1.1. Współczesne i klasyczne rozumienie zabawy
Refleksje etymologiczne i definicyjne
Zabawa należy do pierwszych aktywnych wypowiedzi człowieka. W różnych językach pojęcia „zabawa”, „bawienie się”, czy „bawić się” posiadają wiele znaczeń. W każdej z wielkich, historycznych cywilizacji zabawa występowała zarówno jako działanie dziecka, jak i osób dorosłych. Według analiz źródłowych (Bakosi i Schmuck, 2004) zabawa oznacza we wszystkich europejskich językach różnoraką ludzką aktywność, która niesie za sobą radość i przyjemność i - w przeciwieństwie do pracy - nie wymaga większego wysiłku.
W starożytności Grecy pojmowali zabawę jako typową aktywność przynależną dzieciństwu, aczkolwiek czynności ludyczne podczas uroczystości poświęconych bogom przypominały zabawę zarówno nastrojem, jak i oprawą. U Rzymian „ludo” znaczyło tyle, co radość, przyjemność. W judaizmie zabawa oznaczała radość i śmiech. W sanskrycie „kljada” oznaczała zabawę i radość. W kulturze germańskiej słowo „spielen” dotyczyło progresywnego ruchu, powodującego radość (Bakosi i Schmuck, 2004, Huizinga, 1985). Gra bywa też używana w znaczeniu przenośnym, jak np. „igranie z ogniem”, „igraszka losu”, „zgrywać się”, „grać niewiniątko”. Utożsamiana z wyłączaniem się i regeneracją, posiada również aspekt pobudzający: „grać komuś na nerwach”, „odgrywać wiodącą rolę”, „igrać z ludźmi”, „igrać z życiem”, „grać na giełdzie”, „gra kolorów i barw”, „gra przypadku”, „gra fantazji”, itd..
Co jednak w ujęciu psychologicznym i pedagogicznym rozumiemy pod pojęciem zabawy? W literaturze przedmiotowej odnajdujemy różne określenia nieraz całkowicie odmiennie pojmujące istotę tego zjawiska. Aktywność ta dana jest każdej istocie ludzkiej. Dostarcza przeżyć, które mają znaczenie dla każdego człowieka w dowolnym wieku. Dlatego sama natura zabawy utrudnia znalezienie jej definicji.
Zabawa jest charakteryzowana jako specyficzna jakość działania, naturalnie przebiegający proces, wyraz twórczości, wyzwolenia i niezależności (Schmuck, 2004a, c) i jako „postawa”, „indywidualne nastawienie”, „aktywność” (Okoń, 1995). Ze względu na to, że książka ta jest poświęcona roli zabawy w okresie dorosłości z wielości opracowań poświęconych zabawie zostały wybrane te, które cechują się walorem uniwersalizmu. Jedną z bardziej ogólnych definicji można przytoczyć za klasykiem teorii zabawy J. Huizingą, dla którego „zabawa ujawnia [...] się jako specyficzna jakość działania, różniąca się od „zwyczajnego” życia [...] upiększa życie, uzupełnia je i w tej właśnie mierze jest niezbędna ...” (1985, s. 24), precyzując, iż jest to: „dobrowolna czynność lub zajęcie, dokonywanym w pewnych ustalonych granicach czasu i przestrzeni według dobrowolnie przyjętych lecz bezwarunkowo obowiązujących reguł, jest celem samym w sobie, towarzyszy jej uczucie napięcia i radości i świadomość odmienności od zwyczajnego życia” (1998, s. 31). Wychodząc z założeń fenomenologicznych, koncentrując się na wartości zabawy w funkcjonowaniu wewnętrznym jednostki H. Scheuerl (1991, s. 136) określa, że zabawa: „jest prawdziwym zjawiskiem ruchu, którego falująca wolność na poziomie widocznym, jego niekończąca się ambiwalencja oraz zamknięcie w czasowej teraźniejszości dostępne jest jedynie drogą kontemplacji. Również tam, gdzie warunkuje ona pojawienie się aktywności, skłania bawiącego się do kontemplacji”.
W literaturze polskiej interesującą definicję formułuje W. Okoń. Jego zdaniem zabawa jest „działaniem wykonywanym dla własnej przyjemności, a opartym na udziale wyobraźni, tworzącej nową rzeczywistość. Choć działaniem tym rządzą reguły, których treść pochodzi głównie z życia społecznego, ma ono charakter twórczy i prowadzi do samodzielnego poznania i przekształcania rzeczywistości” (1995, s. 44).
Definicje te akcentują rolę wolności, fantazji, wyobraźni i kreatywności w zabawie, tworzenia sytuacji nierzeczywistych (wg W. Okonia jest to tzw. „wtórna rzeczywistość”), których funkcja polega na wzbogaceniu codzienności. Zachowanie ludyczne, wyrażające się samorzutnym pobudzeniem wyznaczane jest w zabawie nie tylko poprzez warunki zewnętrzne, ale o wiele częściej poprzez subiektywne emocje i fantazję. Zabawę można więc określić jako „pośrednika nowego”, prowadzącego do zwrotu w wiedzy o realnej codzienności. Przyrost doświadczenia w zabawie odbywa się poprzez nowe twórcze możliwości działania oraz plastyczność ról (Schmuck, 2004a).
W swym rozumieniu zjawiska zabawy większość autorów podkreśla wewnętrzną motywację bawiącego się (dobrowolność, spontaniczność), która jest aktywizowana informacjami z otoczenia bądź impulsami wewnętrznymi (emocje, napięcie, dysonans poznawczy). Istotną rolę pełni także wymiar pozytywnych emocji i przyjemności czerpanej z zabawy, objawiającej się radością i afirmacją pozornej bezcelowości zabawy.
Zabawa to aktywność stymulowana przez ciekawość, chęć i radość z sukcesu. Jak zauważają M. Eigen i R. Winkler (1981, s. 15) zabawa jest przejawem natury składającym się z dychotomii przypadkowości i konieczności, i w ten sposób tworzącym podstawę wszystkich wydarzeń. Zabawa kreuje sytuacje odświętności, odpoczynku od zajęć nauki czy pracy, odrębności od codzienności, schematyzmu, realizmu czy pragmatyzmu. Szczególnie dla osób dorosłych zabawa oznacza „wyłączenie się”, odpoczynek po pracy. Na to nastawione są gry towarzyskie, zawody sportowe posiadające funkcję rozwijania i trenowania sprawności ciała oraz otwarte zawody i festiwale, które organizowane są przy odświętnych okazjach.
Ludzka zabawa charakteryzuje się aktywnością, w której niespełniony jest warunek bezpośredniej korzyści oraz poprzez którą dokonuje się przebudowanie kontaktów międzyludzkich (Elkonin, 1983, s. 35). Celem zabawy może być więc ona sama i łączące się z nią emocje radości, przyjemności, relaksu, odprężenia. Autoteliczność wartości zabawy podkreślana jest zwykle brakiem nastawienia na konkretny wynik. Kolejną cechą większości zabaw jest posiadanie także reguł (prawideł), którym podporządkowani są uczestnicy, normy te często jednak są w zabawie modyfikowane i przekształcane według potrzeb bawiących się. Część pedagogów uważa także, iż zabawy (szczególnie te, pojawiające się w okresie dzieciństwa) charakteryzują się brakiem rywalizacji. Jednak szczególnie gry oraz niektóre zabawy, np. hazardowe, bardzo silnie wiążą się z współzawodnictwem. Z tej perspektywy zabawa może być określana jako takie zachowanie, w którym jednostka buduje przed sobą przeszkody i poprzez to reguluje rozmiary własnej radości. Zazwyczaj jednak zabawa jest energią odgrywającą poważną rolę w tworzeniu się duchowej równowagi. Jest to więc jedyna w swoim rodzaju aktywność własna, która zbudowana jest na wolnej woli osoby, i w której dochodzi do wyrażenia siebie w wieloaspektowym zachowaniu się wobec otoczenia (Kovacs i Bakosie, 1995).
Z. Vajda (1999) opisuje zabawę jako różniącą się w formie od nauki czy pracy aktywność dziecięcą lub osoby dorosłej, która jest czynnością „tak - jakby” Według tej autorki bawiący się czyni coś w zastępstwie, nie zaspokaja bezpośrednio potrzeb, nie podejmuje rozważań o celowości swojego działania, z tego powodu jej sens jest zmienny, ewoluujący (mogą być bowiem dołączane wciąż nowe elementy zachowania), nie jest ona pobudzana poprzez przedmioty, ale poprzez wewnętrzne bodźce na drodze specyficznego świata myśli. Zachowanie „zabawy tak - jakby” tłumaczy autorka jako podwójną świadomość rzeczywistości, przy której wczuwaniu się granica pomiędzy fantazją a realnością ulega zatarciu, inaczej niż w realnej rzeczywistości. W nawiązaniu do koncepcji autorki można podkreślić, że każda zabawka i zabawa ma charakter wirtualny, kiedy obejmuje wycinek świata rzeczywistego poprzez odzwierciedlenie lub symulację. Wirtualność posiada swój ścisły związek z realnością. Jakość zabawy mierzona jest tym, jak dokładnie dziecko odzwierciedla realność, zaś jakość zabawki - na ile czyni ona to możliwym.
