Bogusława Dorota Gołębniak

Ku pedagogice refleksyjnej w edukacji nauczycieli - od „agresywnej pewności” do „łagodnej perswazji”

Dokonującą się na przestrzeni ostatnich lat zmianę podejścia do nauczania (rozumienia tego, czym jest, na czym polega „dobre” nauczanie) i edukacji nauczycielskiej Geer Johnson z Griffith University określa jako „wymianę ram” polegającą na przechodzeniu: od personalizmu do postpersonalizmu. Pedagogika postmodernistyczna, niezależnie od trudności związanych z legitymizacją tego rodzaju dyskursu w „akademii”, wielu podmiotom edukacji ułatwia uzyskiwanie rozumienia złożoności i wewnętrznego skonfliktowania podejmowanych działań edukacyjnych. W czasopiśmiennictwie - zarówno obcojęzycznym jak i rodzimym znajdujemy też wiele przykładów czerpania z tego nurtu czy też osadzania w nim, autorskich projektów pracy z nauczycielami (Zob. np. Rutkowiak, 2001; Usher, Bryant, Johnston, 2001, Ritchie, Rigano, Lowry, 2000). Doceniając rolę tych prób przebudowy myślenia o nauczaniu i edukacji do nauczania, warto jednak poczynić zastrzeżenie, że tradycyjne podejście do edukacji nauczycieli i neopozytywistyczny model badań w tej dziedzinie wiedzy, mimo wielu głosów od lat wskazujących na ich sprawstwo w zakresie pogłębiania się przepaści między światami teorii i praktyki szkolnej, ciągle są obecne, a w niektórych instytucjach, nie tylko akademickich, wręcz dominujące. Z tego też względu należałoby przyjąć, że dla wielu edukatorów, badaczy i samych nauczycieli, rekonceptualizacja nauczania i towarzysząca jej transformacja edukacji nauczycieli, wymuszona w znacznym stopniu gwałtownym charakterem szerszej zmiany polityczno-społeczno-ekonomiczno-kulturowej, obnażającej w sposób bezlitosny nieadekwatność dotychczasowego funkcjonowania szkoły jako instytucji edukacyjnej, polega jednak na stopniowym porzucaniu dominującej roli technicyzmu i otwieraniu się na refleksyjność i autentyczność.

„Nowe” myślenie o edukacji niesie też określone zmiany w pedeutologii. Stanowiąc istotny czynnik poszerzania pola problemowego o nowe konteksty i legitymizacji „nowych” (często „praktycznych inaczej”) wzorów prowadzenia badań naukowych w tej dziedzinie praktyki społecznej, świadczy o podążaniu tej subdyscypliny pedagogicznej za zmianą sposobu i stylu uprawiania nauk społecznych - odchodzenia od scientyzmu w kierunku humanistyki, porzucania formalnych analiz i opartych na obliczeniach statystycznych generalizacji na rzecz literaturyzacji tekstów skoncentrowanych na subiektywnym oglądzie i ustalaniu prawd - nie tyle uniwersalnych co psychologicznych.

W wystapieniu podejmuję próbę rekonstrukcji modelu „mądrego nauczania” Allana Feldmana i pedagogiki wspomagającej nauczycieli w stawaniu się „mądrymi-w-praktyce.

Dokonującą się na przestrzeni ostatnich lat zmianę w podejściu do nauczania (rozumienia tego, czym jest, na czym polega tzw. „dobre” nauczanie) i edukacji nauczycieli, można określić jako odchodzenie „od technicyzmu” w kierunku „refleksyjności” i „autentyczności” (Zob. np. Halliday, 1998). Rekonceptualizacja nauczania i towarzysząca jej transformacja edukacji nauczycieli, wymuszone w znacznym stopniu gwałtownym charakterem szerszej zmiany ekonomiczno-społeczno-kulturowej, obnażającej w sposób bezlitosny nieadekwatność dotychczasowego funkcjonowania szkoły jako instytucji edukacyjnej, zdają się stanowić - z jednej strony - świadectwo podążania nauk pedagogicznych (w tym i pedeutologii) za zmianą sposobu i stylu uprawiania nauk społecznych - odchodzenia od scientyzmu w kierunku humanistyki, z drugiej zaś mogą być postrzegane jako czynniki poszerzania pola problemowego i legitymizacji „nowych” („praktycznych inaczej”) wzorów badań naukowych i w tej dziedzinie praktyki społecznej.

Konstruowanie konceptu „mądrego” nauczania - triangulacyjny hologram

Allan Feldman, aktywny uczestnik debaty na temat „dobrego” nauczania toczącej się w ostatnich latach na łamach pisma Teaching and Teacher Education, prezentując swą koncepcję „mądrego” nauczania, posłużył się metaforą ślepca „oglądającego” słonia. Utrzymuje on, iż edukatorzy, stając wobec zadania budowy i realizacji programów edukacji spełniającej warunek publicznej odpowiedzialności (accountability), próbując rozpoznać i zrozumieć istotę „dobrego” nauczania, podobnie jak osoba niewidoma, kierująca się w swym poznaniu różnymi wskazaniami i wskazówkami, biorą pod uwagę wiele perspektyw. Zabieg ten umożliwia uwzględnienie, w sposób komplementarny aczkolwiek niepełny, najbardziej znaczących, spośród reprezentowanych w środowisku teoretyków i badaczy edukacji, poglądów.

W konstruowanym przez Feldmana modelu mądrego nauczania znajdujemy zatem odniesienia do konceptów mądrości formułowanych w postpozytywistycznych dyskursach edukacji nauczycielskiej. Model ten uwzględnia koncept „mądrości praktycznej” (wisdom of practice) - podstawowy konstrukt orientacji pedeutologicznej określanej jako praktykalizm, koncept „mądrości deliberatywnej” (deliberative wisdom) - centralną kategorię koncepcji „profesjonalnego artyzmu” oraz pojęcie „mądrości-w-praktyce (wisdom-of-practice), charakterystyczne dla perspektywy społeczno-kulturowej (Feldman, 1997).

