Dorota Pankowska

(tekst opublikowany w: Pankowska D.: Pedagogika dla nauczycieli w praktyce. Materiały metodyczne. Impuls, Kraków 2008)

Poczucie własnej wartości A wychowanie

Poczucie własnej wartości ma niezwykle istotny wpływ na różne obszary funkcjonowania człowieka. Z zaburzeń w tym zakresie wynikają między innymi takie problemy osobowościowe jak neurotyczność czy skłonności do depresji, problemy z osiągnięciem własnej tożsamości i autonomii, nieefektywne funkcjonowanie w relacjach z innymi, skłonności do agresji, niemożność rozwinięcia swojego potencjału czy osiągania celów życiowych. Poczucie własnej wartości jako jeden z najważniejszych wyznaczników osobowości musi zajmować ważne miejsce w procesie wychowania, także w szkole. Dlatego każdy nauczyciel powinien wiedzieć, czym jest poczucie własnej wartości, w jaki sposób się przejawia i kształtuje oraz jak można pracować nad jego wzmacnianiem.

I.Pojęcie poczucia własnej wartoścI

W literaturze psychologicznej funkcjonuje wiele terminów, które używane są zamiennie: samoocena, obraz siebie, poczucie własnej wartości. Za najpełniejsze ujęcie tego aspektu osobowości można przyjąć rozumienie poczucia własnej wartości jako postawy wobec samego siebie. A ponieważ każda postawa składa się z trzech komponentów: intelektualnego, emocjonalnego i działaniowego, więc i stosunek do siebie będzie się wyrażał we wszystkich tych sferach.

Jako komponent intelektualny można uznać samoocenę, która składa się z samopisu, a więc pewnego obrazu własnej osoby, co zawiera się w odpowiedzi na pytanie: jaki jestem? oraz z oceny tego obrazu, a więc pozytywnego lub negatywnego wartościowania cech, które sobie przypisujemy (Mądrzycki, 1996, s.178-180).

Komponent emocjonalny to samoakceptacja, a więc to, jakie uczucia do siebie żywimy: czy się lubimy, czy obdarzamy się miłością, czy też nie lubimy, a nawet nienawidzimy siebie.

Komponent działaniowy sprowadza się do tego, jak manifestuje się nasz stosunek do siebie w zachowaniu, czyli jak siebie traktujemy. Zwykle jest tak, że jeśli akceptujemy siebie jako osobę, jeśli uważamy się za kogoś wartościowego i godnego miłości (własnej i innych ludzi) staramy się zaspokajać swoje potrzeby, sprawiać różne przyjemności, przyznajemy sobie różne prawa osobiste (także prawo do szczęścia) i bronimy ich w kontaktach z innymi, dbamy o swój rozwój. Jeśli zaś uważamy się za osoby gorsze od innych, mało wartościowe i nie lubimy siebie, często podejmujemy działania ograniczające i destrukcyjne, czasem autoagresyjne, a przede wszystkim - nie wierząc we własne możliwości - nie dążymy do szczęścia, sukcesu i samorealizacji; nie wierzymy też, że inni mogą obdarzać nas miłością (Fromm, 1994, s.55-59). W kontaktach z innymi pozwalamy się wykorzystywać, nie bronimy swoich praw, potrzeby innych przedkładamy nad własne. Poczucie niskiej wartości jest bolesne, więc czasem staramy się prawdziwy stan rzeczy ukryć nawet przed samym sobą, co powoduje zwykle skierowanie agresji i wrogości na innych ludzi lub przesadne podkreślanie własnej mocy czy władzy w kontaktach z innymi. Człowiek o wysokim poczuciu własnej wartości - wbrew pozorom - nie wywyższa się nad innych, nie stara się ich zdominować czy wykorzystać. To osoby, które chcą skompensować ten brak - często sprawiają wrażenie zarozumiałych, zbyt pewnych siebie czy autokratycznych.

Samoocena to najlepiej zbadany składnik poczucia własnej wartości. Psychologowie (zob.Siek, 1986, s.255-257) wyróżnili różne rodzaje samooceny, charakteryzujące poszczególne jednostki. Samoocena może być albo adekwatna do rzeczywistego stanu (ktoś uważa, że ma zdolności do języków obcych i rzeczywiście - szybko je opanowuje), może być zaniżona (ktoś szybko się uczy języka, a jednocześnie cały czas uważa, że nie ma w tym kierunku zdolności) lub zawyżona (ktoś uważa, że ma takie zdolności, a tymczasem nie widać tego zupełnie po efektach uczenia się).

Nieadekwatna samoocena może wynikać albo z niedostatecznego samopoznania - gdy człowiek tak naprawdę nie zastanawia się nad sobą, nie potrafi poprawnie zanalizować sytuacji, wyciągać wniosków z obserwacji własnego działania, niewłaściwie interpretuje komunikaty otrzymywane na swój temat od innych lub nie uwzględnia w swej analizie całości swojej osobowości - na przykład zauważa tylko słabe strony, a nie dostrzega mocnych itp. Może również wiązać się z nagromadzeniem niekoniecznie prawdziwych (obiektywnych) komunikatów, jakie otrzymywał w przeszłości i otrzymuje od osób znaczących (rodziców, kolegów, nauczycieli, przełożonych, współmałżonków): jeśli są to komunikaty deprecjonujące jego zalety, skupiające się na słabościach, czy niewłaściwie interpretujące jego zachowanie - samoocena będzie zaniżona (lub zawyżona, jeśli jest nadmiernie, niewspółmiernie do osiągnięć chwalony i przeceniany).