Zabawa wynika z potrzeby chwili. Jak zauważa B. Suchodolski (1985) w przeciwieństwie do nauki czy pracy nie wynika z konieczności, lecz z wolnego wyboru. Często więc trudno jest zdecydować, gdzie zaczyna się zabawa, a gdzie już inna aktywność. Można podać wiele przykładów z życia, gdzie praca, zabawa, uczenie się oraz inne czynności są za sobą powiązane. Trudno jest także podczas zabawy określić jej kierunek. Po pierwsze dlatego, iż przejawia się ona w wielu formach, poza tym pomiędzy różnymi rodzajami zabawy dochodzi do przeplatania się i przechodzenia jednej w drugą. Dodatkowym zagadnieniem są problemy z odnalezieniem motywacji, która mogłaby być pomocna w rozumieniu zabawy i bawiącego się. Kiedy poszukuje się motywów trwania zabawy, należy wówczas odkryć system pobudzenia, dzięki któremu jednostka skłania się do bawienia i może rozpocząć zabawę, a więc należy zbadać warunki, dzięki którym zabawa jest podtrzymywana. Kolejnym problemem jest zagadnienie relacji zabaw i gier. Przez większość pedagogów (za: Okoń, 1995) gry są klasyfikowane jako szczególny rodzaj zabaw, w którym istotny jest wynik, częsta rywalizacja i bardzo rygorystyczne, bezwzględnie obowiązujące reguły.
Reasumując, zabawę można więc uznać za rodzaj idiosynkretycznego fenomenu. Trudność w odnalezieniu pełnej i jednoznacznej definicji powodowana jest rozmaitymi przyczynami, do których należy złożoność i różnorodność form zabawy, wielość funkcji i zastosowań, przybieranie odmiennych form w kolejnych etapach życia jednostki. Niejednoznacznie - z perspektywy wielu ujęć psychologicznych i pedagogicznych - wyjaśniana jest także geneza tego zjawiska.
1.2. Rodzaje zabaw w okresie dzieciństwa
Wielostronność rodzajów kryteriów oraz pojawianie się wciąż nowych form zabaw utrudniają skonstruowanie wyczerpującego i ścisłego ich podziału. Pomimo ponad stuletniej tradycji podejmowania tego problemu wciąż pozostaje aktualne pytanie i wątpliwości: jak i na jakiej podstawie można przydzielić poszczególne zabawy do odpowiednich grup?
Pragnąc sprostać temu zadaniu psychologowie i pedagodzy starają się uwzględnić maksymalnie wiele przesłanek. Do najczęstszych należą: geneza zabawy, funkcje, treść (czyli to, co w zabawie się wykonuje) lub interakcje z innymi (kontekst społeczny). Trudność podziału związana jest także z wielofunkcyjnością zabaw i z ich różnorodnością. Trudno więc mówić o jednej, konsekwentnej i kompletnej klasyfikacji, często są one nieostre, niejasne i operujące nieprzystającymi do siebie nazwami.
Klasycznie większość typologii koncentrowało się na zabawach w okresie dzieciństwa F. Froebel (za: Okoń, 1995) dokonując podziału zabaw ze względu na ich treść i na cel wydzielił zabawy naśladowcze, z zastosowaniem materiału wyuczonego, oraz związane z tworzeniem różnych rzeczy. Działania te mogły być: ekspresją motoryki, radosną ekspresją wrażliwości lub zabawą stymulujące zmysły. Ch. Bühler (1933) wyodrębniła zabawy funkcjonalne (związane z ćwiczeniem różnorodnych funkcji organizmu), w fikcje (naśladowanie życia społecznego), receptywne (związane z udziałem w kulturze) i konstrukcyjne (związane z planowaniem i wykonaniem przedmiotów i konstrukcji). Na podstawie występowania trzech kategorii (ćwiczenia, symbolu i reguły) J. Piaget (1966) zaproponował klasyfikację zabaw na zabawę - ćwiczenie, zabawę symboliczną i zabawę z regułami. P. Rudik (1950) zaproponował podział kategorii ludycznych na: konstrukcyjne, twórcze, dydaktyczne i ruchowe. D. Elkonin (1984) uwzględniając w swojej klasyfikacji ewolucję zabawy w grę wyróżnił: zabawy naśladowcze, dramatyczne z prostym tematem, tematyczne z prostymi prawidłami, gry-sportowe i gry-ćwiczenia. Współcześni badacze węgierscy G. Kovacs i E. Bakosie (1995) grupują zabawy według kryterium treści, społecznego charakteru (osoby inicjującej) oraz czynnika historycznego na:
kryterium treści
Ćwiczenie lub zabawę funkcji
Zabawę w role (tematyczne zabawy „ tak - jakby”, zabawy udramatyzowane, zabawy lalkami)
Zabawy konstrukcyjne (budowanie, majsterkowanie, konstruowanie)
Zabawy z regułą (rozwijające zmysły, ruchowe zabawy z regułą).
społeczny charakter
Zabawę samotną
Dziecko z dzieckiem w grupie
Dziecko z dzieckiem jako para
Grupa dzieci i dorosłych razem
Dziecko z dorosłym w parze
czynnik historyczny
Zabawy z dawnych czasów (zabawy ludowe, historyczne)
Zabawy współczesne (z dnia codziennego)
Nowoczesne zabawy wybiegające w przyszłość (gry, które umożliwia rozwój techniki)
W Polsce autorskie klasyfikacje zaproponowali m. in. W. Okoń (1995), M. Przetacznik-Gierowska (1993) i M. Kielar-Turska (2004). Uwzględniają one zarówno formalny czynnik treści, jak i czynnik pojawienia się zabawy w rozwoju osoby. M. Przetacznik-Gierowska omawiając rolę zabawy na tle rozwoju dziecka analizowała zabawy: manipulacyjne, funkcjonalne, tematyczne, konstrukcyjne, zabawy i gry dydaktyczne oraz dydaktyczne, zawężając tym samym zakres swojego zainteresowania czynnościami ludycznymi tylko do okresu przedszkolnego. W. Okoń wyróżnił: nierozwinięte zabawy funkcjonalne (manipulacyjne), tzw. „przedzabawy”, ponieważ charakteryzują się stosunkowo prostą formą, a często nie mają treści oraz rozwinięte zabawy tematyczne i konstrukcyjne. Omawia także gry ruchowe i gry dydaktyczne. M. Kielar-Turska opisując rodzaje zabaw w okresie późnego dzieciństwa wymienia zabawy: konstrukcyjne (majsterkowanie, wyszywanie), ruchowe (zabawy sportowe, zabawowe uprawianie dyscyplin sportowych), receptywne (czytanie książek, oglądanie filmów, programów telewizyjnych, słuchanie muzyki) oraz gry oparte na współzawodnictwie (szachy, gry sportowe, komputerowe gry zręcznościowe), gry losowe (wyliczanki, wspólnie powtarzane wierszyki, niektóre zabawy tradycyjne), gry wyobraźni (zabawy w teatr, komputerowe gry fabularne), gry oszałamiające (zabawy na huśtawce, gry komputerowe) i gry dydaktyczne (układanki, loteryjki, gry komputerowe).
Autorzy kolejnych opisanych klasyfikacji uwzględniają w nich zarówno czynności ludyczne dziecka, jak i osób dorosłych (Groos, Claparede, za: Okoń, 1995). Do jednych z najwcześniejszych klasyfikacji należała typologia K. Groosa. Wyróżnił on eksperymentowanie zabawowe, do którego zaliczył: aktywność ludyczną narządów czuciowych, zabawowe ćwiczenia narządów ruchowych (związane z ruchami własnego ciała i zabawami konstrukcyjnymi, destrukcyjnymi, w rzucanie, łapanie) oraz zabawowe ćwiczenie czynności psychicznych (intelektualnych i afektywnych). Do drugiej grupy zaliczył zabawy związane z zachowaniami instynktownymi: bojowe (związane z „walką” lub współzawodnictwem), łowieckie, niszczycielskie, społeczne (gry towarzyskie, miłosne), rodzinne, naśladowcze oraz zabawy w role. Oś kolejnej typologii E. Clapareda (za: Okoń, 1995) stanowiły funkcje rozwijane przez zabawę. Podzielił on zabawy na: odnoszące się do zdolności ogólnych:
zabawy sensoryczne - związane z doświadczeniami zmysłowymi, np. z wykorzystaniem kołatek, grzechotek,
motoryczne,
psychologiczne, które mogą być:
umysłowymi (związanymi z podstawowymi funkcjami intelektualnymi: porównywaniem, kojarzeniem, myśleniem i rozumowaniem oraz fantazją i wyobraźnią),
wzruszeniowymi (z dominującymi uczuciami grozy oraz zabawy rozwijające estetykę),
oraz na ćwiczące funkcje specjalne:
zapasy o charakterze cielesnym i umysłowym (gry hazardowe i komizm)
zabawy łowieckie (np. odmiany berka)
kolekcjonerstwo,
zabawy towarzyskie,
zabawy rodzinne.
Analiza powyższych klasyfikacji pozwala stwierdzić, że w większości pomijają one zabawy dorosłych, skupiając się na charakterystykach zabaw dziecięcych. Jedynie typologie K. Groosa, E. Clapareda (za: Okoń, 1995) i opisane w następnym rozdziale - R. Cailoisa (1973) i J. Truskolaskiej (2003) cechuje perspektywa całościowa - włączają oni do klasyfikacji zabawy, które podejmować mogą zarówno dzieci, jak i dorośli. Kolejnym mankamentem opisanych klasycznych już typologii jest to, że w niewystarczający sposób oddają przemiany we współczesnej strukturze zabaw dziecięcych, zdominowanych przez wirtualne gry telewizyjne i komputerowe. Pomimo, iż zabawa pozostaje ważnym aspektem funkcjonowania dziecka aktualnie brak jest wyczerpującej klasyfikacji zabaw, odzwierciedlającej bieżące tendencje cywilizacyjne.
