Kraina wielkiej fikcji

Wstępny bilans nowej matury

Obecna formuła egzaminu maturalnego jest ślepą uliczką, w którą twórcy wpędzili uczniów, a także nauczycieli-egzaminatorów. Wprowadzenie nowej matury przesunięto o trzy lata, ale nic to nie dało, choć krytyka była słyszalna przez cały ten czas i zawsze podnoszono te same jej słabości. Zarzuty odbijały się jednak od gmachu ministerstwa jak groch o ścianę... Reforma oświaty stała się fetyszem.

Oczekiwania twórców nowej matury spełniły się przede wszystkim w tym sensie, że egzamin po prostu się odbył. Ich zamierzenia, przynajmniej jeśli chodzi o maturę z języka polskiego, znacznie odbiegały jednak od oczekiwań metodyków, polonistów uniwersyteckich, także części nauczycieli. Twórcy nowej matury wymyślili ją sobie jako egzamin wieńczący naukę szkolną i wydający certyfikat dojrzałości. Metodycy i poloniści, od kiedy tylko poznali jej formułę, ostrzegali, że jest źle przygotowana i nieadekwatna do rangi egzaminu maturalnego. Ich zdaniem matura powinna sprawdzać dojrzałość myślenia, mówienia, pisania, interpretowania, a także pewną erudycję. I wcale nie były to oczekiwania wygórowane, ale konieczne, by uzasadnić jej nazwę, jako egzaminu dojrzałości.

Szczegółowo, z racji zainteresowań i doświadczeń zawodowych, przyjrzałem się maturze z języka polskiego. Z tego, co wiem od nauczycieli, którzy do niej przygotowywali, a także z kontaktów z egzaminatorami, matura zdecydowanie nie spełniła ich oczekiwań. Choć składa się z trzech części, właściwie każdą z nich należałoby zakwestionować, ponieważ nie odzwierciedla rzeczywistości wykształcenia ani osobowości egzaminowanego. Daje ograniczone i mocno zafałszowane świadectwo tego, kim maturzysta w istocie jest.

Wszyscy mówią, że jest w porządku

Egzamin ustny polega na przygotowaniu prezentacji. Ponieważ uczniowie przedstawiali je pod koniec kwietnia, doprowadziło to do poważnych perturbacji w szkołach: część młodzieży nie mogła mieć przez jakiś czas lekcji. Koszty są nieuniknione, ale w tym przypadku cena była zbyt wysoka. Na dodatek egzamin okazał się fikcyjny, ponieważ nauczyciele nie mogli sprawdzić, a nawet gdyby to było możliwe, nie mogli udowodnić, że uczeń przygotował prezentację samodzielnie. Skądinąd wszyscy wiedzą, że rynek handlu prezentacjami bujnie się w ostatnich miesiącach rozwinął. Mam w domu ogłoszenia, które reklamowały usługodawców; zresztą młodzież jest operatywna i via e-mail docierały, także do pracowników uniwersyteckich, prośby o pomoc przy napisaniu pracy, konspektu czy sporządzeniu bibliografii. “Przestraszone nastolatki”, jak nadawcy przedstawiali się w listach, prosiły o pomoc, bo nie radziły sobie z pracą...

Faktem stało się powstanie rynku płatnych usług maturalnych. Moi studenci otrzymywali takie propozycje; część z nich twierdziła, że szlachetnie odmawia, mówiąc, że może pomóc w inny sposób. Ale takimi “kontrpropozycjami” nie interesowano się. Inicjatywa Małopolska im. Króla Władysława Łokietka, której jestem członkiem, jest szczególnie uwrażliwiona na kwestię handlu wszelkimi pracami dyplomowymi. Przez wiele miesięcy skłanialiśmy prokuraturę do zajęcia się tym procederem (choć nie w kontekście prac maturalnych), dostarczając “twardych” dowodów. Zdecydowanie trzeba ten “czarny rynek” likwidować, co wydaje się trudne, bo teraz jeszcze się on poszerzył o sektor maturalny. Pojawił się popyt, rynek zareagował, brakuje zaś poważnej reakcji odpowiednich władz, w tym przypadku także oświatowych.

Egzaminator komisji oceniającej prezentacje mógł się jedynie w trakcie rozmowy zorientować, na ile maturzysta zna temat, o którym mówi. Jeśli wiedza rażąco odbiegała od poziomu pracy, oceniał egzamin o kilka punktów niżej, ale nie było podstaw, by go nie zaliczyć. Zresztą, co takiego sprawdza ta prezentacja? Umiejętność pamięciowego opanowania tekstu? Rzetelną wiedzę? Do trudności sprawdzenia autentyczności pracy dochodzi niemożność zapoznania się z obfitą bibliografią przyniesioną przez ucznia i zbadania stopnia jej związku z pracą. Okazji do takich “prezentacji”, poświęconych książkom czy zainteresowaniom młodzieży, jest zresztą w ciągu roku sporo, nie ma powodu, by awansować tę formę pracy ucznia do rangi egzaminu maturalnego, zwłaszcza jeśli jego formuła budzi tyle wątpliwości czy stwarza sytuację kryminogenną. Last but not least: punkty uzyskane podczas prezentacji nie są wliczane do ogólnej oceny maturalnej.

W takim razie: po co ta mistyfikacja? Wszyscy udają, że jest w porządku, choć przecież zdają sobie sprawę, że tak nie jest. To sytuacja głęboko antywychowawcza: jeżeli uczniowie wiedzą, że nauczyciele wiedzą, a nauczyciele wiedzą, że uczniowie wiedzą, że oni wiedzą, to chyba wszyscy robią do siebie oko udając, że sprawa jest czysta... Dodajmy zresztą, że powstał już “wtórny” rynek prezentacji - tegoroczni maturzyści oferują je w internecie młodszym kolegom.
Paraliżująca obecność klucza

Egzamin pisemny składa się z dwóch części. Pierwszą jest tekst sprawdzający umiejętność czytania ze zrozumieniem - to mogłaby być część egzaminu gimnazjalnego dla 16-latków czy nawet absolwentów podstawówek, jeśli chciałoby się sprawdzić uwagę, spostrzegawczość, umiejętność śledzenia tekstu - ale licealistów?