Nieadekwatna samoocena może być również spowodowana przez przyjęcie niewłaściwych standardów oceny - zbyt wysokich (samoocena zaniżona) lub zbyt niskich (samoocena zawyżona). Na przykład, jeśli ktoś jest perfekcjonistą i stawia sobie zbyt wygórowane wymagania co do tzw. "ja idealnego", wówczas bardzo trudno mu uznać własne osiągnięcia za wystarczająco wysokie, a tym samym zwykle zaniża samoocenę.

W klasyfikacjach samooceny wyróżnia się podział na samoocenę globalną, dotyczącą całej osobowości, i fragmentaryczną, dotyczącą poszczególnych cech. Zwykle jest tak, że im wyższe samooceny cząstkowe, tym wyższa samoocena globalna. Jednak nie jest to reguła, ponieważ samoocena globalna zależy też od przyjętych kryteriów wartościowania. Używanie nieodpowiednich kryteriów wartościowania obrazu siebie, na przykład uwzględnianie jako wartościowych tylko pewnych cech (np. intelektualnych), a nie branie pod uwagę w całościowej samoocenie cech innych - np. charakteru czy umiejętności praktycznych, może przyczyniać się do zaniżania samooceny globalnej. Na przykład, jeśli ktoś uważa, że jedynie wartościowym jest człowiek inteligentny, albo sprytny i przedsiębiorczy, albo atrakcyjny fizycznie, albo altruista poświęcający się dla innych, a sam nie ma w wysokim stopniu rozwiniętych tych zdolności czy cech, to nawet jeśli ma wiele innych zalet, jego globalna samoocena będzie zaniżona.

Czasem bywa tak, że ktoś ma adekwatną wysoką samoocenę - dostrzega i docenia swoje zdolności, umiejętności, mocne strony, a jednak nie ma stabilnego wysokiego poczucia własnej wartości, bo nie akceptuje siebie w pełni, czyli mimo zalet nie lubi siebie. Albo odwrotnie - zdając sobie sprawę z własnych wad i niedoskonałości, lubi i akceptuje siebie jako osobę. Stosunek emocjonalny do siebie wyraża się w poziomie samoakceptacji lub samoodtrącenia. Zwykle samoakceptacja kształtuje się wcześniej niż samoocena i bardziej zależy od doświadczeń wczesnego dzieciństwa. W dużej mierze zależy od tego, czy jako małe dzieci mieliśmy poczucie bezpieczeństwa i czy mieliśmy okazję przeżyć odczucie bezwarunkowej miłości.

E.Fromm (1994, s.41-51) uważa, że bezwarunkowa miłość jest charakterystyczna dla miłości macierzyńskiej, a miłość warunkowa dla miłości ojcowskiej. Według niego matka kocha dziecko za to, że jest - bez względu na to, jakie jest; ojciec kocha, jeśli dziecko spełnia jego oczekiwania, jeśli zasłuży na jego miłość. Można dyskutować, czy taki podział miłości do dzieci zależy od płci, niemniej faktem jest, że możemy być kochani przez rodziców miłością warunkową lub bezwarunkową. Jednak samo obdarzenie przez rodziców bezwarunkową miłością nie wystarcza, aby dziecko ją odczuło: rodzic musi również umieć okazać tę bezwarunkową miłość i akceptację. Tylko wtedy dziecko będzie mieć przeświadczenie, że jest wartościowe i warte miłości ze względu na swą niepowtarzalność i unikalność. Jeśli miłość rodziców będzie odbierać jako warunkową, będzie starało się ciągle na nią zasługiwać. A takie doświadczenie emocjonalne powoduje, że również nie jest w stanie akceptować siebie w sposób bezwarunkowy. Źródła samoakceptacji będą poza nim: w jego spektakularnych sukcesach lub w poczuciu atrakcyjności fizycznej, albo w przekonaniu, że jest się kochanym (a więc zasługującym również na samoakceptację), czy w innych atrybutach. Taka warunkowa samoakceptacja jest jednak niebezpieczna - jeśli nastąpi zmiana sytuacji (porażka, utrata urody, opuszczenie przez bliską osobę) - następuje odebranie sobie prawa do miłości własnej i wówczas cała konstrukcja poczucia własnej wartości zaczyna się chwiać.

Istotą prawdziwej, stabilnej samoakceptacji jest umiejętność obdarzania siebie bezwarunkową miłością: akceptowania się za swą niepowtarzalność, a nie uzależnianie tej akceptacji od tego, czy nam się coś uda, czy nie, czy osiągniemy sukces, czy prześcigniemy innych, czy jesteśmy przez inne osoby kochani. Oczywiście tak rozumiana bezwarunkowa samoakceptacja wcale nie oznacza absolutnego samozadowolenia. Ale jeśli nie akceptujemy jakiegoś swojego zachowania (popełniliśmy błąd, postąpiliśmy wbrew zasadom, zrobiliśmy krzywdę komuś itp.), to nie oznacza, że przestajemy akceptować siebie jako osobę i stajemy się mniej wartościowi. Bezwarunkowa samoakceptacja oznacza, że potrafimy wybaczyć sobie, a więc potrafimy przyznać się do błędu i nie musimy szukać winy w innych ludziach lub okolicznościach. Takie podejście daje szansę na poprawę i dalszy rozwój. W wypadku braku samoakceptacji jest to trudniejsze, podobnie jak trudna jest w ogóle praca nad sobą. Bo jeśli akceptujemy się warunkowo, to każda najdrobniejsza niekorzystna sytuacja może zmienić generalnie postawę wobec samego siebie. Dlatego wielu ludzi o niskiej czy warunkowej samoakceptacji ma wysoki poziom lęku, a to zaburza ich kontakty z innymi (każde słowo krytyki może boleśnie zranić) i uzależnia od sytuacji (pryszcz na nosie może zburzyć chwiejną konstrukcję naszego stosunku do siebie). A to z kolei powoduje, że trudno stać się człowiekiem autonomicznym, wewnątrzsterownym, niezależnym, samorealizującym się.