1.3. Formy zabaw spontanicznie podejmowane przez dorosłych
Zabawy towarzyszą nam przez całe życie, ale w różnych okresach posiadają inne cechy charakterystyczne. Aktywność ludyczna dziecka w sposób istotny różni się od zabawy dorosłego szczególnie ze względu na swoją wieloznaczność oraz sposoby wyrazu. Z. Vajda (1999) uważa, że choć zabawa jest pierwszorzędową czynnością dziecka, i w dorosłym wieku odgrywa znaczną rolę (np. jako wyłączenie się, regenerację ciała i umysłu).
Formy działań o cechach zabawowych charakterystycznych dla wieku dorosłości odróżnia od występujących we wcześniejszych etapach rozwoju jednostek większy rygoryzm norm, mniejsza spontaniczność i swoboda oraz silniejsze nastawienie na cel lub wynik. Czynności ludyczne dorosłych często przybierają postać gry. W zabawach tego typu bardziej zaznacza się rywalizacja i większy dystans do tzw. wtórnej rzeczywistości - świata fikcji, fantazji (Okoń, 1995). Zauważalne często jest też mniejsze zaangażowanie uczestników, większa samokontrola i krótszy czas aktywności. Jednak będąc przeciwstawieniem pracy czy nauki zabawa powoduje u osób dorosłych większe odprężenie emocjonalne, a wykreowana sytuacja częściej ujawnia element komizmu (Berlyne, 1969; Żygulski, 1985). Charakterystycznym czynnikiem zabawy dorosłych jest też zaburzenie proporcji - w okresie tym częste są długie okresy braku zabawy przedzielone okresami intensywnego przeżywania tego typu czynności.
Tradycyjna klasyfikacja zabaw dorosłych dokonana przez socjologa R. Cailloisa (1973), spopularyzowana w Polsce przez B. Sułkowskiego (1984) i A. Zadrożyńską (1983) przyjmuje kryterium podziału ze względu na dominujący czynnik współzawodnictwa, przypadku, naśladownictwa czy oszołomienia (odpowiednio: agon, alea, mimicra i ilinx).
Współzawodnictwo (gry strategiczne) dotyczy gier, w których istnieją normy określające ramy współzawodnictwa, przy czym wszyscy uczestnicy mają równe szanse. Współzawodnictwo łączy się z wyróżniającym czynnikiem jakiegoś specyficznego rodzaju, np. siłą czy szybkością (widoczne w sporcie, pojedynkach i turniejach).
W zabawach z udziałem przypadku następuje całkowite podporządkowanie się losowi. Tu także występuje równość pomiędzy uczestnikami, choć w grach tego typu (np. w hazardzie) nie ma znaczenia zręczność, siła, intelekt czy wysiłek uczestników poniesiony w grze. Odmianą gier łączących zarówno składnik agon, jak i alea mogą być współcześnie automaty do gry i gry komputerowe. Jednak oferowana przez nie rzeczywistość wirtualna, pomimo bliskości zabawowej „wtórnej” rzeczywistości, posiada sztywne reguły, pozostawiające graczowi mało swobody, brak im twórczości oraz fikcyjności.
Zabawy o typie naśladownictwa polegają na imitowaniu, udawaniu kogoś innego, wejściu w rolę, upodobnieniu się do kogoś, „nałożeniu maski, roli”, widocznych na przykład w grze teatralnej lub w kalamburach. Przyjmując koncepcję analizy transakcyjnej E. Berna (1994) można założyć, że sytuacje takie pojawiają się także częściej - podczas przyjęć, bankietów, a nieraz w relacjach partnerskich.
Ostatnie opisywane przez R. Cailloisa zabawy o typie oszołomienia charakteryzują się czynnikiem pasji i ograniczenia kontroli (np. taniec do utraty sił).
Występujące w okresie dorosłości rodzaje aktywności, przyjmujące cechy zabawy, można także podzielić na: zabawy, gry i rozrywkę o charakterze hobby. Klasyfikację taką, wzorowaną na teoriach J. Huizingi (1985), Żygulskiego (1985), R. Cailloisa (1973) przedstawia w studium poświęconym zabawom dorosłych J. Truskolaska (2003). Autorka zwraca uwagę, że od zarania cywilizacji grupy dorosłych spędzały czas wolny od pracy tańcząc oraz uczestnicząc w zawodach sportowych. Zajęcia te są przykładem zabaw i gier ruchowych, których zasadniczą cechą jest aktywizacja motoryczna. Do grupy tej zaliczyć można także takie typy aktywności, jak: gry zręcznościowe, zabawy w wodzie czy zabawy z przyrządami
We wszystkich społeczeństwach zauważyć można także kolejny typ zabaw - pokazy. Istotą „zabawy - pokazu” jest prezentacja czegoś. Historycznymi przykładami będą tu turnieje rycerskie, a w czasach współczesnych: korowody karnawałowe, popisy zręcznościowe, akrobatyczne i magiczne, defilady, festiwale, pokazy mody, bierne uczestnictwo w zawodach sportowych.
Następną grupą zabaw, wymienianą przez J. Truskolaską (2003) są zabawy dramatyczne (zabawy z fabułą, w role). Ważną rolę odgrywa w nich aktywna postawa uczestników, połączona z fikcją, twórczością i wyobraźnią. Zabawy te polegają na naśladowaniu lub przedstawianiu rzeczywistych bądź wymyślonych sytuacji. Przyjmują postać indywidualnej ekspresji dramowej lub spotkań grupowych, często towarzyskich. Mogą być organizowane i kierowane przez prowadzącego lub podejmowane spontaniczne. Mają szerokie zastosowanie w terapii, grupowych treningach oraz diagnozie psychopedagogicznej.
Podobną grupę stanowią zabawy komiczne polegające na rozrywce wykorzystującej dowcip, anegdotę, komedię, żart, karykaturę i skecz. Ich istotą jest komizm, śmieszność tworzona za pomocą słowa, gestu lub rysunku. Często ten rodzaj zabawy dominuje podczas przedstawień kabaretowych, w cyrku lub podczas wystaw typu performance.
Specyficzną grupą, rzadziej występującą w dzieciństwie są zabawy erotyczne, których istotę stanowi napięcie związane z odmiennością płci u uczestników.
Zabawy i gry intelektualne polegają na wykorzystaniu myślenia logicznego, strategicznego lub twórczości. J. Truskolaska (2003) zalicza do nich zarówno gry planszowe (szachy, warcaby), gry z użyciem kart, jak i zabawy słowne: zagadki, szarady, rebusy, krzyżówki, teleturnieje, quizy. Niektóre z klasycznych gier planszowych (szachy, warcaby) posiadają charakter wybitnie strategiczny. Zawierają one pełny zakres informacji, ponieważ poprzez naprzemienne przesuwanie pionków, każdy gracz dysponuje pełną wiedzą o postępach partnera. Do grupy tej zakwalifikowano również gry, posiadające element niespodzianki, hazardu, który jest rezultatem niewiedzy o zachowaniu przeciwnika (np. gry w karty). Jak można zauważyć grupa ta jest bardzo niejednorodna.
Czynnikami wyróżniającymi kolejną grupę zabaw jest bezpośrednie, osobiste zaangażowanie, rywalizacja oraz wyjątkowe napięcie. Do zabaw i gier w formie walki współcześnie zaliczyć można gry ruchowe o silnym ładunku emocjonalnym, a w czasach odległych - szermierkę, fechtunek, pojedynki, starożytne igrzyska oraz polowanie. Specyficznym rodzajem gier z elementami rywalizacji są gry symulacyjne, związane z planowaniem i podejmowaniem decyzji oraz gry strategiczne, w których przeciwnicy spotykają się w konfrontacji. Celem w tym przypadku jest więc zwycięstwo jednego, a porażka innych graczy.
Kolejną formą rozrywki w dorosłości mogą być gry hazardowe (np. karty, kości, loteria, ruletka, gry liczbowe, automaty do gry, teleturnieje). Ich cechą charakterystyczną jest możliwość uzyskania gratyfikacji rzeczowej bądź emocjonalnej oraz poniesienie konsekwencji, nad którymi człowiek nie ma żadnej kontroli. Od gier w formie walki gry losowe odróżnia to, że przeciwnikiem nie jest współgrający lecz przypadek. Jednak np. w teleturniejach o typie hazardu szczęśliwy przypadek oceniany jest jako osobista wygrana jednego uczestnika i równocześnie porażka pozostałych.
Bardzo częstą formą rekreacji w atmosferze ludycznej jest realizowanie hobby. Do rozrywki tego rodzaju należeć mogą zabawy polegające na swobodnej ekspresji, wyrażanie się w formie artystycznej (śpiewając, muzykując, malując, rzeźbiąc, itd.), uczestnictwo w kulturze (oglądanie spektakli teatralnych, filmów, słuchanie koncertów) oraz działania o bardziej systematycznym, stałym, quasi-profesjonalnym typie w rodzaju kolekcjonerstwa, turystyki, uprawiania ogrodu, robótek ręcznych, itd.
W ostatnich latach do tradycyjnie podejmowanych zabaw dołączyły sposoby spędzania wolnego czasu wykorzystujące multimedia - wirtualne gry video i komputerowe. Aktywizują one refleks i intelekt gracza, intensyfikują emocje, wprowadzają w świat wyobrażony za pomocą wykreowanego sztucznie obrazu. Ich cechą jest powtarzalność i schematyczność - w znacznej mierze zaprzeczające istocie aktywności zabawowej.
