania materiału literackiego

- sposobów poznawania materiału (metod lektury i analizy)

- znajomości kategorii szczegółowych (podmiot mówiący, świat przedstawiony, sposób mówienia)

- metod wprowadzania i ukształtowania pojęcia

Na koniec dwa schematy pomagające dzieciom zrozumieć różnice (mogłyby znaleźć się w zeszycie uczniowskim) - literatura i rodzaje literackie.

Opracowała:

Aleksandra Wawrzyniak

V rok, lat - pol

1

---