II.Kształtowanie się poczucia własnej wartości W rodzinie

Poczucie własnej wartości kształtuje się już we wczesnym dzieciństwie, od momentu, gdy dziecko zaczyna wyodrębniać siebie od świata zewnętrznego i budować poczucie „ja”. Jest to proces trwający cały życie, choć w poszczególnych okresach rozwojowych przebiega z różną intensywnością i zależy od kilku, nakładających się czynników (Siek, 1984, s.251-255; 1986, s. 262-269):

1/Pośrednie lub bezpośrednie komunikaty na temat swojej osoby, jakie otrzymujemy od innych ludzi. Szczególną rolę odgrywają osoby znaczące (zwłaszcza rodzice), które poprzez swoje zachowania werbalne i niewerbalne przekazują dziecku informacje i oceny dotyczące jego osoby. W późniejszym okresie rozwojowym rośnie rola rówieśników i nauczycieli w kształtowaniu samooceny.

2/Porównywanie się z innymi. Inni ludzie, zwłaszcza rówieśnicy, stają się punktem odniesienia do wartościowania swoich cech, umiejętności i zdolności: pozwalają jednostce odpowiedzieć na pytanie, czy jestem lepszy, czy gorszy od innych.

3/Bilans osiągnięć i porażek. Każdy człowiek, w miarę poszerzania obszarów własnej aktywności, zdobywając wiedzę i umiejętności, traktuje wyniki swoich działań w kategorii osiągnięć, co przejawia się w zadowoleniu z siebie lub porażek - gdy ma poczucie niepowodzenia. Od tego, jaki jest jego osobisty i subiektywnie oceniany bilans sukcesów i porażek zależy w dużej mierze samoocena.

4/Osobista aktywność w kształtowaniu poczucia własnej wartości. Choć poczucie własnej wartości, a zwłaszcza samoakceptacja kształtuje się w znacznej części w dzieciństwie, kiedy człowiek nie jest w stanie świadomie kontrolować tego procesu, wraz z wiekiem może podejmować działania, które spowodują zmiany w zakresie jego stosunku do siebie.

Gael Lindenfield (1995, s.23-28) wymienia zachowania rodziców, które w największym stopniu utrudniają kształtowanie się poczucia własnej wartości u dziecka. Do najważniejszych można zaliczyć:

1. Niezaspokajanie podstawowych potrzeb dziecka - biologicznych i psychicznych (bezpieczeństwa, miłości, uznania), zwłaszcza jeśli dziecko widzi, że rodzeństwo traktowane jest inaczej. Trudno, aby dziecko miało poczucie, że jest kochane, jeśli rodzice nie dbają o nie, nie poświęcają mu czasu i uwagi, nie dają wsparcia w sytuacjach zagrożenia.

2. Ignorowanie lub odrzucanie uczuć dziecka (niezauważanie radości lub smutku, bagatelizowanie uczuć: "nie powinieneś się smucić z powodu takiego drobiazgu", "no i co się śmiejesz jak głupi do sera?"), karcenie i karanie lub wyśmiewanie dziecka w sytuacji, gdy przeżywa ono emocje bólu, strachu, wstydu, poczucia winy. Karcenie, ośmieszanie, poniżanie, zwłaszcza z powodu wrodzonych cech lub wieku (jesteś tylko dzieckiem, jesteś taki sam jak twój ojciec, wy chłopcy, zawsze..., dziewczynki nie powinny..., słoń ci na ucho nadepnął)

3. Stawianie nadmiernych wymagań, przekraczających możliwości dziecka i zmuszanie do zajęć, które zakończą się niepowodzeniem (np. zmuszanie do uczenia się gry na pianinie niemuzykalnego dziecka).

4. Niekorzystne dla dziecka porównywanie z innymi („Twoja siostra nigdy by...”, „Inne dzieci byłyby wdzięczne, gdyby...”, Kiedy my byliśmy w twoim wieku...)

5. Nieliczenie się z poglądami i opiniami dziecka, zwłaszcza w sprawach, które go dotyczą (np. prowadzenie rozmowy o planach wakacyjnych czy problemach szkolnych przy dziecku, ale tak jakby go nie było)

6. Odmawianie dziecku racjonalnego uzasadnienia decyzji ("Tak ma być, bo ja tak mówię..., "Kiedy dorośniesz, to zrozumiesz”)

7. Nadawanie dziecku etykietki niszczącej jego indywidualność ("wy, dziewczynki, wszystkie jesteście do siebie podobne", "wykapany tatuś...", "wszyscy mężczyźni w naszej rodzinie...") albo etykietek negatywnych, które mogą stać się samospełniającymi się przepowiedniami: pechowiec, niezdara, gapa, kłamczuch, zazdrośnik, niegrzeczny.

8. Nadopiekuńczość, zwłaszcza w sytuacjach, kiedy rodzice dają dziecku do zrozumienia, że wyręczają je, bo jest zbyt słabe lub głupie, aby coś zrobić ("nie dasz sobie rady", "nie możesz sam iść, bo cię na pewno oszukają").

9. Zbyt częste i surowe karanie, zwłaszcza gdy nie mówi się dziecku, za jakie zachowanie się je karze, tylko sugeruje, że jest z gruntu niedobre ("To jedyny sposób, żebyś się czegoś nauczył", "od urodzenia są z tobą same kłopoty").

10. Stosowanie kar naruszających poczucie godności dziecka (kary fizyczne, ośmieszanie publiczne).

11. Straszenie przemocą fizyczną lub jej stosowanie i obwinianie dziecka za konieczność użycia siły ("Ty potrafisz doprowadzić mnie do szału", "Okropnie się czuję, gdy muszę cię uderzyć, ale na ciebie nie ma innego sposobu").