Jak można zauważyć z powyższej charakterystyki, zabawa dorosłych będąc często formą dojrzałej twórczości odzwierciedla stopień rozwoju społeczeństwa. Dlatego też czynności ludyczne osób dorosłych są bardziej uzależnione od mody, podatne na zmiany cywilizacyjne i kulturowe, choć także formy zabaw dziecięcych ewoluują i stanowią odbicie kontekstów przemian formacyjnych (Kielar-Turska, 1999).
Większość autorów (za: Kluge, 1981) przeciwstawia także zabawę pracy, która charakteryzuje się większym schematyzmem, motywacją zewnętrzną (lub koniecznością) oraz ukierunkowaniem na wynik. Porównanie obydwu zjawisk przedstawia tabela 1.
Tabela 1. Porównanie cech zjawiska zabawy i pracy (na podst: Kluge, 1981).
ASPEKT |
ZABAWA |
PRACA |
uczucia |
radość |
neutralność |
dążenie |
pęd życiowy, energia |
potrzeba działania |
cel |
wewnętrzny |
zewnętrzny |
wola |
możliwe przerwanie |
konieczność, przymus, podtrzymywanie za wszelką cenę |
rzeczywistość |
poza powagą życia |
część składowa powagi życia |
działania |
irracjonalne, nieprzewidywalne |
schematyczne |
Podsumowując, dla dorosłych zabawa oznacza wyłączenie się, odpoczynek po pracy. Na to nastawione są gry towarzyskie, zawody sportowe, posiadające funkcję rozwijania i trenowania sprawności ciała. Przy odświętnych okazjach organizowane są otwarte zawody, festiwale nastawione na budowanie i wzmacnianie uroczystego, niecodziennnego nastroju. Dorosły podejmuje zabawę, gdy ma na nią ochotę, kiedy daje sobie swoiste „przyzwolenie” lub kiedy wykorzystuje ją do zapomnienia o własnych problemach, do regeneracji umysłu i ciała. Dla niektórych jest więc zabawa wytchnieniem po pracy, dla innych - rozładowaniem nadmiaru energii lub synonimem rozrywki, która pojawia się w wielu różnorodnych sytuacjach życiowych. Jednak, problematyka zabawy u dorosłych nie znajduje wielu opracowań i zgodzić się tu należy z pesymistyczną konkluzją W. Okonia, który w ten sposób ujmującego to zagadnienie: „zabawy tego wielkiego okresu, sięgającego aż do późnej starości, nie mają szczęścia u badaczy. [...] A więc tysiące książek o zabawach w wieku przedszkolnym i szkolnym i zaledwie kilka prac na temat zabaw w okresie kilkudziesięciu lat życia. [...] Tłumaczyć można to tym, że w życiu człowieka dorosłego wyżej ceni się inne formy działalności, jak pracę, działalność społeczną i ewentualne uczenie się, lecz nie zabawę” (Okoń, 1995, s. 325).
1.4. Wartości i funkcje zabawy
Społeczna i kulturotwórcza rola zabawy
Zabawa jest podstawową kategorią ludzkiego zachowania społecznego. Analizując kulturotwórczą wartość tego zjawiska J. Huizinga (1985) stwierdził, iż bez zabawy nie byłoby cywilizacji, że zabawa wyprzedzała jej powstanie, a na pewno była jej motorem. W opinii tego autora „zabawa jest wielkością daną kulturze, egzystującą przed samą kulturą, towarzyszącą jej i przenikającą ją od samego początku” (1985, s. 16). Uzasadniając ten pogląd J. Huizinga (1985, s. 85) określił, że kultura, która powstaje przy udziale zabawy, jest początkowo zabawą, zjawiskiem o charakterze ludycznym.
Z historycznych analiz i badań antropologicznych i socjologicznych wiemy, że prawie wszystkie cywilizacje zapewniały jednostkom pewien rodzaj zabaw. Według J. Huizingi (1985) pierwotne formy ludzkiego współżycia były nasycone aktywnością ludyczną. Występowała ona w prostych postaciach już u ludów pierwotnych, odgrywała wyrazistą rolę u najstarszych kultur. W społeczeństwach zorganizowanych atmosferę ludyczną wykorzystywały mity, kulty i misteria. Zabawa zajmowała więc znaczącą rolę nie tylko w życiu dzieci, ale i u dorosłych, była wizerunkiem społeczności oraz sposobu życia warstw danego społeczeństwa, jego rozwoju technicznego oraz poziomu myślenia i odczuwania, wrażliwości estetycznej i związków z naturą. Zabawa integrowała grupy, była „upiększeniem” codzienności. Poprzez tę formę działań społeczeństwa komunikowały swoje poglądy na świat, manifestowały istotne wartości. Aktywność ludyczna pozwalała na zaspokojenie podstawowych instynktów biologicznych, społecznych i estetycznych. W zabawie wspólnota wyrażała swoje rozumienie życia i świata. Wszystkie ważne aktywności i działania takie, jak: mowa, mity, rytuały, folklor, taniec, muzyka, teatr miały swoje praźródła w zabawie, dlatego pierwiastki zabawowe można odnaleźć także w prawie każdej dziedzinie ludzkiego funkcjonowania: w sporcie, polityce, sztukach artystycznych, filozofii (carpe diem), stylach architektury, technice i gospodarce.
Zabawy ewoluowały wraz z modą i rozwojem cywilizacyjnym. Jednak szczególnie w zabawie tradycyjnej badacze upatrują funkcji kulturotwórczej i społecznej, pozwalającej na wzmacnianie przynależności do grupy, podporządkowanie się normom i regułom społeczności. Tezę tę egzemplifikować mogą słowa M. Kielar-Turskiej (1999, s. 84): „człowiek współczesny w obawie przed unifikacją, jaką niosą środki masowego przekazu, odczuwa potrzebę powrotu do swych korzeni, do swej autentyczności”. Badania Kielar-Turskiej (1999) wykazały pokoleniową zmienność aktywności ludycznej, w której odzwierciedlają się tendencje, patologie i zagrożenia współczesnych norm kulturowych i społecznych. Transformacja dotyczyła szeregu parametrów zabawy, między innymi jej struktury i formy. Zabawa uległa specjalizacji, zabawy ruchowe zostały wyparte przez statyczne gry komputerowe, a czynności ludyczne o typie obrzędów, tradycji, baśni, mitów stają się też w coraz mniejszym stopniu polem do spotkania i przebywania dorosłych z dzieckiem.
Zdaniem socjologów i antropologów zabawa i zabawka towarzyszyły społeczeństwu ludzkiemu od jego powstania i tworzyły część składową kulturowego dziedzictwa każdego narodu. Wspomagając tworzyć kulturę, tradycję i obrzędowość ułatwiały transmisję wartości uznawanych przez społeczeństwa jako cenne i pożądane, wpływały tak na rozwój społeczny, jak i jednostkowy.
Funkcja rozwojowa, wychowawcza i edukacyjna
Zabawa towarzyszy wszystkim ludziom, niezależnie od wieku ma duże znaczenie rozwojowe, wychowawcze i edukacyjne. Zabawa aktywuje wszystkie sfery życia psychicznego osoby. Jest przejawem autoedukacji. Dzięki niej rozwijamy zdolności do polisensorycznego poznania, kształcimy zmysły, wzbogacamy wiedzę na temat świata materialnego i personalnego, wypróbowujemy nowe zachowania i czynności, siły i możliwości.
Zabawa ma wyjątkowe zadanie w życiu dziecka. Jest jego najważniejszą czynnością. Odgrywa dużą rolę w nauczaniu i wychowaniu. Aktywność ludyczna pozwala dziecku wypróbować zastosowanie odpowiednich akcesoriów i symboli do zainscenizowania akcji zabawy. Dzięki niej zaspokaja ono swoją potrzebę aktywności, poznania, uczy się naśladować, zdobywa pierwsze, autentyczne doświadczenia, informacje na temat otoczenia, świadomości siebie, własnych umiejętności, buduje relację ze środowiskiem i innymi ludźmi.
Zabawa zaspokaja różnorodne potrzeby indywidualne. Pozwala na ekspresją ruchową, rozwija myślenie, fantazję i wyobraźnię. Dzięki wielości form, elastyczności zabawa jest zaprzeczeniem nudy i monotonii. Pełni nieocenioną rolę w rozwoju emocjonalnym. Kształtuje także zmysł estetyczny, poczucie ładu, celowości podejmowanych czynności, a ponadto wspiera poczucie skuteczności i sprawstwa.
Przyjemność czerpana z zabawy może motywować do aktywności również osoby dorosłe. Świat gry i zabawy to przecież swoista kombinacja myślenia i odczuwania, która jest torem przeszkód dla intelektu i wyobraźni. Jak wskazuje J. Huizinga (1985) dorosłym ludyczność umożliwia kontakt z rytmem, harmonią, ładem, pięknem, ubarwia życie, łączy i dzieli, urzeka i oczarowuje, daje ujście dla instynktów i energii, prowadzi do wytchnienia i ukojenia, umożliwia transgresję w „rzeczywistość niezwyczajną”.