Kością niezgody jest jednak analiza i interpretacja tekstu, a raczej towarzyszący jej tzw. klucz określający poprawność odpowiedzi. Od lat przeprowadzam ze studentami ćwiczenia, na których rozwiązujemy owe testy sprawdzające czytanie ze zrozumieniem i zawsze mamy istotne wątpliwości, czy pytanie precyzyjnie sformułowano i czy klucz zamieszczony w arkuszu egzaminacyjnym trafia w sedno odpowiedzi. Nierzadko zdarza się, że klucz zawęża możliwości. Przecież nawet w tekście publicystycznym, który rozumie się na ogół jednoznacznie, pewne sformułowania są wieloznaczne i czytelnik rozumie tekst poprawnie, choć niekoniecznie literalnie tak samo jak kolega. Niemal we wszystkich wersjach tego testu znajdowaliśmy usterki. Wątpliwości budziła też punktacja zero-jedynkowa, czasami zero-dwójkowa. Ostatecznie nie dziwiłem się studentom, którzy mówili, że woleliby nie zdawać tego egzaminu, bo konieczność wstrzelenia się w to, co wymyślił egzaminator, przerastałaby ich możliwości. Wątpliwości dotyczące klucza potęgują się przy drugiej części egzaminu - analizie i interpretacji tekstu, kiedy uczeń otrzymuje teksty literackie immanentnie niosące ze sobą ładunek wieloznaczności.

Nie dziwię się też działaniom uelastyczniającym klucz, o których ostatnio słyszymy. Wszystkie sprawdziany przedmaturalne wykazywały ograniczoną kompetencję młodzieży w trafianiu w odpowiedzi zawarte w modelu. Świadomość jego istnienia nie pomaga uczniowi, bo ma on odpowiadać zgodnie z tym, co sądzi czy jak interpretuje tekst, a nie błądzić w poszukiwaniu “odpowiedzi z klucza”. W szkole uczy się wszak samodzielności myślenia i odwagi w zetknięciu z tekstem; nie jest tajemnicą, że ta śmiałość powstanie tylko wówczas, gdy uczeń będzie świadomy, że do zrozumienia tekstu literackiego wiodą różne drogi. Tak zresztą wychowujemy studentów: mają wyrosnąć na nauczycieli, którzy ośmielają się w kontakcie z tekstem. Tymczasem rygorystyczny klucz szkodzi uczniom myślącym niezależnie, twórczo, ale przecież poprawnie. Nie pozwala im nawiązać z tekstem gry. Sama świadomość, że muszę “trafić”, może być paraliżująca.

Pierwsze relacje egzaminatorów potwierdzają obawy w dwójnasób. Okazało się, że stali się maszynami do przydzielania punktów. Seria szkoleń uświadomiła im, że pewne słowa mają rozumieć tak, inne inaczej. Ich inwencja czy wrażliwość polonistyczna została na jakiś czas unieważniona, zamiast tego mają się odwoływać do jakichś nadzorców czy super-interpretatorów, którzy ustalili wzorzec. Nie bez kozery w piątek przed maturą odbyło się kolejne szkolenie egzaminatorów; masa tych szkoleń źle zresztą świadczy o samej materii egzaminu. Spodziewam się procederu “rozszczelniania” klucza, bo gdyby oceniano ściśle według niego, rezultaty nie odbiegałyby od fatalnych wyników matur próbnych. Ponieważ przekonano się, że dotychczasowy klucz niszczy prace, konieczne stało się uczynienie go bardziej “wariantywnym”. Byle to podsycone strachem majstrowanie nie prowadziło do drugiej skrajności - akceptacji wszystkiego, co napisze uczeń. Trzeba wspomnieć o jeszcze jednym mankamencie wspomnianego klucza i systemu oceniania - prowadzi on (co już się potwierdziło) do uśredniania, spłaszczania wyników. Giną indywidualności, prace słabe w punktacji niewiele różnią się od oryginalnych, bo oryginalność “przycina” klucz.

Walory za cztery punkty

Obecna formuła egzaminu maturalnego jest ślepą uliczką, w którą jej twórcy wpędzili uczniów, a także nauczycieli, chcąc nie chcąc podejmujących się roli egzaminatorów. Wprowadzenie nowej matury przesunięto o trzy lata, ale nic to nie dało, choć głosy krytyczne były słyszalne przez cały ten czas i zawsze podnoszono te same jej słabości. Zarzuty odbijały się jednak od gmachu Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu jak groch o ścianę... Reforma oświaty stała się fetyszem. Nikt nie chciał się od niej odwrócić czy ją zmodyfikować. Może obawiano się etykiety wstecznictwa, nie-nowoczesności?
Doszło do tego, że matura z języka polskiego stała się wielką fikcją; wyrządzono krzywdę maturzystom (oni i tak się wystarczająco bali, bo są wszak rocznikiem eksperymentalnym), jasne jest też, że matura nie spełnia wiązanych z nią oczekiwań: nie ocenia rzetelnie wiedzy i umiejętności uczniów. Ci zresztą domyślali się, że tę maturę można napisać, nie wykazując się wiedzą. Za konteksty pozaliterackie, np. wiedzę historyczną lub filozoficzną, maturzysta może uzyskać tzw. walory, czyli maksimum cztery punkty. Czy o to warto się bić - czytaj: pielęgnować swoją erudycję? Może lepiej dać sobie spokój, a nawet nie czytać lektur, bo nowa matura ich znajomości nie sprawdza.