12. Wykorzystywanie seksualne dziecka, zwłaszcza przez osobę z rodziny.

13. Niekonsekwentne postępowanie wobec dziecka, zwłaszcza w okazywaniu mu uczuć - w takiej sytuacji dziecko sobie przypisuje winę za to, że nie jest tak samo kochane przez cały czas.

14. Oskarżanie dziecka o doprowadzanie osoby kochanej lub szanowanej przez dziecko do zguby lub choroby ("Gdybyś mnie nie zdenerwował, nie musiałabym palić kolejnego papierosa", "Przez ciebie umrę na zawał").

15. Okazywanie większej uwagi, zainteresowania, czasu obcym ludziom niż własnemu dziecku.

16. Straszenie dziecka odebraniem miłości bądź pozbawienia opieki ("Jak będziesz taki niegrzeczny, mamusia przestanie cię kochać", "Jak nie przestaniesz się kręcić, zabierze cię ten pan").

Do tej listy można jeszcze dodać różne komunikaty, jakie dziecko otrzymuje w sytuacji, gdy ma problem, zaliczane przez Gordona do typowej "dwunastki" blokad komunikacyjnych (Gordon, 1991, s.44-51).

Jak widać wymienione zachowania rodziców, poza przemocą fizyczną i seksualną oraz rażącymi zaniedbaniami, nie są przestępstwami. Są to powszechne, codzienne zachowania kochających rodziców, którzy bądź nie zdają sobie sprawy z wpływu swoich zachowań na poczucie własnej wartości dzieci, bądź ze względu na małą odporność na stres reagują zbyt emocjonalnie, a przez to popełniają wychowawcze błędy. Dlatego tak wielu ludzi ma problemy z poczuciem własnej wartości, a zwłaszcza z samoakceptacją.

Rodzice nie są oczywiście jedynymi osobami kształtującymi poczucie własnej wartości dziecka. We wczesnym dzieciństwie w otoczeniu dziecka są zwykle dziadkowie, babcie, ciocie, wujkowie, starsze rodzeństwo, którzy mogą to poczucie własnej wartości wzmacniać lub obniżać. W późniejszym dzieciństwie dochodzą jeszcze doświadczenia przeżywane w szkole - w relacjach z nauczycielami i kolegami.

III.Poczucie własnej wartości a doświadczenia szkolne

Szkoła jest dla dziecka źródłem ważnych doświadczeń kształtujących poczucie własnej wartości, zwłaszcza samoocenę. Dzięki uczeniu się i ocenianiu zdobywa możliwość poszerzania obrazu siebie, samoobserwacji przy wykonywaniu różnych działań, porównywania swoich umiejętności i cech z dokonaniami i właściwościami kolegów. Od rówieśników i nauczycieli otrzymuje bezpośrednie i pośrednie komunikaty wartościujące jego osobę. Doświadczenia te mogą podwyższać i wzmacniać samoocenę i samoakceptację dziecka (gdy osiąga sukcesy, w niektórych dziedzinach przewyższa kolegów, ma wysoką pozycję socjometryczną w klasie), ale mogą je również obniżać. Na przykład problemem dla dziecka, a zadaniem dla wychowawcy - jest jego odmienność od rówieśników. Dzieci znajdujące się w fazie konformizmu moralnego bardzo często posługują się zasłyszanymi od dorosłych stereotypami w ocenie ludzi, a ponadto to, co „normalne", czyli przeciętne, powszechne, standardowe jawi im się jako lepsze. W tym wieku nie doceniają zwykle wartości oryginalności i indywidualności. Jeśli jest więc w klasie dziecko różniące się czymś od innych - bardziej wysokie lub niskie, grubsze lub chudsze, mające pewne wady rozwojowe, wcześniej lub później dojrzewające albo prezentujące niższy standard socjalny, jest to zwykle wystarczający powód do odrzucania go przez rówieśników. Od działań rodziców i nauczycieli w dużym stopniu zależy, czy dzieci takie będą funkcjonować w swoim środowisku jako gorsze, czy też grupa - mimo odmienności - je zaakceptuje.

W szczególnie niekorzystnej sytuacji znajdują się uczniowie mający trudności z osiągnięciami w nauce i przystosowaniem się do wymagań szkolnych. Każdy dzień jest dla nich okazją do przeżycia kolejnej porażki, naraża na krytykę nauczycieli, odrzucenie przez kolegów i niezadowolenie rodziców. Negatywny bilans sukcesów i porażek takich dzieci nie może się nie odbić na ich poczuciu własnej wartości.

Analizując wpływ sytuacji szkolnej na poczucie własnej wartości dziecka, warto zwrócić uwagę na subiektywny sposób spostrzegania przez ucznia środowiska szkolnego. Krzysztof Konarzewski (1992, s.93-99) do najważniejszych wymiarów środowiska zalicza: życzliwość-nieżyczliwość, sensowność - bezsensowność, kontrolowalność - brak kontroli i wiąże je z funkcjonowaniem ucznia w szkole: aktywnym uczestnictwem lub biernością, przejawianiem aspiracji lub nie, wytrwałością lub jej brakiem. Jednak spostrzeganie środowiska szkolnego przez ucznia może mieć wpływ również na jego poczucie własnej wartości. Uczeń spostrzega środowisko szkolne jako życzliwe, jeśli przypisuje innym (nauczycielom, kolegom) gotowość do zaspokajania jego potrzeb, respektowania praw, udzielania pomocy. Im bardziej uczeń czuje się w szkole bezpiecznie, im więcej odczuwa sympatii i akceptacji, im częściej ma okazje do osiągania sukcesów, w tym większym stopniu jego poczucie własnej wartości będzie wzrastać. Jeśli natomiast uważa, że partnerzy interakcji nie lubią go, są gotowi działać na jego szkodę, lekceważyć jego potrzeby i naruszać prawa - będzie spostrzegał środowisko szkolne jako wrogie, a siebie - jako osobę, która nie jest dla innych ważna, godna uwagi i akceptacji.