Za autorkę terminu mądrości praktycznej uchodzi L. Shulman, która określiła w ten sposób całokształt wiedzy o nauczaniu, rozwijanej przez nauczycieli w trakcie prowadzenia przez nich praktyki edukacyjnej, wiedzy - przyjmującej wprawdzie postać zdań twierdzących, ale znacznie różniącej się od formalnej wiedzy naukowej (Shulman, 1987). Pogląd wskazujący na to, iż nauczyciele w swym praktycznym działaniu kierują się nie tyle przyswojoną teorią naukową co osobistą teorią edukacyjną, uformowaną przez bezpośrednie kontakty z edukacyjnymi fenomenami, poparty wieloma rozpoznaniami empirycznymi, zyskał uznanie wśród wielu teoretyków i praktyków edukacji, doświadczających dyskomfortu z powodu trudności w budowaniu mostów porozumienia między światem nauki i szkoły. To „nowe”, wobec tradycji, „myślenie” o nauczaniu, dość szybko znalazło odzwierciedlenie w dziedzinie konstruowania programów edukacji nauczycielskiej (Zob. np. Gołębniak, 2001). Jeśli w modelu techniczno-racjonalnym akcentuje się aplikacyjny, względem wiedzy formalnej charakter praktyki i podkreśla konieczność wyposażania nauczycieli w wiedzę naukową stanowiącą podstawę stosowanych w praktyce procedur nauczania, to przedstawiciele dyskursu praktycznej wiedzy nauczycieli w centrum konstruktywistycznych programów edukacyjnych sytuują (współ)pracę z nauczycielami nad ujawnianiem i transformacją ich przekonań wyznaczających czy stanowiących wręcz konstytuującą cechę stylu nauczania podejmowanego w realnej szkole. Stąd w realizacji tego podejścia dużą rolę przywiązuje się do zajęć praktycznych, umożliwiających zdobywanie różnorakich doświadczeń i kumulowanie wiedzy praktycznej, wykorzystywanej następnie podczas bloków zajęć uczelnianych poświęconych całościowemu badaniu ważnych, z punktu widzenia „tu i teraz”, problemów edukacyjnych bądź rozwiązywania dylematów, którymi nasycona jest współczesne nauczanie.

Druga tradycja ujęta przez Feldmana w jego konstrukcji „mądrego” nauczania, to budowana na epistemologii refleksyjnej praktyki D. Schőna koncepcja profesjonalnego artyzmu. Jej twórcy przyjmują założenie, iż działanie edukacyjne jest wyznaczone bardziej przez refleksję/deliberację niż akumulację praktycznego doświadczenia. Deliberatywna mądrość, ujmowana jako zdolność jednostki do zdystansowanego wglądu w różne obszary własnej praktyki, wykazuje duże podobieństwo do konceptu refleksji-nad-działaniem D. Schőna a także arystotelesowskiej kategorii phronesis. Edukacja do refleksyjnej praktyki, rozumiana jako wspomaganie profesjonalnego rozwoju, przebiegającego według schematu: „od nowicjusza do eksperta”, przybiera postać tradycyjnych form konserwatorium lub coaching'u, umożliwiających stałe prowadzenie poszukiwań nad własną praktyką i to w dialogu z samym sobą i innymi uczestnikami danej sytuacji edukacyjnej: kolegami, nauczycielami akademickimi, nauczycielami - mentorami, uczniami, Ten szczególny rodzaj aktywności badawczej wypełniającej przestrzeń edukacyjną nauczycieli, określanej mianem: „badań-w-działaniu”, szczególny - bo polegający na eksploracji własnej praktyki i formułujący wnioski, po krytycznej analizie informacji zwrotnych uzyskanych od szeroko rozumianych uczestników animowanych zdarzeń, pod adresem autora projektu, bywa, ze względu na silne akcentowanie etycznych wymiarów nauczania, dopełniany (uzupełniony) szczególną edukacją psychologiczną wspomagającą formowanie takich cech przydatnych w pracy z innymi osobami, jak: empatyczne rozumienie, wrażliwość, autoreflesja, etc.

A. Feldman utrzymuje, że rekonstrukcja „dobrego”, czyli mądrego nauczania winna także uwzględniać społeczno-kulturowy kontekst, w którym ono się odbywa oraz indywidualne myślenie o tym, co znaczy uczyć i być nauczycielem. Ten rodzaj mądrości, rozwijanej dzięki uzyskiwaniu rozumienia bycia, zarówno w odniesieniu do własnej osoby jak i innych osób obecnych w danej sytuacji edukacyjnej, określa on mianem mądrości-w-praktyce.

Nauczyciele to ludzie w roli nauczyciela, działający jako nauczyciele i nauczający w różnych sytuacjach. Istotą tak rozumianego bycia jest uzyskiwanie rozumienia poprzez nadawanie znaczeń;

nadawanie znaczeń dokonuje się w tychże sytuacjach i uwzględnia rozważanie odpowiedzi na pytanie: dlaczego ja i inni działamy tak jak działamy?

To budowanie znaczeń dokonuje się przez bycie „rozciągające się” nie tylko w czasie i przestrzeni, ale i w poprzek relacji międzyludzkich, w sposób umożliwiający uzyskiwanie rozumienia innych dzięki hermeneutycznej interpretacji zachodzących interakcji

(Feldman, 1997, s. 768).

Warto zauważyć, że Feldman konstruując swe rozumienie mądrości-w-praktyce, poszerza społeczno-kulturowe spojrzenie na nauczanie o dyskursy bycia jednostki w świecie, a wskazując na sposób osiągania tejże mądrości poprzez interakcje z innymi osobami i artefaktami występującymi w sytuacjach edukacyjnych, nawiązuje do wcześniej publikowanych, w ramach krytycznej odmiany dyskursu refleksyjnego, tych modeli i koncepcji nauczania, które ujmują je w kategoriach aktywności kontekstualizowanej. Szczególnie znaczące są tu odniesienia do modeli opartych na poglądzie, że wierzenia, cele, zachowania i kontekst działania nauczyciela pozostają w dialektycznym związku (Zob. Liston i Zeichner, 1991), a także do koncepcji nauczania rozumianego jako negocjowanie programu (Clandinin i Connonelly, 1988).

Model akcentujący interakcyjny charakter związku między jednostką a społeczeństwem, demaskujący społeczne konstruowanie mitów kulturowych przez ludzi, których wierzenia i działania podlegają następnie wpływom tych samych mitów poprzez kulturę, której wpływom poddane są ich myśli i działania, utwierdza go w przekonaniu, że indywidualne nauczanie jest konstruowane przez i samo konstruuje społeczno-kulturowe konteksty swego występowania. Ten konstruktywistyczny pogląd na istotę edukacji wzmacnia wspomniana wyżej szeroka koncepcja programu jako całokształtu „tego wszystkiego”, co zdarza się w klasie szkolnej, kiedy nauczyciel i uczniowie wchodzą w interakcje podczas jego negocjowania i konstruowania. Wspomniani D. J. Clandinin i F. M. Connelly przekonują w swych analizach, że program w wyższym stopniu wyrasta z życiowych doświadczeń nauczycieli i uczniów, niż wskazuje na to rozpatrywanie go jako zewnętrznego „produktu”, powstającego poza szkołą i dostarczanego nauczycielom do transmisji czy też implementacji. Przyjęcie takiego podejścia do programu, akcentującego społeczny kontekst (klasy czy szkoły) jego konstruowania, eliminującego de facto dystans między jego tworzeniem a implementacją, podkreślającego dialektyczny charakter związku między nauczycielami a społecznymi kontekstami ich funkcjonowania, prowadzi do odrzucenia kartezjańskiego dualizmu. Skoro indywidualne rozumienie bycia nauczycielką czy nauczycielem nie może być oddzielane od sytuacji, w której zachodzą interakcje, mądrość-w-praktyce nigdy w pełni się nie ujawnia. W tym sensie Feldman mówi o jej ukrytym charakterze. Badaczom edukacji, podejmującym próby opisywania tego fenomenu (mądrości-w-praktyce), zaleca on zatem poszukiwanie niekonwencjonalnych technik ujawniania „milczących” (tacit) czy ukrytych pokładów praktyki poprzez zachęcanie nauczycieli do opowiadania własnych historii - w otwartych wywiadach czy dyskusjach .