W jakiej sytuacji stawia to polonistów, którzy wiedzą, że ich młodzież zdaje sobie sprawę z tego, iż wiedza z lektur na maturze sprawdzana nie będzie? Przecież już teraz nierzadko tylko troje-czworo uczniów w klasie zna omawianą lekturę. Nauczycielom opadają ręce: wobec nieznajomości całych książek trzeba omawiać fragmenty, kserować teksty i dokonywać ekwilibrystycznych wysiłków, żeby lekturę omówić. Albo pokazuje się film. Nawet metodycy idą na układy z rzeczywistością i sugerują polonistom omówienie części lektury w oparciu o adaptację. Wymuszanie czytania lektur formułą dawnej matury było, owszem, rygorem formalnym, ale budowało szacunek do literatury; kształtowało świadomość, że aby być człowiekiem dojrzałym, pewne teksty trzeba znać czy po prostu - czytać książki.

Nie bijąc się w piersi...

Starą formułą matury nauczyciele byli znużeni; narzekali, że nie chciało im się sprawdzać po raz kolejny prac pisanych na podobne tematy. Poza tym był to egzamin wewnętrzny, co nie raz i dwa prowadziło do zafałszowań (wszak pojawiają się wtedy, gdy sprzyjają temu warunki). Obecna matura jest zewnętrzna - to jej plus i tego należy bronić. Krytyka nowej formuły bynajmniej nie oznacza tęsknoty za “minionym a bliskim”, tylko konieczność modyfikacji kierunku wyraźniejszego punktowania wiedzy, znajomości lektur i samodzielności czytania literatury.

Nowa matura powinna skupiać się na analizie i interpretacji dzieła literackiego, bo tego głównie uczymy w szkole. Chcemy jednak, by szkołę opuszczał absolwent, który bez lęku formułuje własne zdanie i potrafi je obronić; ceni literaturę; uważa, że jest w życiu potrzebna i ma nawyk jej czytania. Pragniemy, by był to ktoś, kto lubi literaturę, choć nie zawsze musi to być literatura najwyższych lotów, bo przecież każde zetknięcie z książką jest formujące. Nowa matura z języka polskiego powinna dawać satysfakcję tym, którzy mają odwagę samodzielnie myśleć i tym, którzy w szkole zdobyli wiedzę. Na razie tak nie jest.

Szkoda, że zmarnowano czas, jaki mieliśmy, by wprowadzić zmiany. Tak zwolennicy, jak przeciwnicy przedstawili przecież argumenty i... na tym się skończyło - strony się ze sobą nie zgodziły, nie zadając sobie jednak trudu rozmowy o tym, co je różni. Może chęć weryfikacji ustaleń blokowała świadomość wydanych na zmiany w edukacji pieniędzy...

Nie oczekuję jednak czyjegoś bicia się w piersi czy schylenia głowy przed rzeczywistością, która komu innemu przyznała rację. Chcę tylko, by powyborcze MENiS uwolniło maturę od niszczącej ją i odbierającej rangę poważnego egzaminu fikcyjności. Jak na mocy tak ułomnego egzaminu uczelnie mają przyjmować kandydatów? Idea “mierzalności” i porównywalności wyników, która leży u podstaw obecnego kształtu matury z języka polskiego, okazała się utopią. Dla dobra uczniów i szkoły trzeba to zmienić.

Dr WITOLD BOBIŃSKI jest adiunktem w Instytucie Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego (Katedra Polonistycznej Edukacji Nauczycielskiej); wieloletnim nauczycielem, autorem podręczników do języka polskiego i historii dla szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum, książek pomocniczych do nauczania języka polskiego i poradników dla nauczycieli.

Witold Bobiński

Obyś cudze dzieci uczył

W Polsce pracę wychowawczą wykonują ludzie zepchnięci na dno drabiny finansowej. Ideały, bez których trudno sobie szkołę wyobrazić, rozwiewają się w trudzie codziennego dorabiania i utyskiwania.

Co nam zostało z tych lat, w których buntujący się przeciwko pociągnięciom resortu edukacji nauczyciele i uczniowie wykrzykiwali przed gmachem ministerstwa antyministerialne hasła? Czy były to zmarnowane lata polskiej edukacji? Można by złośliwie powiedzieć, że zostało... mnóstwo do zrobienia. Problemy polskiej szkoły nawarstwiają się od dawna i do ich rozwiązania zawsze brakowało już to woli politycznej (lub innej), już to pieniędzy. Nad niedofinansowaniem oświaty biadają od lat kolejne gabinety, ale ten, który niedawno rozpoczął rządy, powinien mieć świadomość, że sytuacja ekonomiczna nauczycieli osiągnęła

stan upokorzenia.

Każdy kolejny minister, czasem premier, wzrusza się i oburza pauperyzacją tej grupy zawodowej, obiecuje znaczące podwyżki, a potem chyłkiem lub na tle fanfar dorzuca po kilkadziesiąt złotych do nauczycielskich pensji. Obarczani coraz to nowymi zadaniami, podlegający co jakiś czas reformatorskim zabiegom, borykający się z siermiężną rzeczywistością szkoły i coraz bardziej dokuczliwymi przejawami młodzieżowej kontestacji, nauczyciele z wdzięcznością wspominać mogą jedynie rząd Tadeusza Mazowieckiego. Zdawało się wówczas, że to właśnie oni - wykształceni, przyzwoicie opłacani, wciąż jeszcze przeniknięci żywymi ideami „Solidarności" - staną się zaczątkiem polskiej klasy średniej, która potrafi zadbać nie tylko o swój status materialny, ale i o intelektualny rozwój i wzrost kwalifikacji.