Gdy uczeń spostrzega środowisko jako sensowne, czyli takie, w którym może realizować własne cele i zainteresowania oraz jako kontrolowalne, a więc takie, na które ma jakiś wpływ - czuje się traktowany podmiotowo. Ma poczucie, że to, co jest dla niego osobiście ważne - jest ważne także dla nauczycieli i kolegów (a więc zatem i on sam, jako osoba, jest ważny). Jeśli pozostawia się uczniowi możliwość współdecydowania, pozwala mu się dokonywać wyborów i przyjmować odpowiedzialność - zyskuje on poczucie wiary w siebie, we własne kompetencje i możliwości. Wzrasta jego poczucie podmiotowości i autonomii, podwyższa się samoocena. Odwrotny skutek następuje, gdy nauczyciele i koledzy ignorują to, co dla ucznia ważne, narzucają konieczność przystosowania się do wymagań innych, nie dają marginesu wolności i autonomii.

IV.Przejawy wysokiego i niskiego poczucia własnej wartości

Jeśli nauczyciel chce prowadzić świadomą działalność wychowawczą, ukierunkowaną na wzmacnianie poczucia własnej wartości, musi umieć rozpoznać uczniów przejawiających zaburzenia w tej sferze. Jak zachowują się uczniowie o zaniżonym lub chwiejnym poczuciu własnej wartości w porównaniu z tymi, którzy mają pozytywną samoocenę i stabilną samoakceptację?

Uczniowie mający problemy z poczuciem własnej wartości	Uczniowie o pozytywnym i stabilnym poczuciu własnej wartości
1.Sytuacje zadaniowe
nie stawiają sobie żadnych ambitnych celów lub formułują cele zbyt wysokie, powyżej swoich możliwości	stawiają sobie ambitne cele, ale na miarę swoich możliwości
wycofują się przed nowymi zadaniami ("to nie dla mnie", "to mnie nie interesuje", "ja tego nie potrafię", "to się na pewno nie uda" itp.)	chętnie podejmują nowe wyzwania, są zainteresowani zdobywaniem nowych umiejętności, ("spróbuję", "to ciekawe", "zobaczę jak mi pójdzie")
przejawiają nieśmiałość w kontaktach z nowymi ludźmi, wycofują się z sytuacji publicznej prezentacji (denerwują się podczas odpowiedzi w klasie, nawet jeśli znają odpowiedź; rezygnują z wystąpienia na akademii z powodu paraliżującej tremy itp.)	chętnie nawiązują kontakty z nieznanymi ludźmi i uczestniczą w życiu towarzyskim, spontanicznie i śmiało wypowiadają się na forum klasy, mimo tremy - chętnie biorą udział w występach na forum szkoły
okazują niepewność co do prawidłowości wykonywania zadań, ciągle potrzebują potwierdzania przez autorytet (np. nauczyciela)	samodzielnie pracują nad zadaniem po ewentualnym upewnieniu się co do zrozumienia instrukcji
nie zgłaszają własnych propozycji, pomysłów rozwiązań problemów, nawet jeśli je mają	chętnie zgłaszają własne pomysły, podejmują próby twórczego rozwiązywania problemów
często pytają o pozwolenie przed rozpoczęciem jakiejś czynności, zwracają się o pomoc przy podejmowaniu decyzji	samodzielnie podejmują decyzje, czasem nawet przejawiają tendencje do samowoli
2.Reakcja na sukces i niepowodzenie
przypisują sobie winę za niepowodzenie ("znów nawaliłem", "to moja wina", "wszystko zepsułem"), a czynnikom zewnętrznym za sukcesy ("miałem szczęście", "To dzięki tobie udało mi się")	obiektywnie analizują czynniki subiektywne i obiektywne lub przejawiają tendencję do przypisywania sobie zasługi za sukces ("należało mi się", "zasłużyłem na ten sukces", "postarałem się i są efekty") i czynnikom zewnętrznym odpowiedzialności za niepowodzenie ("gdyby nie splot okoliczności...", "miałem pecha", "miałem zły dzień", "to wina X, bo...", "nauczyciel się na mnie uwziął")
generalizują pojedyncze niepowodzenie na wszelkie działania i cechy osobowości ("jestem do niczego", "nic nie potrafię dobrze zrobić", "jestem głupi", "nigdy nic mi nie wychodzi")	traktują niepowodzenia jako incydentalne zdarzenia ("teraz popełniłem błąd, na drugi raz będę uważał", "tym razem nie wyszło, ale następnym będzie lepiej")
wycofują się z działania po pierwszej trudności, niepowodzeniu	w przypadku niepowodzenia ponawiają próby, starają się rozwiązywać pojawiające się trudności
3.Reakcje na krytykę i pochwały
silnie emocjonalnie reagują na krytykę: usprawiedliwiając się lub przejawiając agresję wobec krytykującego	rzeczowo odnoszą się do krytyki, spokojnie analizują jej zasadność - w przypadku uznania słuszności, przyznają się do błędu; w przypadku nieuznania zasadności krytyki - ignorują ją
w przypadku pochwał, komplementów: -zaprzeczają ("Masz ładną sukienkę" - "Coś ty, to stary łach...") -wyszukują mankamenty ("Jesteś zgrabna" - "Mam za grube nogi") -zwracają uwagę na lepszych od siebie ("Jesteś dobra z matematyki" - "Jolka jest lepsza") -zwracają uwagę na inne swoje słabe strony ("Co z tego, że z matematyki mam 5, gdy z polskiego tylko 3")	zaprzeczają komplementom tylko wtedy, jeśli uznają je za nieprawdziwe lub przesadne; częściej - dziękują i potwierdzają ("miło mi, że tak myślisz", "też tak sądzę", "dziękuję", "też jestem z tego zadowolona")
często wykazują podejrzliwość wobec innych ludzi, przypisują im złe intencje, gdy działają dla ich dobra ("musi coś chcieć, skoro okazuje mi sympatię", "to podejrzane, że jest taki miły dla mnie")	przejawiają zaufanie do ludzi, przyjmują w naturalny sposób oznaki sympatii i akceptacji, wierzą w bezinteresowność osób działających dla ich dobra
4.Obraz siebie i porównywanie się z innymi
nadmiernie koncentrują się na własnych błędach, wadach, słabościach lub lekceważą zalety w sytuacji autoprezentacji	koncentrują się przede wszystkim na zaletach, mocnych stronach w sytuacji autoprezentacji, ale też przyznają się do wad i słabości, jeśli wymaga tego sytuacja
nazbyt podkreślają, przeceniają zalety innych w sytuacji porównywania się z nimi	obiektywnie podchodzą do własnych i cudzych zalet i wad w sytuacji porównywania się z innymi
czasem nie potrafią cieszyć się z cudzych sukcesów, deprecjonują je, okazują zazdrość lub zawiść	pozytywnie lub neutralnie podchodzą do cudzych sukcesów, nie odczuwają zazdrości
5.Potrzeba akceptacji
przejawiają wysoką potrzebę akceptacji, czasem "głód" akceptacji - domagają się ciągłej uwagi i zainteresowania ze strony innych (np.uczniowie, którzy przeszkadzają na lekcji, aby zwrócić na siebie uwagę nauczyciela), pochwał	przejawiają umiarkowaną potrzebę akceptacji - okazywane przez innych zainteresowanie, pochwały przyjmują pozytywnie, ale nie domagają się ich
w sytuacji otrzymywania akceptacji ze strony innych - mają poczucie "uskrzydlenia", działają na miarę swoich zdolności, w wypadku braku akceptacji - działają znacznie poniżej własnych możliwości, zachowują się biernie	działają na podobnym poziomie możliwości w sytuacji akceptacji ze strony innych lub jej braku (następuje jedynie niewielkie obniżenie motywacji do działania czy poziomu wykonania zadania)
6.Zachowanie wobec siebie i innych
ignorują własne potrzeby, nie dążą do ich zaspokajania, ulegają innym ludziom, przedkładają interesy drugiej osoby nad własne - zachowują się nieasertywnie, nie dążą do rozwijania własnego potencjału i samorealizacji	dążą do zaspokojenia własnych potrzeb, wyrażają świadomość własnych praw i potrzeb, domagają się od innych ich respektowania (ale też liczą się z prawami i potrzebami innych osób) - zachowują się asertywnie, podejmują działania samorealizacyjne
wobec życia prezentują postawę minimalistyczną ("trzeba się cieszyć tym, co jest", "marzenia ściętej głowy")	prezentują postawę maksymalistyczną ("chcę to i to", "mam zamiar osiągnąć...", "nie poprzestanę na tym", "należy mi się od życia więcej")
wykazują niechęć do samopoznania, wglądu w siebie (lęk przed ewentualnym ujawnieniem słabości)	chętnie analizują siebie, prowadzą autorefleksję
niechętnie mówią o sobie i swoich uczuciach, mają tendencję do zamykania się w sobie	chętnie i otwarcie mówią o sobie, przyznają się do pozytywnych i negatywnych emocji, spontanicznie wyrażają swoją osobowość