Rys. 1. Model „mądrego” nauczania wg Allana Feldmana

(Źródło: opracowanie własne)

.

Uruchomienie/zainicjownie spiralnego formowania/budowania mądrości u/przez kandydatów na nauczycieli wymaga opracowania takich programów edukacyjnych, które umożliwiałyby im nabywanie wszystkich trzech rodzajów mądrości - zarówno praktycznej jak i deliberatywnej oraz mądrości-w-praktyce. Oznacza to tworzenie warunków do prowadzenia, w ograniczonym co prawda zakresie, ale własnej praktyki szkolnej, obserwowania i dzielenia się krytyczną refleksją odnośnie tego, co się w jej obszarze staje, uczestnictwa w zbiorowej deliberacji związanej z realizacją lokalnych projektów edukacyjnych, realizacji badań narracyjnych nad praktyką doświadczonych nauczycieli, etc.

Autorzy twórczo adaptujący teorię mądrości Feldmana do dziedziny edukacji nauczycieli podkreślają nie tylko emancypacyjny wymiar proponowanych przez niego strategii badawczych uruchamianych w trakcie studiów profesjonalnych (wywiady, biografie) (Zob. np. Ritchie, Rigano, Lowry, 2000), ale i warunków, które tworzy ten wzór badań dla „uczenia się języka możliwości” (Rosaen i Schram, 1998). Podkreślają też zgodnie, że powodzenie tego przedsięwzięcia wymaga jednak ukonstytuowania swoistej „społeczności praktycznej”, której członkowie demonstrują gotowość do „zajmowania odpowiednich pozycji” (positioning), ułatwiających „przesuwanie” władzy - zarówno w wymiarze instytucjonalnym (nauczyciel akademicki - nauczyciel-mentor, student) jak i funkcjonalnym (nauczyciel-mentor - student - uczniowie). Nauczyciel-mentor może na przykład, w zależności od sytuacji czy też zadania edukacyjnego studenta występować w stosunku do niego z pozycji paternalistycznej (przestrzegać „po ojcowsku” przed podjęciem fałszywego kroku) lub bardziej doświadczonego kolegi dzielącego się doświadczeniem w sposób wskazujący jednoznacznie na traktowanie go jako badacza prowadzącego poszukiwania w danej dziedzinie praktyki edukacyjnej.

Pedagogika refleksyjna jako pomost między krytycznym nauczaniem refleksyjnym a dyskursywnym badaniem praktyki

Pedagogika obudowująca (wspomagająca) procesy rozszerzającego się, spiralnego nabywania mądrości, wymaga nie tylko odejścia od scientyzmu, ale i wyjścia poza personalizm; to już nie tylko pedagogika postpozytywistyczna, ale w pewnym sensie i postpersonalistyczna. Określenie „w pewnym sensie” wynika stąd, że o ile pedagogika ta odcina się zdecydowanie od racjonalności technicznej, to jej związki z personalizmem są zgoła odmienne. Z racji „zakotwiczenia” w jego refleksyjno-krytycznej orientacji uchodzić może za twórczą kontynuację, bądź bardziej wysmakowaną albo śmiałą wersję, niż kierunek wobec niej alternatywny (opozycyjny). Pedagogikę tę per analogiam propozycji składanych na gruncie innych nauk humanistycznych, np. etnografii (Zob. np. Hammersley i Atkinson, 2000) czy antroplogii kulturowej (Kuligowski, 2001), socjologii (Woolgar, 1988) oraz niektórych subdyscyplin pedagogicznych - na przykład andragogiki (Zob. np. Usher, Bryant, Johnston, 2001; Malewski, 2001), proponuję określić mianem pedagogiki refleksyjnej. O ile kluczowymi kategoriami pedagogiki pozytywistycznej są: prawa, prawidłowości, procedury, standardy, pedagogiki humanistycznej zaś rozwój, stadia, kroki, to pedagogika refleksyjna byłaby konstytuowana przez takie wymiary, jak: autentyczność, dialogizm, wrażliwość estetyczną, osądy praktyczne i (kon)tekstualizację.

Rozwój pedagogiki pozytywistycznej współwyznaczały procesy profesjonalizacji nauczania. Immanentnym elementem konstruowania tradycyjnego albo quasi-tradycyjnego modelu profesjonalizmu były procesy profesjonalizacji wiedzy. Ścisły, naukowy, formalny język publiczny pedagogiki, uzewnętrzniający przyjęte kody kultury nauczania, stanowił istotny czynnik wyróżniający „wtajemniczonego” (albo raczej wyedukowanego na akademickim poziomie) profesjonalistę od laika. W miarę rozwoju czy umacniania się scientyzmu, legitymującego, poprzez określone rytuały, polityczne afiliacje, zróżnicowania i „homogeniczności”, okazywał się on, w swych wymaganiach wobec nauczyciela, coraz bardziej okrutny. Żądanie praktycznej aplikacji, konstruowanych poza szkołą, teorii i empirycznych ustaleń, wzmacniających daną kulturę wraz z wpisanymi w nią mitami - „umiejętności myślenia”, „prawidłowych odpowiedzi”, „ogniw” i „stylów”, stawało się, w coraz bardziej nieprzejrzystej sytuacji edukacyjnej (Bauman), zadaniem wręcz niewykonalnym (Zob. np. Popkewitz 1987; Halliday, 1998; Cornbleth, 1987).

Założenie profesjonalizacji poprzez edukację na magisterskim lub ekwiwalentnym (akademickim) poziomie dość szybko okazało się nieadekwatne do wymogów szkoły w gwałtownie zmieniającym się kulturowym kontekście jej funkcjonowania. Kształcenie nauczycieli podporządkowane celebrowaniu wiedzy, realizowane w ramach „pokawałkowanego” programu, z ukrytą statyczną „filozofią plecaka” podpowiadającą: „im więcej wiedzy naukowej w trakcie studiów tym lepsze, tzn. wystarczające, jeśli nie „na zawsze” to dość długi okres praktycznego wykonywania zawodu, prowadzi do pogłębiania rozdźwięku między nauką a praktyką edukacyjną, rządzącą się de facto własnymi prawami, zagrożoną rutyną, socjalizującą do kultury, która w realnym (w sensie na zewnątrz szkoły) przechodzi do historii, której już nie ma.