Wychowawcza funkcja sytuacji zabawowej polega na umiejętności prawidłowego reagowania na współuczestnika zabawy, wyzbyciu się egoizmu, respektowaniu reguł gry (zachowań, nie do końca oczywistych nawet dla osób dorosłych). Zabawa podejmowana przez dorosłych spełnia wiele funkcji prospołecznych: jest najintymniejszą i najbardziej wyrafinowaną formą ludzkiej komunikacji, jednoczy grupy i społeczności, stymuluje współdziałanie, choć czasem współzawodnictwo, łagodzi konflikty, uszlachetnia - uczy reguł fair play. W aspekcie pogłębiania procesu socjalizacji i personalizacji S. Rittel (1999, s. 58) wskazuje na trojakie funkcje fenomenu zabawy. Wymienia on funkcje istotowe (rozwój osobowy), instrumentalne (uzyskiwanie statusu poprzez zabawę) oraz generatywne (związane z dwuwymiarowością działań ludycznych - jako źródła kultury i jej wytworu). Dojrzała zabawa prowadzi do tego, że stajemy się otwarci na innych, czynimy coś wspólnie, zostawiamy ślad naszego istnienia.
Osobotwórcza funkcja zabawy przejawia się w możliwości zmagania się ze sobą, kompensowania pragnień i życzeń, ale przede wszystkim w sposobności spotkania z „praktyczną aksjologią” (Szmyd, 1999, s. 21). Zabawa zapewnia człowiekowi większą wolność, indywidualność oraz autonomię. W opinii Z. Barana (1998, s.39) umożliwia „odnalezienie znaczenia i sensu swej egzystencji, a także poznanie siebie empirycznie i transempirycznie jako człowieka samego w sobie, czyli jako osobę”.
Uczenie się poprzez zabawę charakteryzuje się eksperymentowaniem, próbowaniem i doświadczaniem. Zabawa dziecka bywa praźródłem jego doświadczeń życiowych, pozwala na poznawcze opanowanie rzeczywistości przerastające jego zdolności rozumienia, wpływa na późniejsze kontakty dorosłego człowieka ze światem rzeczy i ludzi. To „działanie na próbę, bez poważnych konsekwencji, ale z realnym odniesieniem, działanie [...] nie skierowane przeciwko innym, a jednak dające możliwość sprawdzenia własnych granic” (Wimmer, 1998). Edukacyjna rola aktywności ludycznych łączy się ściśle z jej funkcją wychowawczą i kształcącą. Od najmłodszych lat dziecko spostrzega w sposób aktywny, przyjmuje, imituje, poszukuje, eksperymentuje, odkrywa, niszczy i buduje, wynajduje, urzeczywistnia swoje pomysły, sprawdza swoją siłę, wymyśla różne zabawy dla własnej przyjemności. Zabawa oddziałuje na całą osobowość. Ten, kto dużo się bawi jest twórczy, lubiący życie, cierpliwy, dążący do celu.
Chociaż aktywność ludyczna posiada nieprzerwane znaczenie w ontogenezie, jest ona zbyt mało ceniona jako naturalne przejście do nauki w szkole i coraz bardziej wypierana w obszar wolnego czasu. Dzieciom brakuje często czasu, spokoju i miejsca do zabaw , ale też (w dobie postępującej anonimowości i indywidualizmu) partnera do zabawy.
Zabawa tworzy wirtualną rzeczywistość fikcji, nierealności. Negatywną tendencją współczesnej cywilizacji jest także to, że często światy wirtualne zdominowane są pośrednictwem komputera i gier video. Istotna jest więc odpowiedź na pytanie: w jakiej relacji do fantazji, fikcji, symulacji i rzeczywistości znajdują się wirtualne światy zabawy? W przypadku gier komputerowych rzeczywistość realna oddzielana jest od wirtualności w sposób bezwarunkowy. W przeciwieństwie do symulacji zabawowej, którą próbuje uczynić rzeczywistość jasną do wytłumaczenia, światy wirtualne przekonują, że chodzi w nich o realność samą w sobie. Przestrzenie wirtualne są co prawda uchwytne zmysłami, nie posiadają jednak żadnych bezpośrednich realnych podstaw. Jest to szczególnie niebezpieczne w odniesieniu do dzieci, które poprzez zabawę włączają się właśnie w społeczeństwo, w coraz większym stopniu są inspirowane przez złudne światy. Stawiają one coraz wyższe wymagania grającemu - również dotyczące psychofizycznej zależności, przybliżając groźne w skutkach przekształcanie zadań i czynności realnych na wirtualne. E. Schmuck (2004a, s. 6) tak przewiduje możliwe niebezpieczeństwa tej zamiany: „pierwotne mechanizmy ludzkiej zabawy takie, jak budowanie, montowanie, próbowanie, rozkładanie, eksperymentowanie, badanie. będą stawały się coraz mniej możliwe do zrealizowania. Pozostaje bowiem jedynie naciśnięcie guziczka... Czynności i działania formujące osobowość, które przejawiają się w zabawie i poprzez nią czyli: rozumienie, bycie razem, wzgląd na innego, słuchanie, pomoc, wymiana, praca zespołowa mogą być coraz bardziej wypierane i ustępują miejsce odrzucaniu, agresji, wrogości, kłamstwu, przechytrzaniu i nieuczciwemu wygrywaniu [...]. Osamotnienie jednostki spowodowane przez silnie sterowany medialnie świat przybiera na znaczeniu ze względu na charakterystyczny trend łączący coraz bardziej świat telewizji i świat gier z komputera”.
Diagnostyczna i terapeutyczna wartość zabawy
Zabawa zmniejsza frustrację, obniża napięcia, dozuje i steruje emocjami. Zabawy, w których osoby odtwarzają lub kreują elementy rzeczywistości mają ogromną wartość diagnostyczną. Jego podłożem jest świat, w którym jednostka żyje - otoczenie społeczne, kontakty z innymi, relacje międzyludzkie, wiedza o wartościach, czynnościach i materii. Projekcyjna funkcja zabawy, pozwalająca na identyfikację uczuć, przeżyć, życzeń i problemów dzieci i dorosłych wykorzystywana jest przez terapeutów w procesie diagnozy i leczeniu zaburzeń zachowania (Axeline, 1971; Kaduson, Schaefer, 2002; Kissel, 1990).
Terapeutyczna funkcja zabawy polega na odprężeniu, pozbawieniu napięć, a nawet rozładowaniu energii tłumionej podczas innych form aktywności - pracy czy nauki. Aktywność ludyczna służy zaspokojeniu tych pragnień, które w codzienności zostają oddalone, tłumione. Dla dorosłego to także powrót do przyjęcia perspektywy dziecka w oglądzie świata - perspektywy związanej ze świeżością i naiwnością, która koreluje z postawą badacza. Poprzez zabawę łatwiej komunikować się z innymi - szczególnie wtedy, gdy przymus poprawności, konwenansu powoduje zablokowanie naturalności i spontaniczności uczuć - zabawa ułatwia okazanie sympatii, przyjaźni, miłości.
Zabawa może pełnić ważną rolę także w tzw. terapii rozrywkowej /clowning (Cicholska-Rochna, 2001), ludoterapia/, w której wykorzystywane są dwie podstawowe funkcje aktywności ludycznej - kompensacja oraz pozytywne emocje w zmaganiu się z chorobami somatycznymi lub/i niepełnosprawnością. Radość towarzysząca zabawie wpływa na integrację, optymizm, odwagę do walki z cierpieniem i chorobą. B. Grochmal-Bach (1998) dzieli oddziaływanie terapeutyczne zabawy na: doraźne (angażowanie i odwracanie uwagi, swoista „pauza” w przezywaniu choroby), reorientujące (katarktyczne, pomagające na przyjęcie swojego stanu do świadomości) oraz rozwojowe (pomagające w odnalezieniu właściwego celu życiowego, na miarę możliwości, w realizacji siebie, w uzewnętrznieniu wartości duchowych, pozwalających na ponowną integrację osobowości).
Zabawa sposobem na twórczość. Przestrzeń i forma działań twórczych w zabawie
W czasoprzestrzeni zabawy człowiek przekracza swoje ograniczenia i czyni krok w nieznane − do świata baśni i ułudy, w którym wszystko jest możliwe, a to, co niemożliwe staje się prawdopodobne. W zabawie tworzy się fikcyjna rzeczywistość, świat „na niby”. Jest on reprodukcją i przekształceniem świata realnego. Mamy więc tu do czynienia z istnieniem dwóch rzeczywistości, wzajemnie przenikających się. Pozwalają one realizować jednostce swoje plany, samodzielnie działać i rozwijać się.
Zabawa pobudza naszą inwencję. Inicjowanie nowych pomysłów, udoskonaleń rozszerza wyobraźnię i fantazję. Bawiący się człowiek doznaje uczucia przyjemności, swobody i wyzwolenia spod ograniczeń − staje się twórczy. Radość i wolność tworzy specyficzny kontekst zabawy. W zabawie rzadko spotykamy jasno i bezwarunkowo określone reguły. Uznawane w niej prawidła są przez nas stworzone, zaimprowizowane, często też ulegają modyfikacji w trakcie zabawy. Elementy improwizacji, nieprzewidywalności, niedookreślenia i transformacji w zabawie kształcą podstawowe wyznaczniki twórczego zachowania się osoby. Składniki zabawy konstytuujące przestrzeń dla twórczości to więc: fantazja, fikcja, swoboda, wyobraźnia, improwizacja, symboliczność, ekspresja, transformacja, subiektywność przeżyć i interpersonalna komunikowalność, optymizm, pozytywne przeżycie i wiara we własne siły bawiącego się. Symboliczne znaczenie zabawy odnosi się do oderwania od „rzeczywistej sytuacji i kontekstu za pomocą użycia różnorodnych symboli przedmiotowych i słownych” (Przetacznik-Gierowska, 1993, s. 38). W abstrakcyjnym sposobie przedstawień odciśnięty jest nadawany im przez jednostkę subiektywny sens. Zabawa jest jednak zarazem interpersonalnie komunikatywna i zrozumiała.