Przedstawione w tabeli reakcje i zachowania nie zawsze występują i nie zawsze świadczą o niskim poczuciu własnej wartości, zwłaszcza jeśli pojawiają się incydentalnie. Jeśli jednak nauczyciel zauważy, że któryś z uczniów przejawia często wiele z podanych zachowań, powinien skonsultować się ze szkolnym pedagogiem lub psychologiem, czy porozmawiać z rodzicami i zasugerować im zwrócenie się do poradni psychologiczno-pedagogicznej.

V. Skutki PROBLEMÓW Z poczuciem własnej wartości

Do najważniejszych skutków niskiego lub chwiejnego poczucia własnej wartości można zaliczyć:

1.Niewystarczające zaspokojenie własnych potrzeb psychicznych, powodujące stałe uczucie frustracji, której konsekwencją mogą być:

• różnego rodzaju zaburzenia osobowości (jak neurotyczne poczucie winy, nastroje depresyjne czy nerwicowe problemy psychosomatyczne),

• stosowanie mechanizmów obronnych (np. nadkompensacja, wyparcie, racjonalizacja - zob. Siek, 1984, s.138-210), utrudniających prawidłowy rozwój osobowości i zaburzających racjonalne działanie

• większą podatność na uzależnienia (chemiczne i inne, jak pracoholizm, seksoholizm itp.)

• wrogość wobec innych ludzi, zazdrość i zawiść, tendencję do zachowań agresywnych

2.Poczucie niższości, którego skutkami mogą być:

• brak wiary w siebie, we własne możliwości, co często prowadzi do lęku przed niepowodzeniem, braku aspiracji samorealizacyjnych, a tym samym do funkcjonowania poniżej swoich możliwości, zahamowania rozwoju osobowości

• konformizmu i nadmiernego ulegania innym, czego dalszą konsekwencją mogą być problemy z osiągnięciem własnej tożsamości oraz wykształcenie się tzw. osobowości ofiary (osobowość ofiary to zakorzenione głęboko w psychice przekonanie, że od życia można spodziewać się jedynie ciosów i trudności oraz poczucie bezradności wobec tych trudności; ludzie o osobowości ofiary mają tendencję do podążania w kierunku takich sytuacji i takich związków, które są źródłem trudności i cierpień i potwierdzają ich własne opinie o sobie jako o człowieku wiecznie przegrywającym; nie podejmują wysiłku, aby zmienić niekorzystną sytuację, aby zadbać o swoje potrzeby i zrealizować marzenia).