Rys. 2. Quasi-tradycyjny model profesjonalizmu nauczyciela

(Źródło: opracowanie własne)

Jak wspomniano wyżej, re- i dekonstrukcjonistyczny pogląd na nauczanie, uwzględniający poststrukturalne podejście do edukacji nauczycieli i poststrukturalną teorię, sięga korzeniami do dwóch personalistycznych paradygmatów: rozwojowego i refleksyjnego. W jego „budowaniu” wychodzi się od rekonstrukcji ram wyznaczających uczenie się nauczania poprzez przesunięcie akcentu z indywidualnych czy nawet grupowych odczuć, intencji i wartości w kierunku dyskursywnej wiedzy na temat praktyk społecznych. Przesunięcie to można określić jako przejście: od osobistego zachowania do praktyki społecznej.

Rys. 3. Rozwojowo-refleksyjna koncepcja nauczania - tzw. „nowy” profesjonalizm

(Źródło: opracowanie własne)

Rozwojowy paradygmat edukacji nauczycieli już od dłuższego czasu poddawany jest krytyce. Humanistycznej edukacji nauczycieli zarzuca się przede wszystkim nie uwzględnianie historyczno-społeczno-kulturowego zakorzenienia ludzkiej działalności. Wiele jego krytycznych analiz ujawnia szereg mitów wpisanych choćby w teorie stadialnego rozwoju nauczyciela. Zarzuty te, Greer Johnson - autor interesującej rozprawy na temat „wymiany ram edukacji nauczycieli”, ilustruje poprzez rekonstrukcję dwóch interesujących studiów: Britzman - poświęcone kulturowym mitom „czyniącym dobrego” nauczyciela oraz Fullera, demaskujące polityczny wymiar koncepcji „przetrwania” ukrytej w schemacie rozwoju: „od nowicjusza do eksperta”.

D. P. Britzman, podejmując krytykę rozwojowego paradygmatu edukacji nauczycieli, ukazuje mityczność otoczenia strukturyzowanego w obrębie tej tradycji. Mity w rodzaju: „wszystko zależy od nauczyciela”; „nauczyciel jest ekspertem”; „nauczyciele są self-made-men'ami”, potwierdzają, jej zdaniem, obecność przedzałożenia o „kontrolującym” wymiarze edukacji. Autorka ta, demaskując powierzchowność i wyłącznie deklaratywność koncepcji akcentujących wspomaganie rozwoju, opowiada się zdecydowanie za rekonceptualizacją nauczania jako praktyki bardziej społecznej niż indywidualnej, przyjmującej dla nauczyciela formę wyzwania w zakresie jego instytucjonalnej biografii (Britzman, 1986).

Studium Fullera analizuje empiryczne rozpoznanie skoncentrowania aktywności „młodych” nauczycieli na progresywnym osiąganiu kolejnych stadiów profesjonalnego rozwoju. Początkowa faza tego procesu często bywa przez nich określana jako nastawienie na „przetrwanie”. W rozwojowym paradygmacie edukacji nauczycielskiej formułującym koncepcję rozwoju profesjonalnego: „od nowicjusza do eksperta” zakłada się, że osiąganie kolejnych stadiów wzmacniane/wspomagane jest uczeniem się strategii (między innymi strategii przetrwania) od nauczycieli postrzeganych jako ekspertów. Fuller utrzymuje, że edukacja nauczycieli nie może ograniczać się do wzmacniania czy wspomagania auto-rozwoju nauczycieli „według” czy też „do” standardów obowiązujących w danym systemie. W centrum pracy z nauczycielami winno znajdować się kwestionowanie (zarówno przez edukatorów jak i samych nauczycieli) zastanej (danej) sytuacji i stawianie sobie pytań w rodzaju: dlaczego ja/oni dążę/ą do przetrwania? Co mną/nimi kieruje? Czy dążenie do przetrwania należy ocenić pozytywnie (jest wartościowe)? Czyje interesy są w ten sposób przede wszystkim zabezpieczane? Zdaniem tego Autora tylko postpersonalistyczne badania prowadzone wspólnie z nauczycielami dają szansę krytycznego wglądu w te i im podobne ważne kwestie (Zob. Johnson, 1997, s. 826).

W poststrukturaliźmie kategoria „eksperckości” nauczyciela ujmowana jest zgoła „inaczej”. Czyta się ją jako zdolność do nadawania sensu tym dyskursom, w które każdy nauczyciel, w miarę praktykowania, bywa stopniowo angażowany. Podkreśla się, że doświadczenie jednostkowe nie jest ani jednakowe, ani analogiczne, ani ograniczone do „realnej” praktyki. Ten sam nauczyciel, w różnych sytuacjach edukacyjnych, „praktykuje” wszak inaczej. Myślenie o nauczaniu jako niespójnej, nasyconej konfliktami praktyce, problematyzuje zatem rzemieślniczy model imitacji zachowań bardziej doświadczonych nauczycieli, ujmującego go jako model dany, nie rozważający programu i nauczyciela jako dyskursywnie zmieniających się sfragmentaryzowanych P/podmiotów.

Rys. 4. Koncepcja nauczania „mądrego-w-praktyce”

(Źródło: opracowanie własne)

Głos i tożsamość nauczycieli

Realizowane dziś w dziedzinie edukacji nauczycieli, jest „oddawanie głosu” osobom badanym. Nauczyciele - jako realizatorzy konkretnej praktyki edukacyjnej, przestają być z jednej strony traktowani jako nieświadomy sensu, celu i istoty przedmiot badań naukowych, i z drugiej - jako odbiorca, opracowywanych poza szkołą, bez ich udziału, empirycznych ustaleń stanowiących podstawę formułowanych teorii. Postpozytywistyczne formuły prowadzenia badań empirycznych zakładają dialogiczną obecność w nich nauczycieli jako podmiotów edukacji, współpracujących a nie poddanych oglądowi ze strony profesjonalnych badaczy, ujawniających i konfrontujących swoje poglądy, przekonania i racje, gotowymi na ich wymianę oraz porównanie. To podjęcie dialogu stanowi jednoczesne potwierdzenie ich autonomiczności. Wypowiadanie własnych myśli stanowi przecież akt podkreślania odrębności, zaświadcza o jednostkowej podmiotowości Dialog to także niewymuszone spotkanie dwóch podmiotów, których odrębność zostaje przezwyciężona. Kategoria dialogu jest rozumiana tu jako coś więcej niż rzeczywista jednostka komunikacyjna. To „coś więcej” znaczy zaś przyjęcie określonej perspektywy etyczno-filozoficznej (Por. Bachtin, 1972, s. 392; Kuligowski, 2001, s. 13-33).