Rychło okazało się jednak, że tzw. budżetówka nie stanie się ekonomicznym beneficjentem nowych czasów. Raczej będzie się ćwiczyć w cnocie rezygnacji nie tylko z dóbr materialnych, ale także tych, które w istotny sposób określają jakość życia duchowego. Jakże miałoby być inaczej, jeśli rozpoczynający pracę stażysta liczyć może na niecały tysiąc złotych, a po dwunastu latach pracy i uzyskaniu nobilitującego tytułu nauczyciela dyplomowanego - na sześćset, siedemset złotych więcej? Osiągnięcie tego statusu w praktyce oznacza niemal kres awansu finansowego, jeśli nie liczyć przeszeregowań z racji rosnącego stażu pracy.

Zapewne żadnej pracy, również tej nauczycielskiej, nie wykonuje się tylko dla pieniędzy. W Polsce ogromną pracę wychowawczą wykonują jednak ludzie zepchnięci na dno drabiny finansowej. Ideały, bez których szkoła trudno sobie radzi, rozwiewają się w trudzie codziennego dorabiania, utyskiwania, w nastroju rozgoryczenia. Na sumienne poświęcenie się wyłącznie własnym obowiązkom mogą sobie pozwolić godziwie opłacani nauczyciele w krajach takich jak Niemcy czy Francja, ale przecież nawet tam praca szkoły wspiera się na mocnych fundamentach ideowych. Paradoksalnie - łatwiej je ocalić, nie wtłaczając człowieka przymusem w rolę etycznego herosa. Polscy nauczyciele czekają na decyzje, które - w wymiarze ekonomicznym - przywrócą godność wybranej przez nich profesji.

Polska szkoła liczy wciąż - choć i w tej kwestii nadzieje zwiędły tak samo, jak w przypadku płac - na

uwolnienie od nonsensów

oświatowej machiny biurokratycznej. Zamiast nauczaniem i wychowaniem szkoła zajmuje się dziesiątkami działań z dziedziny sprawozdawczości. Ich wręcz podręcznikowym przykładem stały się sławetne plany wynikowe, które obowiązkowo sporządza każdy nauczyciel pracowicie liczący frekwencję, prowadzący notatki ze spotkań z rodzicami, wypełniający arkusze, dzienniki, świadectwa, składający pieczołowicie stosy zaświadczeń i dokumentów potrzebnych do awansu zawodowego… A przedmiotowy system oceniania, a plan pracy wychowawczej, a rozliczenie wycieczki, a projekt rozwoju zawodowego?...

To, co potrzebne, ginie w morzu tego, co zbędne, i nie ma dziś takiej biurokratycznej bzdury, która - wymyślona przez tzw. „nadzór pedagogiczny" - nie mogłaby uprzykrzyć życia nauczycielom. Wywołujące strach dyrektorów wizytacje polegają - w znaczącej mierze - na przekopywaniu szkolnej dokumentacji, pracowitym śledzeniu wpisanych i niewpisanych tematów czy przeoczeń w podliczaniu frekwencji.
Korzyści płynące z faktu ulokowania nauczyciela w roli urzędnika państwowego giną pod naporem urzędniczej fikcji. List ministra Ryszarda Legutki podważający zasadność domagania się od nauczycieli sporządzania wspomnianych wyżej planów wynikowych był krokiem w dobrym kierunku, podobnie optymistycznie brzmią zapowiedzi nowej kierowniczki resortu Katarzyny Hall o ograniczeniu roli kuratoriów w kształtowaniu szkolnej codzienności.

Rewolucyjny zamysł ich likwidacji budzi jednak uzasadnione wątpliwości. Oznacza bowiem gwałtowny i niczym nieuzasadniony wzrost znaczenia organu, który przez wielu nauczycieli i dyrektorów szkół postrzegany jest jako kłopotliwa narośl na polskim systemie edukacyjnym. Jest nią Centralna Komisja Egzaminacyjna, wraz ze swymi agendami w postaci ośmiu regionalnych OKE, stanowiąca swoiste państwo w państwie. Ustawa nakazuje CKE współpracę z ministerstwem w dziedzinie ustalania standardów wymagań egzaminacyjnych i organizacji egzaminów. Komisja jednak wywalczyła sobie pozycję suwerena, niezależnego nie tylko od decyzji resortu, ale - co gorsza - od głosów, ocen, komentarzy całego środowiska dydaktycznego.

Część owego środowiska podjęła spór z CKE dotyczący sposobu zatrudniania egzaminatorów maturalnych, który doczekał się orzeczenia Sądu Najwyższego niekorzystnego dla Komisji. Zamiar przekazania części prerogatyw obecnych kuratoriów organowi (czy wywodzącym się z niego urzędnikom) naruszającemu prawo pracy budzi uzasadnione obawy. Biorą się one również z obserwacji dotychczasowego trybu działania CKE i OKE - nacechowanego wyniosłością w stosunku do nauczycieli i odpornością na argumenty merytoryczne. Kwestia nowej organizacji nadzoru pedagogicznego czeka na pilne rozwiązanie, ale nie powinna polegać na prostym zastąpieniu jednej mało wydolnej struktury drugą.

Ostatnie lata to przykład ministerialnej samowolki w kwestii tak delikatnej, jak

kanon lektur i matura

z języka polskiego. Jej skutkiem jest dziś zamieszanie i niepokój wśród polonistów, a także wzrastająca groźba działań pozorowanych, nawet antywychowawczych. Po lekturowych harcach ministra Giertycha, których hasłem wywoławczym stały się nazwiska Sienkiewicza, Gombrowicza i Dobraczyńskiego, swoje trzy grosze dołożył profesor Legutko. Rezultatem jest zdumiewający przydział dziesięciu opasłych lektur, czytanych w całości, dla każdej klasy szkoły średniej. Nie licząc, oczywiście, tych skromniejszych oraz całej masy fragmentów i utworów poetyckich.