3.Mniejsze kompetencje społeczne, a więc gorsze radzenie sobie z sytuacjami trudnymi czy w ogóle różnymi sytuacjami społecznymi. Ludziom o zaburzonym poczuciu własnej wartości trudno nawiązywać kontakty i budować bliskie związki, przejawiać pewność siebie, samodzielność, umiejętność obrony swoich praw czy realizację potrzeb, które uzależnione są od innych ludzi. (Lindenfield, 1995, s.28-29, Branden, 1998, s.43-45)

Na szczęście okres dzieciństwa i dojrzewania nie przesądza o naszej samoocenie i samoakceptacji, bo jej kształtowanie jest procesem, który może trwać całe życie. Sami lub z pomocą innych ludzi (na przykład nauczycieli i wychowawców) możemy wzmacniać poczucie własnej wartości.

VI.WZMACNIANIE POCZUCIA WŁASNEJ WARTOŚCI

Nathaniel Branden (1998, s.83-172) wymienia obszary działań, które określa jako filary poczucia własnej wartości. Ich rozwijanie - konsekwentne, krok po kroku - wzmacnia poziom samooceny i samoakceptacji. Są to: 1/praktyka świadomego życia, 2/praktyka samoakceptacji, 3/praktyka odpowiedzialności za siebie, 4/praktyka asertywności, 5/praktyka życia celowego, 6/praktyka integralności osobistej. Co oznaczają te terminy?

1/Życie świadome polega na aktywnym poznawczo stosunku do rzeczywistości i do samego siebie. Praktyka świadomego życia to chęć zdobycia lepszej orientacji w świecie - a więc obserwowania, poznawania faktów, wyciągania wniosków, interpretowania; to akceptacja tego, że rzeczywistość jest czymś innym niż własne życzenia i pragnienia. Nawet jeśli nie zgadzamy się na istnienie pewnych faktów, to musimy je uznać - po to, aby pogodzić się z tym, co konieczne, albo zmienić to, co możliwe. Praktyka świadomego życia to gotowość do ciągłego uczenia się, otwartość na nową wiedzę, rewidowanie uprzednich założeń i zmiana poglądów; to odwaga zmierzenia się z problemami, nawet jeśli ich wydobycie i dokładne poznanie okaże się trudne i bolesne. Praktyka świadomego życia polega również na powiększaniu samoświadomości: podejmowanie prób dotarcia do głębi swojej istoty, poznawanie swoich mocnych i słabych stron, analiza własnych doświadczeń życiowych, gotowość przyznania się do błędu i słabości. Człowiek żyjący świadomie ma kontakt z własnymi emocjami, rozeznaje się we własnych potrzebach, wartościach, przekonaniach.

2/Praktyka samoakceptacji to, najkrócej mówiąc, bycie swoim przyjacielem, czyli dbanie o swoje potrzeby, troszczenie się o siebie, pocieszanie, gdy jest nam smutno, współczucie sobie, sprawianie sobie przyjemności, pomaganie sobie (także poprzez zwracanie się o pomoc do innych) w sytuacjach trudnych. Oczywiście nie oznacza to bezkrytycznego patrzenia na siebie - jest to dawanie sobie takiego wsparcia, jakie dalibyśmy swojemu przyjacielowi.

3/Praktyka odpowiedzialności za siebie oznacza poczucie wewnątrzsterowności - chęci podejmowania indywidualnych wyborów i przyjmowania ich konsekwencji. To również uświadomienie sobie zakresu własnej odpowiedzialności: za co mogę być odpowiedzialny (np. za realizację własnych pragnień, za relacje z ludźmi, za to, jak spędzam czas, za wybór wartości, za sposób rozwiązywania problemów itp.), a za co nie jestem odpowiedzialny (huragan w Meksyku, wypadki losowe, za wybory i decyzje innych ludzi itp.).

4/Praktyka asertywności - to uczenie się bycia asertywnym w kontaktach z innymi i rozwijanie w sobie tej postawy. Asertywność to - według M.Król-Fijewskiej (1992, s.8-10) - umiejętność pełnego wyrażania siebie w kontaktach z innymi. Bycie asertywnym oznacza dbanie o własne prawa i potrzeby dzięki takim umiejętnościom, jak: wyrażanie próśb, bezpośrednie komunikowanie swoich uczuć, umiejętność odmawiania, umiejętność wyrażania i przyjmowania pochwał i krytyki itp.

5/Praktyka życia celowego to umiejętność określania i realizacji celów, zgodnych z naszymi potrzebami, aspiracjami, marzeniami. To przekonanie, że skoro sam odpowiadam za swoje życie, mam prawo decydować o jego przebiegu, wyznaczać swoje cele i określać priorytety życiowe.

6/Integralność osobista jest rozumiana jako życie w zgodzie z sobą samym - z własnymi przekonaniami, wartościami, normami. Żeby taką integralność uzyskać konieczne jest osiągnięcie etapu autonomii moralnej: tworzenia własnej hierarchii wartości i spójnego systemu moralnego. Integralność osobista wiąże się też z rozwojem duchowym.

Nauczyciel - wychowawca klasy może wspomagać uczniów w kształtowaniu poczucia własnej wartości w różny sposób:

1/W codziennych kontaktach z poszczególnymi uczniami i klasą:

• okazywać zainteresowanie uczniowi: słuchać go, starać się poznać jego potrzeby i indywidualne cechy; postrzegać wychowanka jako osobę, a nie tylko jako wykonawcę roli ucznia, jako indywidualność, a nie anonimową jednostkę (mówić po imieniu, nie nadawać mniej lub bardziej krzywdzących "etykietek"; unikać myślenia zgodnego ze stereotypami "dziewczynki/chłopcy są...", "dzieci z rodzin patologicznych są..." itp.)