W postpersonalizmie traktuje się jednak głos nauczycieli w nieco odmienny sposób aniżeli czynią to przedstawiciele podejścia humanistycznego. O ile personaliści akcentują autorski, humanistyczny wymiar edukacji i zachęcają nauczycieli do realizowania we współpracy z badaczami i innymi podmiotami edukacji poszukiwań w zakresie własnego nauczania (m. in. badania w działaniu) i służą ich profesjonalnemu rozwojowi, to oddanie głosu nauczycielom w badaniach, realizowanych wspólnie z nimi, bywa na ogół traktowane jako źródło politycznego protestu wzmacniającego w swym następstwie więzi między badaczem i badanymi. Opozycyjność wobec personalistycznego pojęcia głosu wyraża się też w akcentowaniu braku jedności podmiotu i dyskursywnego zmieniania jego położenia, a także przesunięć, fragmentaryzacji i sprzeczności samych w sobie zawartych zarówno w języku jak i dostępnych praktykach nauczycielskich. Postpersonalistyczny koncept głosu mieści w sobie także luki i różnego rodzaju ciszę.

Dla egzemplifikacji relacjonowanego tu odmiennego podejścia w obu dyskursach co do miejsca wyznaczonego w nich dla głosu nauczycieli warto, za Johnsonem, przywołać uwagę, poczynioną przez Grahama na marginesie jego krytyki wobec projektu Clandinina wyznaczenia /określenia przestrzeni w czasopiśmiennictwie akademickim dla wypowiedzi nauczycieli. Twierdzi on, że podjęcie takich decyzji winno być poprzedzone wypracowaniem pewnego rodzaju przewodników do określania, czy „głosy” te są teoretyzowane jako teksty, stanowiące „produkt autentycznej ludzkiej obecności” czy też jako określone „konstrukcje” - stanowią szczególny rodzaj opowieści (stories). Różne interpretacje głosu mają w związku z tym określone implikacje w percepcji tożsamości nauczycieli (Graham, 1993; podaję za: Johnson, 1997, s. 825).

Poststrukturalne rozumienie tożsamości także różni się od tego, które formułowane jest w dyskursie humanistycznym. Postpersonalne podejście do „wiedzenia” może być dla nauczyciela „uzdalniające” w tym sensie, że traktując go jako podmiot społeczny, przyznaje mu moc konstruowania alternatywnej praktyki jako osobie, która także jest konstruowana przez otaczające ją praktyki społeczne. Warto zauważyć, że deproblematyzacja sprzecznej wewnętrznie praktyki znacznie redukuje ryzyko osobistego blamażu czy nauczycielskiego niepowodzenia. Krytyczna praktyka nie oznacza też posiadania władzy. Potwierdzanie konstruktywności rasy, płci, klas społecznych, które może stanowić przeszkodę w pokonywaniu drogi „od krytycznej świadomości do krytycznej praktyki”, stanowi część krytycznej pedagogiki uczenia się nauczania. W języku Britzman znaczy to, że stawanie się krytycznym nauczycielem polega na „przesłuchiwaniu” pewnej praktyki z nadzieją napotkania nie tyle pewnego źródła personalnych znaczeń co rywalizujących ze sobą, kontestujących dyskursów, które można „podjąć, odłożyć, wypożyczyć, reakcentować”, i uczynić je w ten sposób „bardziej własnymi”, bo jak przekonuje Bachtin - „personalne znaczenia, podobnie jak język sam w sobie, nie są ani unitarne, ani stabilne, ani kompletne” (Britzman, 1990, s. 90).

Metafory

O ile tradycja pozytywistyczna, relegując metafory ze sfery nauki, jako nie spełniające podstawowego celu języka, jakim powinno być przedstawianie rzeczywistości, wykroczyła dalej niż arystotelesowskie przypisanie ich do sfery retoryki, to przedstawiciele orientacji humanistycznej (pedagogiki refleksyjnej), opierając się na zdaniu filozofów, wskazujących na to, iż metafora odgrywa decydującą rolę w języku, myśli i działaniu, stosują je zarówno w tekstach naukowych jak praktycznych badaniach realizowanych we współpracy z nauczycielami oraz w pracy edukacyjnej.

Literatura dotycząca refleksyjnego nauczania, włącznie z poszukiwaniem typu narracyjnego, pokazuje, jak nauczyciele, próbując ogarnąć myślowo własną praktykę, posługują się rozlicznymi metaforami (zob. np. Lakoff i Johnson, 1980). Związki między postrzeganiem a działaniem bywają na ogół dość skomplikowane - Argyris i Schon wskazują, iż wszystkie celowe działania mają podstawę poznawczą. Stanowią ją zarówno jawne teorie werbalizowane jak i teorie ukryte w działaniu. Jedne i drugie składają się z norm, strategii, założeń i modeli rzeczywistości. Teoria ukryta odzwierciedla osobiste reprezentacje myślowe nauczyciela zjawisk edukacyjnych świata i często nieświadome wyobrażenia, podczas gdy teoria jawna wiedzę, do której odwołujemy się zwykle „na żądanie”. Wpływ osobistej teorii edukacyjnej na percepcję i rozwiązania problemów napotykanych we własnym nauczaniu ilustruje znakomicie często przytaczany w literaturze przykład nauczycieli, którzy w wyniku osobistych doświadczeń związanych z edukacją mają tendencje do traktowania swego myślenia o szkole w kategoriach instytucji penitencjarnej. Osoby o takim podświadomym mentalnym wyposażeniu, postawione w sytuacji opracowania koncepcji poprawienia jakości edukacji szkolnej, podejmą prawdopodobnie próbę określenia, jak uczynić szkołę więzieniem bardziej doskonałym, o jeszcze surowszej dyscyplinie i pełniejszej kontroli. (Tuohy, 1999). Badacze edukacji podejmujący próby rozpoznania i nazwania sposobów, za pomocą których nauczyciele konceptualizują własne nauczanie, twierdzą, że tylko ujawnienie, nazwanie i analiza metafory - jej założeń i praktycznych implikacji, oraz poznanie alternatywnych „opowieści”, tworzy szansę zmiany/przekształcenia teorii „ukrywanej” w praktycznym działaniu (Zob. np. Munby i Roussell, 1990; Boullogh, 1991; Diamond, 1990). Znamienne w tym względzie wydaje się sformułowanie tytułu artykułu Munby'ego i Roussell'a: Metaphors we Learn By, przedstawiającego analizę metafor, za pomocą których nauczyciele „ogarniają myślowo” swą praktykę, w sposób sygnalizujący edukacyjne znaczenie odkrycia tego fenomenu i stanowiący de facto parafrazę tytułu książki Lakoffa i Johnsona: Metaphors We Live By.

W dyskursie postpersonalistycznym metafory przywoływane są równie często, co w dyskursie reflekyjnym, ale nieco „inaczej”. Swoiste novum w stosunku do wcześniejszych, wskazanych wyżej, humanistyczno-refleksyjnych aplikacji, stanowi ich „miksowanie”. Intencją przyświecającą temu, kojarzącego się z kuchnią czy barem, zabiegu, staje się jak najlepsze ukazanie zmagania się (walki) różnych dyskursów edukacyjnych i konieczności stałego radzenia sobie z różnorakimi konfliktami wpisanymi w rolę nauczyciela.