Zrealizowanie takiej listy lektur jest niepodobieństwem. Decyzja ministra rodzi więc zrozumiałą irytację nauczycieli, którzy mieli zasadnicze kłopoty z omówieniem znacznie skromniejszego przydziału tekstów. Będące od lat plagą szkolną korzystanie z pomocy brykopodobnych może stać się podstawową formą aktywności ucznia, który nie potrafi sobie poradzić z nawałem tekstów. Całe klasy, otwarcie - wobec polonisty - deklarują niezgodę na czytanie lektur, nie tylko tych obszernych. Przymuszanie masowym stawianiem jedynek prowadzi do ich dewaluacji i w ostateczności ośmiesza nauczyciela. Spotkania z rodzicami nie pomagają, a przygotowanie do pomyślnego zdania matury wcale nie wymaga znajomości całych lektur. Poloniści, którzy napotykają taki antylekturowy bunt, często przechodzą na „technikę fragmentów": „Quo vadis" - 10 stron, „Nad Niemnem" - 8, „Noce i dnie" - no, może 20, itd.

Przymusu czytania lektur znieść nie można. Koniecznym pociągnięciem wydaje się uzależnienie wyniku egzaminu maturalnego od znajomości lektur obowiązkowych. Matura musi dowartościować czytanie, dać czytelny sygnał, że znajomość pewnego zasobu utworów literackich jest niezbędna do uzyskania świadectwa dojrzałości. Najlepiej by było, aby czytania nie wymuszał jedynie „maturalny bat", ale by szkoła mogła poświęcić się kształtowaniu nawyków, potrzeb, fascynacji czytelniczych, by formowała dojrzałych czytelników.
Do tego jednak nauczyciele potrzebują czasu, który mogliby wykorzystać na swobodne rozmowy o książkach, na dyskusje, na lekcje „gadane", na wysłuchanie czytelniczych propozycji uczniów, na konteksty, zestawienia i inne przygody z tekstami kultury. Polska szkoła cierpi na brak rozmowy, brak swobodnej wymiany myśli, która jest naturalnym atrybutem fenomenu spotkania. Czasu na rozmowę o książkach nie ma, bo trzeba „przerabiać" nadmiar lektur i przygotowywać uczniów do zdania matury, która zresztą autentycznej znajomości i wnikliwego odbioru tekstów nie wymaga. Z tego błędnego koła nowe szefostwo edukacji musi znaleźć wyjście.

Ze sprawą kanonu łączy się zjawisko osobliwej i niepotrzebnej dwuwładzy w tej dziedzinie. Swoje trzy grosze dorzuca Centralna Komisja Egzaminacyjna. W „Informatorze maturalnym" CKE wymienia, między innymi nowelę „Gloria victis", „Dżumę" czy „Jądro ciemności", jako teksty, których dotyczyć mogą tematy maturalne. Jest to rozwiązanie sprzeczne z treścią podstawy programowej (a więc dokumentu wyższego rzędu), gdzie tych pozycji nie ma. Podobne niezgodności dotyczą matury na poziomie rozszerzonym. Ministerstwo edukacji, które z mocy ustawy sprawuje nadzór nad CKE, musi tę sprawę zauważyć i wykazać więcej wrażliwości (niż Komisja) na dochodzące ze środowisk nauczycielskich i naukowych sygnały. Wiele z nich świadczy o tym, że potrzebne są modyfikacje egzaminów i struktur

określających kształt polskiego systemu edukacyjnego.

Opracowywane przez CKE standardy wymagań egzaminacyjnych dla szkół wszystkich szczebli od lat budzą zastrzeżenia i wątpliwości, a mimo to się nie zmieniają. Na poziomie gimnazjum jest to, na przykład, nadmierne zaufanie testom wyboru, na poziomie matury (z języka polskiego) - wspomniane już niedowartościowanie znajomości lektur czy zgoda na „czarny rynek" tzw. prezentacji - zjawisko szczególnie demoralizujące, bo wprzęgnięte w tryby machiny szerzącej oświatę i wychowanie. Minister Legutko zdążył jeszcze zgłosić projekt zmian w formule matury, które jednak - zdaniem nauczycieli - upodabniały ją do starego egzaminu. Nowy szef resortu edukacji z pewnością powinien rozważyć także inne propozycje modyfikacji egzaminu dojrzałości (zwłaszcza wychodzące ze środowiska nauczycielskiego) - może owa nieszczęsna ustna matura z polskiego powinna dotyczyć tylko poziomu rozszerzonego?

Warto też, aby nowy rząd wraz z resortem edukacji zastanowił się nad trwałością obecnej struktury systemu szkolnego: 6 klas szkoły podstawowej + 3 klasy gimnazjum + 3 klasy szkoły średniej. Po prawie dziewięciu latach od wprowadzenia słynnej „reformy Handkego" widać już, które ogniwa systemu nie domagają. Gimnazjum - zdaniem wielu nauczycieli (także uczących w gimnazjach) do dziś nie zdołało potwierdzić potrzeby swego istnienia. Okazało się natomiast miejscem generowania poważnych problemów wychowawczych. Strukturalnie jest to jednak element na tyle mocno już zakorzeniony w systemie edukacyjnym, że „prawem zasiedzenia" wywalczył sobie trwałą pozycję. Idea powołania trzyletnich gimnazjów i szkół średnich od początku była zresztą naznaczona niedoskonałością - oba te etapy edukacyjne są zbyt krótkie, aby mogły przynieść rezultaty, tak pięknie opisane w podstawie programowej i konkretnych programach nauczania.

Zwłaszcza szkoła średnia cierpi na brak czasu potrzebnego na realizację celów dydaktycznych i wychowawczych. W tej sytuacji nowe kierownictwo polskiej edukacji nie powinno uciekać od pomysłów zmiany tego stanu rzeczy - może więc skrócić o jedną klasę szkołę podstawową i uzyskany rok ofiarować szkołom średnim?
***

Struktura wykształcenia młodych pokoleń Polaków nie do końca odpowiada potrzebom rynku pracy - nacisk na powszechność średniego wykształcenia uwieńczonego maturą już zaczyna owocować brakiem specjalistycznie wyszkolonych pracowników. Być może idea matury elitarnej (w odróżnieniu od egalitarnej) wcale nie jest jednak przeżytkiem. Tym bardziej, że ta pierwsza - stawiająca wyższe wymagania - stanowiłaby rzeczywisty, a nie rzekomy, sprawdzian wiedzy i umiejętności kandydatów na studia.