Dla dziecka „zabawa jest źródłem rozwoju i stanowi strefę najbliższego rozwoju. Działanie w polu wyobrażeniowym, w obrębie sytuacji „na niby” , nieskrępowane zamierzenia, tworzenie planów życiowych i potrzeb woli − wszystko to powstaje w zabawie... ” (Wygotsky, 1995, s. 86). Dziecko w zabawach dowolnych cechuje ogromna wyobraźnia, zdolność do fantazjowania, umiejętność improwizowania, niezwykła pomysłowość i duża produktywność. W zabawach nie naśladuje ono prawdziwych, życiowych sytuacji, lecz je przetwarza. Odkrywa i opanowuje przestrzeń. Pracuje na tworzywie związanym z światem najbliższym, ale jak artysta twórczo organizuje je, porządkuje i przekształca według własnych potrzeb.
Każde działanie mieszczące się w zakresie własnej aktywności jest twórcze, jeżeli prowadzi do nowych dla niego rezultatów. Tworząc nowe struktury, budowle, sytuacje i zdarzenia w subiektywnej rzeczywistości dziecko opiera się na wyobraźni i fantazji, dzięki którym może ono przekroczyć ograniczoność i niedoskonałość realności, co pozwala mu na realizowanie najbardziej śmiałych, twórczych pomysłów i projektów. Bawiąc się, ma potrzebę poznawania świata, cieszy go zarówno efekt działań, jak i sam proces odkrywania oraz tworzenia (Voss, 1987).
W zabawach tematycznych osoba jest twórcą treści zabawy − ustalającym jej czasoprzestrzeń, reżyserem fabuły − określającym bieg kolejnych epizodów, scenarzystą, a także głównym lub jedynym aktorem odtwarzającym wszystkie wymyślone role.
W zabawach konstrukcyjnych bawiący się występuje jako projektant oraz jako realizator pomysłów, rozwijając zarówno pomysłowość i oryginalność planu (aspekt nowości), jak i sprawność w łączeniu konkretnych elementów budowli (aspekt użyteczności).
Zabawę charakteryzuje różnorodność środków wyrazu i to w znaczeniu tak symbolicznym (w fantazji), jak i realnym − np. zabawy konstrukcyjne z wykorzystaniem różnorodnych elementów z otoczenia − naturalnych (kasztany, patyczki, piasek, woda) i przetworzonych (klocki, pudełka). Często także bawiące się dziecko spontanicznie dokonuje syntezy sztuk − do zabaw wplata ruch, słowo, dźwięk, piosenkę, taniec, malunek, rzeźbę czy konstrukcję przestrzenną.
Z biegiem dorastania naturalna twórczość dziecięca wyrażająca się poprzez fikcję zabaw spontanicznych maleje, rośnie natomiast rola zabaw organizowanych pod kierunkiem dorosłego, w których dzięki zabawom stymuluje się naturalny potencjał kreatywności bawiącego się.
Rozdział 2. Zabawy w sytuacjach psychoedukacyjnych
2.1. Zastosowanie zabaw do integracji zespołów i grup
Wykorzystywanie zabaw i ćwiczeń psychoedukacyjnych rozwinęło się wraz z nurtami w psychologii i pedagogice głoszącymi możliwość samorozwoju i samorealizacji człowieka dorosłego, szczególnie podczas spotkania z druga osobą (Śliwerski, 1998). Nacisk na formy myślenia, pracowania i tworzenia grupowego, na wspólne rozwiązywanie problemów doprowadził do wzrostu popularności strategii i metod integracji zespołów. Jedną z takich propozycji, nawiązującą do warsztatów psychoedukacyjnych jest tzw. „pedagogika zabawy”. Nazwa „pedagogika zabawy” (Spielpädagogik) odnoszona jest tutaj do działań praktycznych i utożsamiana z metodyką pracy z grupą, opartą na wspólnym przeżywaniu i doświadczaniu uczestników i animatorów. Zasadami, którymi kierują się pedagogowie zabawy w pracy są: dobrowolność i aktywność w trakcie uczestnictwa; wykorzystanie wielu poziomów komunikowania się (rzeczowego i emocjonalnego; werbalnego i niewerbalnego); unikanie rywalizacji, a proponowanie w zamian przeżyć radości i wspólnoty oraz posługiwanie się szerokim wachlarzem różnorodnych środków wyrażania siebie, swoich refleksji i wytworów (Żyżyńska, 1998).
Pedagodzy związani z tym sposobem pracy (Zaorska, 1998; Żyżyńska, 1998) wyróżniają dziewięć zasadniczych typów zabaw grupowych, wykorzystywanych podczas zajęć również z osobami dorosłymi. Klasyfikacja zabaw uwzględnia zarówno kryterium formalne i treściowe, jak i moment wykorzystania zabawy w kontekście dynamiki procesów grupowych. Autorki opisują zabawy:
związane z organizacją sytuacji początkowych - celem zabaw jest stworzenie miłej atmosfery, poznanie się i kontakt na bezpiecznym dla uczestników poziomie. Mają szczególne zastosowanie w sytuacjach, gdy w spotykaniu uczestniczą osoby nie znające się wcześniej,
rozluźniające - związane z likwidacją napięć i stresów, ułatwiające odprężenie oraz rozluźnienie fizyczne i psychiczne, do których należą:
tańce integracyjne - wybrane, proste układy choreograficzne, oparte bądź na motywach tańców ludowych lub stanowiące inscenizację do muzyki lub opowiadania. Bardzo często zamiast instrukcji prezentuje się krótką, fabularyzowaną historyjkę dotyczącą prawdziwej lub wymyślonej treści tańca,
zabawy ruchowe,
zabawy z rekwizytami (np. z tzw. chustą animacyjną),
nastawione na poznanie odczuć i doświadczeń poszczególnych członków grupy - celem tego typu zabaw jest diagnoza oczekiwań oraz poziomu rozwoju lub wiedzy uczestników oraz wprowadzenie określonego tematu, którym będzie się zajmowała grupa,
zbliżone charakterem do gier dydaktycznych - to zabawy związane z uczeniem, modyfikowaniem zachowania lub rozwiązywaniem problemu,
polegające na odgrywaniu ról - związane z wykorzystaniem metod dramowych, psychodramy. Podstawą działań jest tu nieskrępowana wyobraźnia i ekspresja lub temat narzucony przez treść zajęć albo przez prowadzącego. Często formę ćwiczeń stanowi tworzenie opowiadań, inscenizacji, improwizacji ze szczególnym zwróceniem uwagi na budowanie nastroju i na wielopłaszczyznową ekspresję artystyczną (Hyla, 2001). Wyzwalają twórczość i fantazję uczestników,
ułatwiające samoocenę - zabawy pozwalające na autorefleksję oraz na ocenę swojego funkcjonowania w grupie, pozwalające na poznanie własnej hierarchii wartości,
zabawy fabularyzowane dla dużych grup - zabawy te opierające się na realizacji określonego tematu, zazwyczaj wiążą różnorodne formy aktywności,
gry dyskusyjne - ich celem jest ułatwienie wymiany myśli poszczególnych uczestników, pozwalają na przyjęcie reguł dyskusji i na uporządkowanie jej nawet w bardzo dużych grupach,
pozwalające na szybkie uzyskanie informacji zwrotnej przez prowadzącego - to zazwyczaj zabawy na zakończenie diagnozujące efekty warsztatów w sferze inter i intrapersonalnej oraz rzeczowej,
Pedagogika zabawy przyjmuje emancypacyjną wizję człowieka, nawiązuje do nurtów „new games” (Wimmer, 1998), ma szerokie zastosowanie w grupach różnopokoleniowych - od dzieci przedszkolnych po osoby starsze (Zaorska, 1999). Oferta zajęć obejmuje zajęcia integracyjne, szkolenia psychoedukacyjne, metodyczne, ruchowe. Zasadami, którymi kierują się pedagogowie zabawy w pracy są: dobrowolność i aktywność w trakcie uczestnictwa; wykorzystanie wielu poziomów komunikowania się (rzeczowego i emocjonalnego; werbalnego i niewerbalnego); unikanie rywalizacji, a proponowanie w zamian przeżyć radości i wspólnoty oraz posługiwanie się szerokim wachlarzem różnorodnych środków wyrażania siebie, swoich refleksji i wytworów. Szkolenia tego typu propaguje w naszym kraju Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA.
Kolejną propozycją metodyczną, częściowo wynikającą z doświadczeń nurtu „Spielpädagogik”, jest koncepcja zabaw interakcyjnych K. Vopela (1999a, 1999b, 2001). Ich cechą wyróżniającą jest, jak definiuje to autor „interwencja prowadzącego (lub jednego z uczestników) w aktualną sytuację grupową, która nadaje aktywności członków grupy pewną strukturę dzięki specyficznym regułom gry i na określony czas, aby osiągnięty został cel nauczania” oraz aspekt interakcji (Vopel, 1999a, s. 11). Opisywana metodyka wykorzystuje zabawy, które reprodukują w uproszczony sposób strukturę rzeczywistych sytuacji życiowych i grupowych. Pozwala to na przeżywanie doświadczeń i naukę nowych wzorów zachowań. Stąd też zabawy określane są tu także jako: „strukturalne ćwiczenia”, „eksperymenty samokonfrontacji”, „zabawy encounter”, „zabawy stymulacyjne”, „zabawy z podziałem na role”. Utożsamiane są w tym podejściu z aktywnością, którą cechuje ciekawość, gotowość do podejmowania ryzyka i radość z odkryć oraz:
określone reguły i zasady, kierujące zachowaniem uczestników,
stymulację realności poprzez wybrane działania społeczne,
gwarancję bezpieczeństwa dla uczestników,
wystarczająco dużo przestrzeni interpersonalnej dla osób biorących udział w zabawach. (Vopel, 1999a). Teoretyczną podstawę warsztatów tego typu stanowią nurty psychologii humanistycznej oraz dokonania takich kierunków terapeutycznych, jak: terapia rodzin, techniki postaci, treningi interpersonalne, analiza transakcyjna. W praktyce nawiązują do gier towarzyskich, w których realne miesza się z fantastycznym, nierzeczywiste z możliwym, do gier ekonomicznych (poprzez analizę możliwych zachowań, symulację reakcji partnerów, ocenę ryzyka), gier wojennych (taktyka) i gier terapeutycznych.