W studium Provenzo i jego współpracowników, cytowanym przez Johnsona (1997, s. 824) pokazano, jak klasyczne metafory edukacji, często stosowane przez nauczycieli, „trenowania” bądź „pielęgnowania” wzrostu jednostki, traktowane w zalecany, tzn. miksowany sposób, mogą reprezentować sprzeczność i wielość znaczeń zawartych w wyobrażeniu nauczyciela dotyczącego jego działania (pracy, którą wykonuje on na co dzień). Trenowanie można bowiem postrzegać nie tylko w kategoriach zewnętrznej stymulacji i kontroli, ale także jako pielęgnowanie czy wewnętrzny locus kontroli. Zalecają oni zatem, aby poprzez realizację odpowiednich programów edukacyjnych, wykorzystujących metaforyczne rozmowy nauczycieli usytuowane w obszarach związanych bezpośrednio i interesujących ich z punktu widzenia podejmowanej codziennie praktyki, tworzyć okazje do opanowywania sposobów radzenia sobie z konfliktem potencjalnie w niej obecnym.

Jak wspomniano wyżej w humanistyczno-refleksyjnych poszukiwaniach prowadzonych w obrębie nauczania jako praktyki społecznej wykorzystuje się metafory jako instrument określania i rejestrowania zmiany osobistych teorii edukacyjnych nauczycieli. W studiach postpersonalistycznych, używane jako „odcięcie/przeciwstawienie się hegemoniczności języka edukacji, demaskujące sprzeczności właściwe istniejącej strukturze edukacyjnej hegemonii”, budując swoistą „siatkę (pajęczynę) znaczeń”, ułatwiają dostrzeganie dynamicznej i konstruowanej natury eksplorowanych fenomenów i odsłaniają zdarzenia codziennego życia klasy szkolnej (Johnson, 1997).

Badania jako praxis

Dzięki pęknięciu granic między teorią i praktyką w badaniach prowadzonych wspólnie z nauczycielami (a nie nad nimi czy na nich) dokonuje się przesunięcie metodologiczne (postulowane wcześniej między innymi przez poststrukturalny feminizm) określane mianem: „badania jako praxis”. W podejściu tym, koncentrującym się nie tyle na behawioralnych zachowaniach, co na wewnętrznych procesach myślowych nauczycieli, następuje zdecydowane odrzucenie roli badacza jako transcendentnego teoretyka sytuującego się poza konkretnym „zakrzepnięciem” miejsca i czasu. Uczestniczy on w naturalnych sytuacjach edukacyjnych czy społecznych jako „skryba” (inscribed participant według Johnsona) rejestrujący „rzeczy” ważne - warte utrwalenia, które poddane różnorakim interpretacjom stanowić mogą podstawę - zarówno jednostkowego jak i grupowego, dyskursywnego rozumienia.

Gromadzenie i analiza danych przestają być zatem traktowane jako neutralne. G. Johnson zwraca uwagę, że

...tak, jak tekst literacki nie jest neutralny i wolny od wartości, tak i projekt badawczy nie może sobie rościć prawa do ideologicznej bezstronności a wiedza, która w ten sposób powstaje, nie jest już wiedzą „odkrywaną” lecz konstruowaną „w” i „poprzez” dyskursy zróżnicowanych i intelektualnie specyficznych paradygmatów.

(Johnson, 1997, s. 826)

Zmianie akcentu w obrębie przedmiotu badań (pola problemowego) - z zachowania na procesy myślowe, towarzyszy zmiana sposobu gromadzenia i analizy materiału empirycznego oraz samej narracji tzw. rezultatów badawczych. Jeśli przyjąć koncepcję J. Brunera rozgraniczania dwóch biegunowo odmiennych sposobów porządkowania doświadczenia i konstruowania obrazów świata: trybu paradygmatycznego, przyjmującego konwencje logiki dwuwartościowej i twarde reguły w uzasadnianiu twierdzeń, i trybu narracyjnego, odwołującego się do subiektywnych, możliwych oglądów świata oraz prawdziwości psychologicznej, to takie strategie badawcze jak: konwersacja, autobiografia, biografia, historia życia czy analizy krytyczne danych etnograficznych, są tu preferowanymi wzorami, „zasilającymi”, jak pisze Johnson, literaturę (teksty literackie) na temat pracy nauczyciela. Przypisując znaczącą rolę koncepcji refleksyjnego nauczania - z wpisaną w nią dialogiką: wewnętrzną i zewnętrzną - ciężar dociekań przesuwa się z porównywania opisów i interpretacji z zewnętrzną rzeczywistością na (zapośredniczone i kształtowane przez pedagogiczną retorykę) bycie nauczycielem. R. Usher i jego współpracownicy postulują też zmianę w narracji raportów z badań polegającej na porzucaniu jej konwencjonalnej, to znaczy bezosobowej formuły, odzwierciedlającej zgodność ze strukturą procesu badawczego, której wiarygodności nikt z zasady nie może potwierdzić, na rzecz „opowieści” o pewnym aspekcie świata, prowadzonej zgodnie z regułami akceptowanymi przez czytelników, łączącej idee autorstwa z działaniem i uwzględniającej obecność innych głosów i tekstów (Por. Johnson, 1997; Usher, Bryant, Johnston, 2001; Kuligowski, 2001).

Postępująca literaturyzacja i antropologizacja współczesnej humanistyki, o której pisze m. in. A. Zeidler-Janiszewska (1994), dotyczy też nauki o edukacji nauczycieli. Pedagogika refleksyjna może być w tym kontekście rozpatrywana, podobnie jak „refleksywna etnografia” (Hammersley i Atkinson, 2000) czy „antropologia refleksyjna” (Kuligowski, 2001), jako rodzaj pisarstwa, odmiana sztuki, a tekst pedagogiczny - jako w pełni autonomiczny obiekt refleksji metajęzykowej. Wobec rezygnacji z takich pojęć jak: obiektywność, adekwatność, prawda, i wzrastającej świadomości zaostrzeń i ograniczeń w kwestii użyteczności tych teoretycznych konstruktów, teksty pedagogiczne jawią się nam nie tylko jako przekaźniki prawdy (głównie zresztą psychologicznej), ale nade wszystko opisy mechanizmów jej powstawania. Wskazywane przez R. Rorty'ego linguistic turn - zerwanie z rozpoznawaniem języka jako przezroczystej materii, przez którą można, przy odpowiedniej percepcji pojęć, obserwować rzeczywistość, prowadzić może do rezygnacji ze starania o utrzymanie logiczno-wyjaśniającej struktury tekstu i koncentrowania się na jego retoryce. Język, jako narzędzie konstruowania obrazów, to znaczy przyjęcie którejś z jego odmian, konwencji, gier, przekształca się w sposób na radzenie sobie z napięciami roli badacza - aktywnego uczestnika eksplorowanych zdarzeń, współkreującego je i poddanego wpływom kontekstu, w którym one zachodzą. Jeśli przyjąć za Gramscim, tak jak czyni to we wskazywanych tu analizach Kuligowski, że „punktem wyjścia pracy krytycznej jest samoświadomość samego siebie jako wytworu procesu historycznego - który odciska na nas niezliczone ślady, ale nie dostarcza ich inwentarza”, to okaże się, że konstytutywną cechą badań przyczyniających się zarówno do samo- i poznania, jest to, że budujące się dzięki nim poznanie, dokonuje się bez roszczeń do jego ukończenia, czy choćby rozważenia wszystkich jego rodzajów. Krytyczne teksty, wolne od „zapędów totalizujących” i „ambicji kanonizowania”, stanowią „zaproszenie do otwartości, różnorodności i dyskusji” (Zob. Kuligowski, 2001, s. 16 - 17).