Reformowanie edukacji powinno prowadzić do tego, by wszyscy na nowo odkryli sens i korzyści płynące z nauczania, uczenia się, zdawania egzaminów. Za najważniejsze uważam jednak działania, które prowadzą do uwolnienia twórczej energii nauczycieli i zaszczepienia jej w uczniach. Obojętne, czy ci ostatni chodzą do szkoły w mundurkach, czy bez. h



WITOLD BOBIŃSKI jest adiunktem w katedrze Edukacji Nauczycieli Instytutu Polonistyki UJ. Wieloletni nauczyciel, autor serii podręczników języka polskiego i historii dla wszystkich typów szkół.

Witold Bobiński

Quo vadis MEN?

Gombrowicz i Sienkiewicz w jednym stali domu, czyli...

Naiwnie załóżmy, że ożywczy ferwor dyskusji o zawartości listy lektur obowiązkowych skłoni nasze dzieci do czytania. Decyzja Ministerstwa Edukacji Narodowej o wykreśleniu utworów uchodzących dotąd za filar szkolnego kanonu z jednej strony „śmieszy", z drugiej „przestrasza", zaś w dłuższej perspektywie - jeśli się utrzyma (w co jednak wolno mi nie uwierzyć) - może również „tumanić". Jakkolwiek usunięcie z kanonu dzieł Goethego, Kafki, Conrada, Witkacego, Herlinga-Grudzińskiego jest zarazem spektakularne i zdumiewające, to waloru symbolicznego całej tej kampanii przydaje zwalczanie Gombrowicza Sienkiewiczem i vice versa. Dlaczegóż tak bardzo chcą włodarze naszej oświaty polską szkołę dosienkiewiczyć i odgombrowiczyć? Widzę w tym znamię batalii przeciw akceptowanemu dotąd wzorcowi kształcenia humanistycznego i zastąpienia go innym paradygmatem - mniej humanistycznym, za to bardziej nostalgicznym, tromtadrackim, ograniczającym, archaicznym. Mimo rozmachu akcji, nie wróżę jej jednak skuteczności. Ale po kolei...

Hajże na Witolda! - czyli dzieje batalii

Od końca listopada 2006 r. liczba Sienkiewiczowskich stron przeznaczonych do obowiązkowego szkolnego czytania idzie w tysiące. Dokładniej - waha się w okolicy dwóch. Sienkiewicz jest zatem gigantem pośród innych autorów lekturowych, przytłaczając objętością zalecane do obowiązkowego czytania dzieła Jana z Czarnolasu, Mickiewicza i wszystkich naszych Noblistów razem wziętych (oprócz siebie samego). Czy - wobec masowego odwrotu od czytania wśród gimnazjalistów i licealistów - taka decyzja ministra ma jakiekolwiek znaczenie? Odważnie sądzę, że jakieś ma. Umocniła się bowiem dominująca pozycja Sienkiewicza nie tylko jako Atlasa dźwigającego (zwłaszcza w potocznym mniemaniu) gmach polskiej tradycji narodowej, ale także jako twórcy najbliższego autorom publikacji brykowych i brykopodobnych.

Dziatwa szkolna nie rzuci się przecież na kilkusetstronicowe powieści i nie będzie ich sobie w szkolnych bibliotekach na wyprzódki wyrywać. Nauczyciele natomiast radzić sobie muszą - lekturę obowiązkową omówić należy. Skoro zaś multum czasu poświęca się na trenowanie sprawności wypełniania testów egzaminopodobnych, do wielgachnych powieści Sienkiewicza trzeba znaleźć mniej czasochłonny klucz niż poczciwe, długotrwałe czytanie wraz z odpowiednio obszernym omówieniem. Bryk zaś, szlachetny albo nie, to zaledwie kilkadziesiąt stroniczek, które można poznać w jeden dzień, sącząc z nich esencjonalny komentarz. Czy technika „przymknięcia oka" okaże się powszechnym sposobem obłaskawienia lekturowych kolubryn w postaci „Krzyżaków" i „Quo vadis"? To całkiem możliwe, ba - prawie pewne. Tym żarliwiej należy powiedzieć: nie! Dajmy już spokój hołdowaniu tej demoralizującej fikcji, tej korupcyjnej („wy udajecie, że znacie lekturę, ja udaję, że nie wiem, że wy udajecie") manierze przerabiania (czytaj: przemielania, spłaszczania, szatkowania, wygładzania itp.) literatury i odbierania jej tego, co ją stanowi - przygodowego aspektu spotkania czytelnika z tekstem. Triumf bryków oznacza powrót najgorszych dydaktycznych tendencji międzywojnia, wedle których w szkole należało „dać dziatkom poznać" chwałę naszych dziejów i kultury. Bryki zabiją Sienkiewicza i miast uczynić go żywym składnikiem tradycji, skroplą go do łyżki tranu - bezsmakowej i odrażającej. W ten sposób dowartościowany, dogęszczony i kanonizowany tytan ducha i słowa przegra z bylejakością, pozorem, namiastką, substytutem. To będzie szkolna klęska Sienkiewicza. Czy tak być musi? I czy tego chce MEN?