Zabawy występujące w tej koncepcji metodycznej podporządkowane są kilku zasadom. Należą do nich: poczucie odpowiedzialności za siebie i innych członków grupy, bliskość przed otwartością (w myśl tego aksjomatu w trakcje zajęć nie trzeba zdradzać osobistych tajemnic, przyjmując taki poziom szczerości, który każdy uważa za bezpieczny) oraz interakcja przed wykonaniem (należy najpierw rozwiązać problemy i zakłócenia w kontaktach międzyludzkich zanim przejdzie się do realizacji zadań grupowych).
Istotne jest także, zdaniem Vopela (1999 a, b), wskazanie na różnice dzielące sytuacje towarzyszące warsztatom z wykorzystaniem zabaw interakcyjnych od elementów terapii. Zabawy interakcyjne są planowane w krótszym czasie, jasno określony bywa termin zakończenia spotkań, który w grupach terapeutycznych często uzależniony jest od występowania i nasilenia objawów. Prowadzący jest traktowany bardziej realistycznie niż terapeuta, modyfikacja postaw uczestników odbywa się często poprzez naśladowanie przykładu prowadzącego. W skład grupy interakcyjnej wchodzą osoby, które nie przejawiają zaburzeń psychicznych i nie zgłaszają problemów z tą sferą funkcjonowania. Ich celem jest chęć zdobycia większej kompetencji społecznej (inter i intrapersonalnych), rozwijania się oraz polepszania relacji interpersonalnych.
Zabawy przyjmowane w takim rozumieniu najbliższe są charakterem metodom wykorzystanym w czasie autorskich warsztatów zajęć ze studentami, opisywanym w następnym rozdziale.
2.2. Zabawy w korekcji i terapii
Zabawa to jedna z podstawowych form pracy socjoterapeutycznej. Znajduje szerokie zastosowanie w profilaktyce, korekcji i terapii zaburzeń zachowania. Według B. Suchodolskiego (1985) terapeutyczna rola zabawy polega na tym, iż podejmując ją uwalniamy się od codziennych zdarzeń życiowych, od uwarunkowań codzienności, rygorów i surowych wymogów stawianych nam przez otoczenie lub przez samych siebie. Dodatkowo zabawa pozwala na doświadczanie więzi, korektywnego wsparcia, przeżywanie pozytywnych, wzmacniających emocji - humoru, nieskrępowanej radości, odprężenia psychicznego i fizycznego dzięki możliwości swobodnej, nieskrępowanej ekspresji.
Obserwacje dzieci i młodzieży z trudnościami w społecznym funkcjonowaniu wskazują na trudność ekspresji pozytywnych emocji śmiechu, radości, beztroski połączone z nieumiejętnością beztroskiego swobodnego bawienia się. K. Sawicka (1999) zauważa, że stworzenie podczas zajęć sytuacji „dobrej” zabawy staje się warunkiem zdrowienia. W socjoterapii aktywność o charakterze ludycznym ma przede wszystkim uwolnić uczestników od negatywnych przeżyć. Jak proponuje autorka: „źródłem dobrej zabawy mogą być [...] sytuacje pojawiające się w grupie spontanicznie (jeśli prowadzący ma poczucie humoru, zwłaszcza sytuacyjnego) oraz zaplanowane propozycje aktywności, które dostarczają uczestnikom pozytywnych uczuć i które [...] podejmują bez lęku i niepokoju...” (Sawicka, 1999, s. 25). Zawarte w programie K. Sawickiej (1999) propozycje zabaw kierowane przez prowadzącego cechują się zwartą, przemyślaną strukturą, mają początek i koniec, treść, fabułę i organizację. Brak w nich elementów rywalizacji, podkreśla się natomiast bezpieczeństwo i swobodę w trakcje ich realizacji. Odwołują się do określonych symboli, do wyobraźni uczestników, tworzą świat fikcji, będącej kompensacją rzeczywistości. Aktywizują sferę motoryczna (ekspresję ruchową lub manualną). W tej grupie należy szczególnie wyróżnić:
zabawy służące relaksowi,
zabawy wprowadzające dobry nastrój,
zabawy podnoszące energię grupy,
zabawy sprzyjające integracji grupy.
Drugą grupą zabaw wykorzystywaną w sytuacjach terapeutycznych są gry zawierające element rywalizacji, czyli gry ruchowe. Pozwalają one w bezpiecznej, korektywnej atmosferze przeżyć sukces lub uodpornić się na stres wiążący się z porażką. Niezmiernie ważne jest prawidłowe wprowadzenie efektów współzawodnictwa, które nie będzie generalizowane na inne obszary funkcjonowania, a będzie działało w sposób mobilizujący.
Ważnym elementem pracy terapeutycznej są gry psychologiczne, służące „realizacji określonych celów rozwojowych, korekcyjnych lub edukacyjnych” (Sawicka, 1999, s. 25). Poprzez grę prowadzący stwarza warunki, dzięki którym każdy uczestnik zdobywa nowe doświadczenie z zaangażowaniem własnego „ja”. Istotny jest także element wglądu, jaki każdy uzyskuje poprzez omówienie powstałej sytuacji pod koniec zabawy, otrzymania od prowadzącego i innych osób informacji zwrotnych oraz wyrażenia własnych przemyśleń i uczuć.
Innymi ustrukturyzowanymi propozycjami wykorzystania projekcyjnej funkcji zabawy tak dla dzieci, jak i dla osób dorosłych z dysfunkcjami poznawczymi, emocjonalnymi oraz z trudnościami w przystosowaniu społecznym są: niedyrektywna terapia zabawowa (Axline, 1971) oraz terapia przez zabawę (Jernberg, 1979). W atmosferze swobody, humoru terapeuci wykorzystują różnorodne sytuacje zabawy, komizmu, paradoksu w celu uzewnętrznienia i modyfikacji zachowań patologicznych. Terapie polegają więc na oferowaniu prawidłowych czynności i sposobów reagowania, bez przymuszania do nich. Sytuacja zabawy pozwala na niedyrektywność postępowania, na przyznanie jednostce swobody i wolności wyboru. Stanowi postawę do stworzenia więzi charakteryzującej się obopólnym zaufaniem.
Interesującym i obiecującym pomysłem wydaje się być także wykorzystanie tzw. gier autobiograficznych w wychowaniu, samopoznaniu i terapii (Demetrio, 1999). Zabawy te mają służyć rozwijaniu umiejętności mówienia o sobie, prowadzenia rozmowy ze sobą i swoją przeszłością. Przeciwdziałają nieśmiałości, ułatwiają wypieranie nudy i smutku oraz bolesnych przeżyć. Zdaniem ich twórcy poprzez zastosowanie zabawy w korekcyjnej refleksji nad samym sobą „wzbogacamy naszą wiedzę [...], analizując nasze życie dokonujemy bilansów i rozrachunków, stajemy się otwarci na różnego rodzaju, zaskakujące niekiedy, rozważania, odkrywamy się na nowo [...] dostrzegamy, że drzemie w nas, zdolna przełamać nudę dorosłego życia, chęć nowych przeżyć i doświadczeń” (Demetrio, 1999, s. 14).
Zabawy wykorzystywane są więc w profilaktyce, psychoterapii oraz w różnego rodzaju treningach o charakterze samodoskonalenia. Wiele firm wprowadza zabawę jako formę integracji grupy pracowników, budowania relacji współpracy, zaufania, zaangażowania w zadanie. Zabawa, z definicji działanie spontaniczne i swobodne człowieka, pozwala na lepsze poznanie jego osobowości, zdolności i zainteresowań. Zabawa w funkcji terapeutycznego medium pozwala uświadomić podobieństwa wykreowanej, fikcyjnej sytuacji do realnej sytuacji życiowej. Dzięki terapii przez zabawę osoba może wyeliminować negatywne emocje, rozwiązać problemy oraz polepszyć relacje z innymi. Poprzez analizę tego, w co człowiek się bawi, jak się bawi, z kim się bawi można oceniać i wpływać na wiele zakresów jego funkcjonowania.
2.2. Warunki oraz materiały do zabawy
Zabawa jest konstytuowana przez okoliczności i środki do zabawy oraz rolę prowadzącego zabawę. Ponieważ zabawa w sposób całościowy oddziałuje na kształtowanie się osobowości, warunki zrealizowania tego zadania musi cechować świadomość i planowość. Do obiektywnych cech środowiska, które musza być spełnione, aby realizowane były prorozwojowe wartości zabawy zaliczyć można: spokojną, przyjazną atmosferę, odpowiednie (bezpieczne, przestrzenne i wyposażone odpowiednimi materiałami) miejsce, dostateczną ilość czasu, wreszcie źródło - inspirację tematu zabawy. Warunki, które określić można miarą subiektywnych odczuć związanych z uczestniczącym dorosłym (np. pedagogiem) to przede wszystkim: chęć i umiejętność bawienia się, przygotowanie i stosunek do zabawy, zawierający autentyczny zapał, radość i niedyrektywny stosunek akceptujący wybory drugiej osoby. Natomiast subiektywne warunki, które charakteryzować powinny współpartnera zabawy związane są z motywowanym wewnętrznie pragnieniem zabawy, potrzebą ruchu (fizycznego i umysłowego) oraz kontaktu ze światem materialnym lub/i osobowym, potrzebą naśladownictwa, a ponad wszystko życzeniami, pragnieniami i emocjami, które wzbudzać będą treści zabawy.