Przesunięcie metodologiczne oznacza próby otwartego stosowania krytycznej teorii i praktyki do rozwojowo - refleksyjnych praktyk nauczania oraz modeli prowadzenia badań. Innymi słowy, poststrukturalne jakościowe poszukiwania w dziedzinie edukacji nauczycieli wspierane są przez poststrukturalną teorię wyjaśniającą polisemiczną naturę tematu/podmiotu i opozycję dwóch światów: odkrywanych i konstruowanych. Postpersonalistyczna wymiana teoretycznych ram edukacji nauczycieli i nauczania umożliwia prowadzenie poszukiwań w zróżnicowany sposób - bez nadziei odkrywania wspólnych elementów w relacjach indywidualnych historii życia (opierających się w znaczącym stopniu na uczuciach, intencjach i wartościach) czy wspólnego dla wszystkich nauczycieli wzoru rozwoju: „od nowicjusza do eksperta”. Postpersonalistyczna edukacja nauczycieli i nauczanie oznaczają więc w gruncie rzeczy „uwyraźnianie”, że sposób nauczania jest konstruowany przez i sam konstruuje przesunięte i sfragmentaryzowane dyskursy i praktyki, dotyczące nie tylko „wspomagania” ale i „kontroli”, stanowiącej według Foucaulta, którego prace, obok dekonstrukcjonizmu Derridy, uznawane są za najbardziej wpływowe nurty posstrukturalizmu, główną cechę nowoczesnego społeczeństwa.

Odnosząc powyższe konstatacje do sformułowania tematu niniejszego wystąpienia, i uwzględniając także sugestię zawartą w tytule jednego z cytowanych wyżej artykułów autorstwa Ch. L. Rosaen i P. Schramm (1998), przyjąć można, że rezygnacja, w edukacji nauczycieli, z „agresywnie pewnej siebie” pedagogiki neopozytywistycznej na rzecz refleksyjnej pedagogii „łagodnej perswazji”, może ułatwiać im (nauczycielom) STAWANIE SIĘ CZŁONKAMI PROFESJI poprzez UCZENIE SIĘ JĘZYKA MOŻLIWOŚCI.

Bibliografia

• Bachtin (1972 , Problemy poetyki Dostojewskiego, przeł. N. Modzelewska, Warszawa

• Bachtin M. (1986), Speech genres and other late esseys. (Tł. V. W. McCee (red.), C. Enerson & M. Holoquist), Austn: University of Texas.

• Boullough R. W. (1991), Exploring personal teaching metaphors in preservice teacher education, Journal of Teacher Education, nr 42 (1).

• Bourdieu P. (1990), In Another Words. Esseys Toward a Reflexive Antopology, Stanford.

• Britzman D. P. (1986), Cultural myths in the making of a teacher: Biography and social structure in teacher education, Harvard Educational Review, nr 56 (4), podano za: Johnson G. (1997), Reframing Teacher Education and Teaching, Teaching and Teacher Education, nr 8.

• Clandinin D. J. (1986), Clasroom practice: Teacher images in action, London: The Falmer Press.

• Clandinin D. J. i Connelly F. M. (1988), Teachers as curriculum planners: Narratives of experience, New York: Teachers' College.

• Collins E. C. & Green J. L. (1990), Metaphors: The construction of a perspective, Theory into Practice, nr 29 (2).

• Connelly F. M. & Clandinin D. J. (1990), Stories of experience and narrative inquiry, Educational Researcher, nr 19 (5).

• Cornbleth C. (1987), The Persistence of Myth in Teacher Education and Teaching, w: Popkewitz T. S. (red.), Critical Studies in Teacher Education. Its Folklore, Theory and Practice, London - New York - Philadelphia.

• Cylkowska-Nowak M. (2000), Społeczne konstruowanie idei i rzeczywistości - kilka uwag teoretycznych, w: Cylkowska-Nowak M. (red.), Edukacja. Społeczne konstruowanie idei i rzeczywistości, Poznań: wyd. Wolumin.

• Diamond C.T. P. (1990), Recovering and reconstructing teachers' stories, International Journal of Personal Construct Psychology, nr 3(1).

• Feldman A. (1997), Varietes of Wisdom in Practice of Teachers, w: Teaching and Teacher Education, Vol: 13, nr 7.

• Gołębniak B. D. (2001), Postawy, przekonania, osobiste teorie edukacyjne nauczycieli, w: Cylkowska-Nowak M. (red.), Edukacja. Społeczne konstruowanie idei i rzeczywistości, Poznań: Wolumin.

• Halliday J. (1998), Technicism, reflective practice and authencity in teacher education, Teaching and Teacher Education, Vol. 14, nr 6.

• Hammersley M. i Atkinson P. (2000), Metody badań terenowych, Poznań: Wyd. Zysk i S-ka.

• Johnson G. (1997), Reframing teacher education and teaching: from personalism to post-personalism, Teaching and Teacher Education, Vol. 13, nr 8.

• Kuligowski W. (2001), Antropologia refleksyjna, Poznań: Wyd. Poznańskie.

• Kwieciński Z. i Witkowski L. (red.) (1993), Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, Warszawa: IBE.

• Liston D. P. & Zeichner K. M. (1991), Teacher Education and the Social Conditions of Schooling, New York: Routledge.

• Lakoff G. & Johnson M. (1980), Metaphors We Live By, Chicago: University Press. (Zob. także polski przekład: G. Lakoff , M. Johnson, Metafory w naszym życiu. przeł. T. P. Krzeszowski, Warszawa: PIW, 1988.)

• Malewski M. (2001), Edukacja dorosłych w pojęciowym zgiełku. Próba zmieniającej się racjonalności andragogiki, Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja, nr 2 (14).