Z Gombrowiczem kłopotów już nie ma, bo książki jego ze spisu lektur wyrugowano. Do niedawna gościły zaś w nim tylko fragmenty - jak długie i których utworów, rozporządzenie nie mówiło. Można było wybrać i dziesięć stron „Ferdydurke" czy osiem „Trans-Atlantyku". Pełen komfort - nauczyciel wybierał, kserował, czytał z młodzieżą na role lub nawet inscenizował. Gombrowicza można było i można nadal czytać w kawałkach, co nie niweczy tekstu. Sienkiewicza - już niespecjalnie. Jest możliwe wybranie reprezentatywnych scen „Ferdydurke", ale siła „Krzyżaków", „Potopu" czy „Quo vadis" bierze się z ich monumentalnej i nierozerwalnej epickiej całości. W tym trzeba popływać do rozmiłowania lub zniechęcenia, do Gombrowicza można wskakiwać i zeń wyskakiwać. W małych dawkach teksty autora „Ślubu" mogą być - w sensie ich szkolnej użyteczności - wybitnie atrakcyjne, mogą olśniewać, zaskakiwać, zdumiewać, śmieszyć, prowokować - a to nierównie ciekawsze w szkole i płodniejsze dydaktycznie niż poddawanie się rytmom i obrazom prozy Sienkiewicza.
Ministerialna akcja dosienkiewiczania może okazać się niedźwiedzią przysługą dla autora „Trylogii" i powiększyć obszar szkolnej polonistycznej fikcji zaścielony książkowymi, gazetowymi i internetowymi brykami. W rezultacie obszar ten może stać się jeszcze bardziej „wybrykowany". Przymusowa dawka niemal dwóch tysięcy stron literatury ma szansę zniechęcić do dzieł każdego pisarza. Zaś umiejętnie dobrana jej porcja potrafi wzbudzić niemałą czytelniczą oskomę. W zawodach na ilość, liczony zaledwie w dziesiątkach stron Gombrowicz do niedawna przegrywał, więc wygrywał. Widocznie jednak minister przejrzał na wylot swój pomysł z listopada i rywala mistrzowi Henrykowi usunął. Może i Gombrowicz na tym straci (co nie jest pewne), ale Sienkiewicz nie zyska, bo taka ilość literackiego materiału przechodzi w bylejakość szkolnego omówienia.

Co więc zrobić, jeśli Sienkiewicza we fragmentach czytać się nie da? Odpowiadam - czytać w całości, ale nie kilka wielkich tekstów na jednym szczeblu kształcenia, lecz jeden, wybrany przez nauczyciela z tych narzuconych przez podstawę i zarazem przeniesionych do programów. Tak było do tej pory, czegom sam doświadczył jako uczeń i nauczyciel.

Sienkiewicz, czyli życie w micie

Wybór, nie zbiór, jest właściwą nazwą strategii kwalifikowania tekstów do szkolnego kanonu. Wybór, zwłaszcza z bogactwa tak nieprzebranego jak twórczość Sienkiewicza, jest zabiegiem nieodzownym, nie tylko dlatego, że polonista żyje wciąż pod terrorem czasu, którego mu nieustannie brakuje. Równie ważnym argumentem na rzecz mocno ograniczonego wyboru z dzieł Sienkiewicza jest fakt, że autor „Trylogii" swej techniki pisarskiej nie zmieniał, wszystkie powieści tworzył wedle podobnych schematów i wszystkie pod hasłem pokrzepiania. Poznasz „Krzyżaków" czy „Potop" i jużeś się skąpał w tej prozie po uszy, i albo cię ona wciągnie w swoje wiry i głębiny, albo wypluje i na wierzch wyrzuci zmaltretowanego. Tendencyjność tej literatury, już przed wiekiem krytykowana, dziś może drażnić mocno i uporczywie. Szlachetność i podłość mocno skontrastowane, swojskość i polskość sposążniałe, katolicyzm zwycięski i przewodni, wszelkie obcości napiętnowane. Sienkiewicz czytelnika ze swych fraz nie wypuszcza, wsysa w ich odmęty, prowadzi ich szlakiem pośród rozwiniętych, rozczłonkowanych, barwnych, plastycznych, emocjonalnie nasyconych zdań, wypowiadanych przez narratora, który wszystko wie i nie znosi sprzeciwu. Ta proza nie przewiduje czytelniczego odruchu niewiary, zwątpienia w to, co sama niesie, daje za to dydaktyczną, potoczystą gawędę, ale bywa, że momentami w zaskakujący, zawstydzający nas sposób przynosi otuchę, wzrusza, wyciska łzę. Czy podświadomie nadal tęsknimy, by ktoś nam klocki naszej duszy pospajał w szlachetny monolit, który się ciosom nie poddaje? Czy w dobie niepowstrzymanej i wszystko ogarniającej globalizacji mamy kształtować ducha opowieściami o zbrojnych i moralnych przewagach Lachów przeciw temu, co teutońskie, kozackie, szwedzkie czy moskiewskie? Sam nie wiem, sam siebie pytam, bo czuję przecie, że mi serce drga, kiedy biało--czerwona idzie na maszt, kiedy czterdzieści tysięcy gardeł zawyje na stadionie „Jeszcze Polska...". Ale wiem też, że kiedy w te gardła wleje się narodowy nasz napój, a stadionowy tłum rozleje się po ulicach miast, to nic mnie nie mierzi i nie trwoży bardziej od moich rodaków... Jest w nas jakieś pęknięcie, jakiś uskok, przepaść - wąska, ale głęboka, nad którą tak łatwo przeskakujemy od szlachetnego uniesienia do podłości, od współczucia do zawiści. Polak heroiczny i człowiek rachityczny...
Sienkiewicz, dumny piewca polskości, nie potrzebuje nowego brązowienia i nie powinien korzystać z dekretu czyniącego z jego twórczości katechizm Polaków. Nie powinien, bo naiwny nawet czytelnik rozpozna w jego dziełach plakatowość i jednowymiarowość postaci, natrętny dydaktyzm, schematyzm fabuły, przerysowania, psychologiczne i polityczne uproszczenia. Nie powinien także dlatego, że tak zasadniczo, tak fundamentalnie zmieniły się czasy i okoliczności, w których dziś go czytamy. Bo przecież dumę, którą czerpać mieliśmy z jego książek, już w sobie wyhodowaliśmy! Wiemy, żeśmy waleczni, honorowi, wyjątkowo przywiązani do wolności. Przecież my już z Sienkiewicza nawet bardziej niż z Mickiewicza, który wszak penetrował obszary człowieczych antynomii, z Bogiem się wadził, do frywolności był zdolny, a Polakom pomnika nie stawiał.