Częstą przyczyną niechęci podejmowania zabawy przez osobę dorosłą jest brak umiejętności świadomego w niej uczestniczenia, uważnej obserwacji komunikatów, które drugi uczestnik dzięki zabawie „nadaje”. Obserwacje dorosłych opisuje w swojej pracy poświęconej terapeutycznej roli ludyczności M. Piszczek: „autentyczne włączenie się do zabawy jest dla niektórych dorosłych bardzo trudne, inni szybko tracą zainteresowanie zabawą wymyśloną przez dziecko, jeszcze inni zaczynają dyrygować partnerem [...] Dorośli często tak samo zachowują się podczas wspólnych zabaw z dziećmi, jak i w innych dziedzinach swojego życia - sztywno. Nigdy nie traktują zabawy jako fascynującego i radosnego przeżycia, nigdy nie odczuwają satysfakcji z faktu, że dziecko uznało ich za wspaniałego partnera do wspólnej zabawy.” (1997, s. 10-11). I choć tak pesymistyczna diagnoza nie dotyczy wszystkich dorosłych, należy przyznać, że zwraca uwagę na problemy większości. Przywykliśmy traktować zabawę jako coś wstydliwego i „niepoważnego”. Źródeł tego faktu można dopatrywać się, zdaniem opisywanej autorki, w niezaspokojeniu potrzeb zabawy w dzieciństwie, odreagowaniu własnych negatywnych przeżyć np. konfliktów bądź odrzucenia rówieśników oraz w potrzebie perfekcjonizmu, poprawności, przejawianej przez wielu dorosłych. Dlatego szczególnie w procesie edukacji przyszłych pedagogów niezbędna jest identyfikacja błędnych zachowań, barier i negatywnych nastawień w stosunku do sytuacji zabawowych. Istotne jest także uczenie prawidłowych reakcji, które stać się powinny początkiem budowania wzajemnego zrozumienia i satysfakcjonujących obie strony relacji. Informacje przekazywane dziecku, wzajemna relacja dorosły - dziecko podczas zabawy - stanowią więc podstawę analizy sytuacji zabawowej zaproponowanej przez T. G. Powera (1985, za: Piszczek, 1997). Wyróżnia on cztery aspekty obserwacji zabaw z dziećmi, prowadzonych przez dorosłych:
sposób zabawy z dzieckiem, obejmujący inicjowanie, podtrzymanie lub wzmocnienie zabawy dziecka poprzez: zwracanie uwagi dziecka na zabawki, uczestniczenie w zabawach manipulacyjnych, tematycznych, komunikacyjnych, dźwiękonaśladowczych lub ruchowych,
techniki kierowania jego zachowaniem - słowne próby kierowania przebiegiem zabawy, manipulowanie dostępnością lub odległością od przedmiotu - zabawki, asystowanie przy zabawie, demonstrowanie czynności i namawianie do naśladowania ich, fizyczny przymus wykonywania wybranych czynności, wyręczanie dziecka,
skuteczność zachowań rodziców - oceniane według następujących kategorii zachowań:
dziecko samodzielnie, spontanicznie angażuje się w działania proponowane przez opiekuna,
dziecko próbuje się angażować, ale wykonuje działania niepoprawnie,
dziecko nie angażuje się w propozycje opiekuna, nie stara się je powtarzać,
opiekun przeszkadza dziecku, odbiera zabawkę, przedwcześnie kończy zabawę;
ingerowanie w zabawę dziecka - może przyjmować różnorodne nasilenie i postaci:
dążenie do planowanego zachowania wobec przedmiotu, które wybrało dziecko,
zmienianie przedmiotu (tematu zabawy) na inny, oferując mu w zastępstwie nowy,
zmienianie przedmiotu (tematu zabawy) na inny nawet kiedy dziecko efektywnie eksploruje poprzedni.
Włączanie się opiekuna w przebieg zabawy może przyjmować różne nasilenie - od facylitacji, wzmacniania, przez inicjowanie reakcji wobec nowego przedmiotu, po aktywną zmianę zabawy, w którą dziecko jest zaangażowane.
Trzecim ważnym elementem bezpośrednio wpływającym na jakość aktywności ludycznej jest rodzaj i wykorzystanie materiałów do zabawy. Tematyka środków do zabawy jest niezmiernie istotna w budowaniu właściwej atmosfery, we wspieraniu kształcącej i wychowawczej roli czynności ludycznych. Część pedagogów nie zgadza się jednak z nadawaniem jej pozytywnej wartości. Przedstawicielka niemieckiego nurtu pedagogiki zabawy I. Flemming stwierdza nawet, że: „w gruncie rzeczy każda zabawka tylko ogranicza fantazję, nawet jeśli jest ona przydatna i ceniona pod względem pedagogicznym” (1999, s. 10), kontynuując w dalszej części swojego eseju: „zabawek potrzebują wyłącznie dorośli. Kiedy chcą zrozumieć, co robi dziecko, gdy chcą uczestniczyć w jego zabawie, wtedy o wiele łatwiej przychodzi im to z gotowym koniem niż z kawałkiem drewna” (1999, s. 10). Zgadzając się częściowo z poglądem autorki dotyczącym „gotowych” zabawek, należy jednak stwierdzić, że ich funkcja nie ogranicza się do stymulowania procesów poznawczych czy do podtrzymywania relacji. Zabawki uczą postaw moralnych, aktywizują emocje, są płaszczyzną inicjowania kontaktów interpersonalnych, podtrzymują je i intensyfikują. Wydaje się także, iż (aby ustrzec się przed sankcjonowaniem zabawek nazbyt dopracowanych w szczegółach i jednostronnych) odpowiedniejsze jest stosowanie określenia „materiały do zabawy” - jako bardziej ogólnego i obejmującego również tworzywa intencjonalnie i samodzielnie przysposobione przez dziecko do zabawy.
Nazwa „materiał do zabawy” oraz „pedagogika środków zabawy” zostało wprowadzone przez H. Mieskesa (1974). Wyszedł on z założenia, że pojęcie ogólne „materiały do zabawy” umożliwia systematyczne i zróżnicowane traktowanie tego całego obszaru przedmiotów. Daje też podstawę do ujmowania w klasyfikacjach przedmiotów wykorzystywanych w zabawach przez osoby dorosłe. Materiały, podobnie jak zabawy były grupowane według kryterium ich specyfikacji, np. podziały ze względu na zadanie zabawki, płeć i wiek bawiącego się. Niewiele jest jednak wyczerpujących, współczesnych klasyfikacji materiałów do zabawy. Do nielicznych należy typologia S. Riemann (1998, s. 25-7). Autorka wyodrębniła grupy materiałów na podstawie dominującej aktywności zabawowej realizowanej za pomocą zabawki, jak i na podstawie treściowej zawartości materiałów do zabawy. Przyczyną takiego podziału był fakt, że w ramach jednego rodzaju zabawy pojawia się wiele różnych czynności angażujących różne zabawki.
Omawiana klasyfikacja uwzględnia:
materiały do zabaw psychomotorycznych,
materiały do zabaw konstrukcyjnych,
zabawki do podejmowania ról,
zabawki do zabaw z regułą,
zabawki do gier umysłowych,
czasopisma z grami,
zabawy złożone,
gry komputerowe i video.
Zestawienie cech charakterystycznych i typowych działań w poszczególnych rodzajach zabawy w relacji z grupami zabawek przedstawia tabela 2.
Tabela 2. Zestawienie cech charakterystycznych i typowych działań w poszczególnych rodzajach zabawy w połączeniu z grupami zabawek (na podstawie: Riemann, 1998, s. 59).
Forma zabawy |
Cechy zabawy |
Typowe działania |
Grupa zabawek |
Zabawy psychomotoryczne |
Dominacja aktywności motorycznej |
|
|
Zabawy konstrukcyjne
|
Zabawowe tworzenie obiektów trójwymiarowych wynikające z wewnętrznej potrzeby |
|
|
Zabawy z fantazją, w role |
Zabawowe przedstawienie realnie istniejących lub wyobrażonych ról |
|
|
Zabawy z regułą |
Ustalenie przebiegu zabawy i jej celu poprzez mniej lub bardziej złożone opracowanie zasad |
|
|
Pomimo upływu wielu pokoleń i znacznych zmian warunków życia człowieka, zabawa i zabawka zawierają zawsze odbicie swojego czasu. Były, są i będą środkiem wychowawczym, sprawdzonym w doświadczeniach czasu oraz nieodzownym atrybutem dzieciństwa i kultury ludzkiej.
Wystarczy podać przykład zabaw w role, które w synonimicznym (lub w bliskoznacznym znaczeniu) w innych klasyfikacjach nazywane są jako: tematyczne, symboliczne „na niby”, „w udawanie”, twórcze naśladowcze lub iluzyjne (Dyner,1971; Hurlock, 1985; Okoń, 1995; Przetacznik-Gierowska, 1983).
Wybór tej klasyfikacji został podyktowany wnioskami z dyskusji na forum International Council for Children's Play w roku 2004.