• McNamara D., Desforges C. (1978), The social sciences, teacher education and the objectification of craft knowledge, British Journal of Education, nr. 4.

• Melosik Z. (1995), Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Poznań-Toruń: Edytor.

• Munby and Roussell (1990), Metaphors we learn by, w: Theory into Practice

• Oxford R. L. (1997), Costructivism: shape-shifting, substance and teacher education applications, Peabody Journal of Education, nr 72 (1). Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

• Popkewitz T. S. (1987), Ideology and Social Formation in Teacher Education, w: Popkewitz T.S. (red.), Critical Studies in teacher Education. Its Folklore, Theory and Practice, London - New York - Philadelphia.

• Ritchie S.M., Rigano D. L., Lowry R. J. (2000), Shifting power relation in „the getting of wisdom”, Teaching and Teacher Education, nr 16.

• Rorty R. (1995), Heidegger, Kundera, Dickens, przeł. M. Kwiek, w: Szahaj A. (red.), Między pragmatyzmem a postmodernizmem, Toruń.

• Rosaen Ch. L. & Schram P. (1998), Becoming a member of the teaching profession: learning a language of possibility, Teaching and Teacher Education, vol. 14, nr 3.

• Rutkowiak J. (2001), “Laboratorium autorskie” jako formuła tworzenia programu nauczania przez nauczycieli, Forum Oświatowe, nr 2 (23).

• Sanders D. i McCutcheon G. (1986), The development of practical theories of teaching, Journal of Curriculum and Supervision, nr 2.

• Shulman L. (1986), Those who understand: knowledge growth in teaching, Educational Researcher, nr 15(2).

• Shulman L. (1987), The wisdom of practice: Managing complexity in medicine and teaching, w: Berliner D. & Rosenshine (red.), Talks to Teachers: A Festschreft for N. L. Gage, New York: Random House.

• Touhy D. (1999), The Internal World of Teaching, London: Falmer Press.

• Usher R., Bryant I., Johnston R. (2001), Podmiot poznający w badaniach edukacyjnych (perspektywa postmodernistyczna), Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja, nr 2 (14).

• Witkowski L. (2000), Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla edukacji nauczycieli, Warszawa: IBE.

• Woolgar S. (red.), Knowledge and Reflexivity: New Frontiers in the Socjology of Knowledge, London: Sage, podaję za: Usher, Bryant, Johnston, op. cit, s. 28.

• Zeidler-Janiszewska A. (1994), O „antropologizacji” i „literaturyzacji” współczesnej humanistyki, Kultura Współczesna, nr 1.

Określenia ujęte w cudzysłowie pochodzą z pracy W. Kuligowskiego (2001).

Do nurtu tego obok konstruktu mądrości praktycznej zalicza się także koncepcję osobistej wiedzy praktycznej (Clandinin, 1986), koncepcję pedagogicznej wiedzy treściowej (Shulman, 1986), koncepcję wiedzy rzemieślniczej (McNamara & Desforges, 1978), praktyczne teorie (Sanders & McCutcheon, 1986).

Koncepcje te omawiam szerzej w książce Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza - biegłość - refleksyjność (Poznań-Toruń: Edytor).

Warto zwrócić uwagę, iż takie myślenie o „władzy” czy też relacji władzy w edukacji „ niszczy” obowiązujące dotąd przedmiotowe jej ujmowanie jako „towaru”. Żaden uczestnik triady: Student - Mentor - Edukator, nie percypuje swej sytuacji w kategorii władcy czy ofiary, ponieważ każdy z nich w różnych sytuacjach doświadcza uzasadnionego charakterem podejmowanego zadania posiadania lub braku określonej mocy (w znaczeniu rodzaju i wielkości osobistego doń wkładu) wobec drugiego.

Warto dodać, że z uwagi na ograniczony zakres prowadzonego wywodu nie uwzględniono w nim i nie poddano krytycznej analizie w określeniach różnicy występującej wśród autorów wymienionych prac. Niektórzy z nich mówią o refleksyjności, inni zaś o refleksywności. Synonimicznie ich potraktowanie uzasadnione jest intencją zaledwie zasygnalizowania tu kierunku i dynamiki zmiany w uprawianiu nauk społecznych.

Kuligowski wskazuje, iż refleksyjność jako cecha dystynktywna myślenia obecna jest w filozofii już od dawna. Wywodzi się od Sokratesa, występuje w dziełach Kanta i Fichtego, a jej podstawowe problemy dotyczą możliwości zrozumienia siebie jako podmiotu różnych czynności: poznawczych, wolicjonalnych, oceniających, itp. Refleksja to akt, w którym podmiot ponownie wychwytuje pewną zasadę jednoczącą zdarzenia, w których on sam się rozprasza i zapomina o sobie. Jak pisze P. Ricoeur - filozofia refleksyjna jest „poszukiwaniem autentycznej subiektywności (Ricoeur P., History and Truth, Evaston: 1965, s. 32). Z kolei Bourdieu rozważając kategorie refleksyjności na gruncie socjologii dochodzi do rozróżnienia lectora, komentującego zastane teksty od auctora wytwarzającego nowe dyskursy; twierdzi, że w wyniku nakładania się prac obu tych postaci, interpretacja zajmuje równie ważne miejsce w tradycji co samo dzieło (Bourdieu P., In Another Words. Esseys Towards a Reflexive Anthropology, 1990, s. 94-105).

B. Śliwerski powołując się we wstępie do pracy zbiorowej pt. Edukacja. Społeczne konstruowanie idei i rzeczywistości (Cylkowska, 2001) na książkę D. Lerenza (Reflexive Erziehungswissenschaft am Ausgang des postmodern Jahrzehnts oder Why should anybody be afraid of red, yellow and blue? „Zeitschrift fur Padagogik”, 1992, nr 29) podaje, że za pedagogiką jako „refleksyjną nauką o wychowaniu” opowiadają się też naukowcy niemieccy.

W teorii postrukturalnej przyjmuje się założenie, że znaczenia nie są poprostu dane, lecz powstają w oparciu o obowiązujące w danym momencie i miejscu warunki społeczne i stosunki władzy. W rzeczywistości toczy się zatem ciągła dyskursywna walka o kształt znaczeń (Zob. Melosik, 1995).

W angielskiej wersji postmodernistycznego dyskursu edukacji nauczycielskiej często spotyka się określenia: knowing czy enable. W narracji niniejszego podrozdziału, dla podkreślenia ich znaczenia, sugerującego zyskiwanie przez nauczycieli określonej mocy, celowo przytaczam ich dosłowne tłumaczenie.

Zob. np. (Derrida J. (1986), Biała mitologia. Metafora w tekście filozoficznym, przeł. W. Krzemień, w: Pamiętnik Literacki, Nr 3.

Termin ten w dziedzinie edukacji został upowszechniony dzięki pracom Lathera, Grundy;ego, McWilliama (Zob. Johnson, 1997)

1

15

---