Co ma do Sienkiewicza Gombrowicz?

Dlaczego ich razem zestawiono w tej debacie dziwacznej, ministerialnym ruchem poczętej? Czy dlatego, że się o Sienkiewiczu tak Gombrowicz wyrażał, jak wyrażał? Przecie oni w ogóle nie z jednej bajki, oni dwie różne dyscypliny uprawiali, i w całkiem odmienny sposób. Pierwszy dla innego Polaka pisał niż drugi. Pierwszy Polaka jeszcze bardziej Polakiem chciał uczynić, drugi Polaka w kosmos życia wprowadzał, w którym chaos z porządkiem i pozór z prawdą się mieszają. Pierwszy zniewala frazą, drugi drażni, odpycha, zaskakuje wykoślawioną składnią narracji i dialogów. Pierwszy świat odtwarzał, drugi przekształcał, pierwszy go restytuował, drugi destruował i na atomy rozbijał, pierwszy w oczywistościach, drugi w nieoczywistościach się lubował. Wszakże jedno mieli wspólne: ów dydaktyzm. U jednego nachalny, u drugiego ukryty. Brał się on z zamysłu modelowania, zmieniania Polaka i człowieka w ogóle. Dla pierwszego restytucja polskości to powtórka z dziejów naszych - z ich odsłon chwalebnych i wielkich; dla drugiego polskość to nowe zadanie nieustannego „stwarzania ojczyzny" przez wolne i niezafałszowane myśli, ruchy, czyny. Pierwszy narodowi w wybiciu się na wolność pomagał, drugi człowiekowi na wolność pomagał się wybić w Polaku. Pierwszy prostszy w odbiorze, bo w świat jego prozy łatwiej uwierzyć i wejść weń bez oporu; drugi dziwacznością kreowanego świata bulwersował i prostego dostępu doń bronił. Pierwszy dystans skracał, drugi go nieustannie odnawiał. Pierwszy przypominał, żeśmy Polakami, drugi pytał, jak to się dzieje, że kimś jesteśmy bądź nie jesteśmy. Pierwszemu bliższe dogmaty, drugiemu dylematy, i tak dalej, i tak dalej...

Dwa różne pola, dwa różne obszary w człowieku przynależą jednemu i drugiemu - tak jak różnią się od siebie historia i psychologia, agitacja i filozofia, pokrzepienie i zbicie z pantałyku. Współczesna społeczna rola pisarstwa Sienkiewicza waha się gdzieś między arcydziełem (do przeżywania) i zabytkiem literatury (do podziwiania bądź ignorowania). Rolą Gombrowicza wciąż pozostaje wytrącanie - z błogostanu, uspokojenia, równowagi, pewności, poczucia sensu, oczywistości, bezruchu, stabilności - co może denerwować i fascynować, przyciągać i odpychać.

Cóż tedy czynić? Odpowiadam: w swoim czasie i we właściwym kontekście czytać jednego i drugiego. Poznawać Sienkiewicza w kontekście rzetelnej wiedzy historycznej i dostrzegać pisarskie zamysły i techniki, mielizny i wyżyny. Podkreślić raczej uniwersalność treści i wymowy („Quo vadis") i pokazać pokrzepianie polskości na przykładzie wybranej powieści. Niechże ją jednak wybierze nauczyciel z rekomendowanego zestawu, bo lepiej, gdy omawia rzecz mu najbliższą. Świętości Sienkiewiczowi nie dodawać, bo pisarzowi potrzebna tylko taka, którą bez urzędowej kanonizacji zdobędzie. Gombrowicza także w swoim czasie czytać, choć do poznawania całości dzieł nie zmuszać. Począwszy od gimnazjum fragmenty (zgoda - z dowolnie wybranych dzieł) dawkować, ale zarażać Gombrowiczem już wcześniej! Nie znaczy to, by o nim mówić, lecz by zachęcać do stawiania sobie pytań o przyczyny i okoliczności ludzkich zachowań, inicjować refleksję nad własnym odbieraniem świata i ludzi, nad postępkami i odczuciami. Wszakże to najbardziej i najgłębiej ludzkie i w tym sensie...
My z nich wszyscy

Henryk i Witold, jeden bez drugiego w szkolnym kanonie obejść się nie powinni i nie mogą, bo restytuować w sobie dawny mit bez względu na okoliczności to zaawansowana krótkowzroczność i naiwność, a walczyć z mitem sobie nieznanym to bezmyślność i arogancja. MEN uczynił zatem coś wbrew fizyce, bo natura szkolnego kanonu lektur nie znosi próżni w żadnej jej odmianie. I prędzej czy później ów kanon powróci do stanu zbalansowania.

Jeśli w tym tekście znać niejaką przewagę sympatii autora do jednego z bohaterów, to w finale pozwolę sobie na postawienie maleńkiej kropki nad „i", maleńkiej, ale z polonistycznego i idealistycznego punktu widzenia ważnej i nieusuwalnej:

Bracia poloniści, Gombrowicza chwalmy,
Bo on totalnie na bryk nieprzekładalny!

Witold Bobiński jest adiunktem w Katedrze Polonistyki Nauczycielskiej na Wydziale Polonistyki UJ. Autor serii podręczników do języka polskiego dla gimnazjów i szkół średnich.

Witold Bobiński

---