• o ile to możliwe - zaspokajać podstawowe potrzeby psychiczne uczniów, przede wszystkim potrzebę bezpieczeństwa (a więc: nie krzyczeć, nie straszyć, nie grozić; wprowadzać klimat życzliwości i spokoju na lekcji; stawiać jasne i zrozumiałe dla uczniów wymagania i kryteria oceny; dawać szansę poprawy, gdy dziecko popełni błąd), potrzebę akceptacji (nie poniżać godności ucznia, nie ośmieszać; uśmiechać się, okazywać sympatię i zrozumienie; odwoływać się do doświadczeń i zainteresowań uczniów), potrzebę osiągnięć i uznania (dostosowywać zadania do możliwości dziecka, dawać każdemu szansę przeżycia sukcesu; w odpowiedziach - nawet nie całkiem prawidłowych - podkreślać pozytywy; pomagać, ale tylko w razie konieczności - przede wszystkim zachęcać do samodzielnego rozwiązywania problemów i pokonywania trudności)

• w miarę możliwości podmiotowo traktować ucznia: szanować jego autonomię, prawo do dokonywania wyborów i podejmowania decyzji; zachęcać uczniów do wygłaszania własnych sądów, wykorzystywać pomysły i propozycje uczniów

• unikać stosowania języka nieakceptacji, stosować język akceptacji, czyli aktywne słuchanie i komunikaty "ja" (zob. Gordon, 1995)

• prawidłowo oceniać uczniów: stosować jasno określone kryteria, dawać informacje zwrotne: wskazywać konkretne błędy, ale zwracać uwagę na pozytywne strony pracy czy odpowiedzi, dawać wskazówki, w jaki sposób uczeń może poprawić ocenę; przy wyrażaniu krytyki - krytykować zachowanie, a nie osobę ucznia, nie generalizować pojedynczych zachowań ("ty zawsze, nigdy...")

• kłaść nacisk na współpracę i współdziałanie uczniów, a nie na zachowania rywalizacyjne

• wnikliwie obserwować uczniów i w wypadku zauważenia u kogoś szczególnie silnych problemów z poczuciem własnej wartości, szukać pomocy u specjalistów: pedagoga, psychologa szkolnego, w poradni wychowawczej.

2/W pracy wychowawczej z klasą:

• prowadzić konsekwentnie pracę wychowawczą, koncentrującą się na stymulowaniu rozwoju osobistego uczniów (samoświadomości, samowychowaniu, asertywności itp.), a więc m.in. przygotowywać ich do podejmowania praktyk, o których pisze Branden (1998)

• pracować nad integracją grupy, klimatem życzliwości i wzajemnej pomocy; uczyć uczniów właściwego komunikowania się, empatii, tolerancji, współpracy, gdyż w takim środowisku poszczególne jednostki mogą czuć się akceptowane i lubiane - odbierać je jako życzliwe

• inspirować życie klasy, dawać uczniom możliwość organizowania imprez klasowych, aby każdy miał możliwość wypróbowania różnych ról, rozwijania swoich zdolności i inicjatywy, a dzięki temu mógł czuć się potrzebny i doceniany

• prowadzić specjalne ćwiczenia grupowe wzmacniające poczucie własnej wartości: poszerzające obraz siebie, ukierunkowane na poszukiwanie mocnych stron, dające możliwość uzyskiwania pozytywnych komunikatów od kolegów oraz uczące pozytywnej autoprezentacji (Chomczyńska-Miliszkiewicz, Pankowska, 1998, s.111-120; Portmann 2001; Jak żyć z ludźmi 1999).

Nauczyciel, który podejmie trud wzmacniania poczucia własnej wartości uczniów odniesie podwójną korzyść:

-po pierwsze, będzie miał poczucie satysfakcji, że naprawdę pomógł swoim wychowankom, wyposażył ich w "kapitał", który będzie procentował w całym ich życiu,

-po drugie, jego praca dydaktyczna będzie bardziej efektywna: uczeń, który wierzy w swoje możliwości ma większą motywację do nauki oraz większe osiągnięcia, a jednocześnie sprawia mniej problemów wychowawczych.

Literatura cytowana:

1. Branden N.: 6 filarów poczucia własnej wartości. RAVI, Łódź 1998.

2. Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Pankowska D.: Polubić szkołę. Ćwiczenia grupowe w pracy wychowawczej. WSiP, Warszawa 1998.

3. Fromm E.: O sztuce miłości. Sagittarius, Warszawa 1994.

4. Gordon T.: Wychowanie bez porażek. PAX, Warszawa 1991.

5. Gordon T.: Wychowanie bez porażek w szkole. PAX, Warszawa 1995.

6. Jak żyć z ludźmi (umiejętności interpersonalne). Program profilaktyczny dla młodzieży. MEN, Warszawa 1999.

7. Konarzewski K.: Uczeń. W: Sztuka nauczania. T.2.Szkoła, pod red.K.Konarzewskiego, PWN, Warszawa 1992.

8. Król-Fijewska M.: Stanowczo, łagodnie, bez lęku. Intra, Warszawa 1992.

9. Lindenfield G.: Poczucie własnej wartości. RAVI, Łódź 1995.

10. Mądrzycki T.: Osobowość jako system tworzący i realizujący plany. Nowe podejście. GWP, Gdańsk 1996.

11. Portmann R.: Gry i zabawy kształtujące pewność siebie. Jedność, Kielce 2001.

12. Siek S.: Formowanie osobowości. ATK, Warszawa 1986.

13. Siek S.: Rozwój potrzeb psychicznych, mechanizmów obronnych i obrazu siebie. KAW, Warszawa 1984.

Materiał do wykładu (prezentacja) nt. możliwych skutków zaburzeń poczucia własnej wartości nauczyciela

---