SAMOWYCHOWANIE
Samowychowanie jest to czynne ustosunkowanie się podmiotu do procesu własnego rozwoju, wyrażające się w regulowaniu swego postępowania i działania według dobrowolnie przyjętych wzorów i systemu wartości. Jest to świadome i celowe kierowanie sobą. Człowiek wychowując samego siebie, staje się podmiotem wychowania, jednostką zaangażowaną w działalność wychowawczą kierowaną na nią bądź na grupę, w której uczestniczy.
W ujęciu tradycyjnym istotę samowychowania widziano w dążeniu jednostki do doskonałości, do wyrabiania w sobie cech pozytywnych oraz likwidacji skłonności negatywnych według uznawanych norm moralnych. Zwłaszcza dotyczyło to kształcenia silnej woli i charakteru. W angielskim skautingu i polskim harcerstwie w okresie międzywojennym tak rozumiane samowychowanie miało przybliżać jednostkę do wzoru wskazywanego przez harcerskie prawo i postać patrona, bez względu na środki, jakimi posługiwała się ona opanowując własne skłonności, w imię silnej woli i mocnego charakteru. Jednakże osobowość nie jest zbiorem cech, ale centralnym systemem regulacji oraz integracji czynności, zaś wolna wola jako jednolita zdolność do swobodnego działania we wszystkich zakresach stanowi zbiór motywów wyspecjalizowanych, z których każdy jest zdolny do aktywizacji człowieka w określonym kierunku. Siła motywów skłania jednostkę do działania, a nie konkretna cecha charakteru lub silna wola. Dlatego samowychowanie traktujemy nie jako wyrabianie silnej woli i cech charakteru, ale jako świadomą interwencję w proces własnego stawania się w dążeniu do realizacji przyjętych zadań.
Aktywność samowychowawcza powstaje pod wpływem braku równowagi między podmiotem a otaczającym światem, przede wszystkim zaś światem ludzi i stosunków zachodzących między nimi. Nierównowaga występuje wówczas, kiedy jednostka odczuwa konflikt między pragnieniami a powinnościami, między zachciankami a normami regulującymi współżycie ludzi. Może ona powstać również pod wpływem różnic dostrzeganych między „ja” idealnym a „ja” realnym. Nierównowaga wywołuje potrzebę regulowania swego stosunku z otoczeniem oraz potrzebę osiągnięcia w życiu wybranych wartości. Potrzeby te stają się punktem wyjścia aktywności samowychowawczej.
Strukturę aktywności samowychowawczej tworzą następujące elementy:
1/ wybór wzoru (cel), który podmiot chce osiągnąć;
2/ analiza sytuacji;
3/ poznawanie i ocena siebie (autoocena);
4/ podjęcie decyzji;
5/ kierowanie sobą w dążeniu do osiągnięcia celu;
6/ autokontrola.
Wymieniona kolejność poszczególnych elementów samowychowania nie zawsze jest zachowywana. Czasami poznawanie i ocena siebie może poprzedzić wybór celu czy ideału, zaś autokontrola nie musi wystąpić jako końcowy etap samowychowania, a pojawia się wcześniej, towarzysząc innym elementom tego procesu.
Pierwszy etap samowychowania polega zazwyczaj na wyborze wzoru osobowego (standardu osobistego). Człowiek wytwarza „ja” idealne (wzór osobowy), które pragnie osiągnąć i osądza swoje postępowanie porównując z tym ideałem. W ten sposób chronienie i troska o wywyższenie swojego „ja” stanowi ważny czynnik motywacji samowychowawczej. Podmiot, obierając wzór i dążąc do jego osiągnięcia, analizuje różne sytuacje, w jakich może go zrealizować. Analiza dotyczy warunków obiektywnych i osobistych możliwości. Jest to drugi element strukturalny procesu samowychowania.
W okresie dzieciństwa, a także dorastania, jednostce bardzo trudno jest dokonać oceny własnych warunków subiektywnych, potrzebnych do realizacji pragnień. Stosunek do siebie kształtuje się na tle stosunku do innych. Człowiek postrzega siebie przez pryzmat opinii, jakie ma o nim otoczenie, oraz tych, które chciałby, by o nim mieli ludzie, z którymi obcuje. Obraz własnej osoby kształtuje się wcześnie i w miarę rozwoju ulega różnym modyfikacjom, jednakże pojęcie pierwotne o sobie jest najbardziej podstawowe, a zdobywa je dziecko w środowisku domowym. Inne pojęcia własnego „ja” (pojęcie wtórne) kształtują się w różnych środowiskach i mogą być korzystne lub niekorzystne oraz mogą w rozmaity sposób wpływać na ogólne pojęcie własnego „ja”. Stopień integracji pierwotnych i wtórnych „ja” będzie miał wpływ na społeczne przystosowanie się dziecka.
Wzór osobowy może przybierać postać:
1/ konkretnej osoby, którą jednostka pragnie naśladować,
2/ abstrakcyjnego modelu jako zbioru wartości,
3/ modelu roli społecznej, jaką pragnie pełnić w przyszłości.
W badaniach młodzieży można wykryć funkcjonowanie wymienionych trzech wersji obrazu „ja” idealnego. W starszym wieku szkolnym dominuje wersja trzecia. Dziecko zaczyna wyobrażać siebie w roli pracownika konkretnego zawodu. Wcześniej raczej marzy o zawodzie, często zmieniając swoje wyobrażenia. Natomiast w wieku lat 14-15, kiedy trzeba podjąć decyzję dotyczące dalszej edukacji, nieodpowiedzialne marzenia przekształcają się w pragnienia warunkujące dążenia do osiągnięcia zamierzonego celu. W okresie młodzieńczości standardy osobiste przybierają postać określonego systemu wartości. Wybór wartości jako odległego celu, który jednostka pragnie osiągnąć, nadaje kierunek jej dążeniom, odzwierciedla się w postępowaniu i działaniu, rzutuje także na cele bliższe, codzienne.
Na obraz własnej osoby składają się: wiedza o sobie, normalne stany wewnętrzne, właściwości podmiotu, relacje między podmiotem i innymi ludźmi, relacje między poszczególnymi składnikami osobowości. Obraz ten stanowi przesłankę dla oceny własnych możliwości w różnych sytuacjach i różnych dziedzinach życia, czyli autooceny. Może w niej przejawiać się tendencja do przeceniania lub niedoceniania siebie w stosunku do własnych, realnych możliwości. Jeżeli ocena samego siebie jest prawidłowa, to działania, które człowiek podejmuje, są odpowiednie do jego możliwości. Autoocena jest zjawiskiem zmiennym, człowiek zwykle podnosi jej poziom pod wpływem powodzeń i udanego działania, zaś obniża pod wpływem niepowodzeń. Jednak tendencja do przeceniania siebie lub niedoceniania jest na ogół stabilna. Jednostka o adekwatnej autoocenie zwykle prawidłowo reaguje na niepowodzenia, szukając przyczyn w sobie, w nieodpowiednio dobranym zadaniu, bądź w niesprzyjających okolicznościach. Odmiennie reaguje na niepowodzenia jednostka o zawyżonej samoocenie; rzadko dostrzega własne wady, na innych zrzuca winę za własne niepowodzenia. Podwyższając własną wartość, skłonna jest poniżać innych ludzi. Zwykle takich ludzi uważa się za zarozumiałych, nie są więc popularni w zespołach. W sytuacjach zagrożenia wykazują małą odporność. Natomiast przy niskiej samoocenie człowiek wykazuje nadmierne zahamowanie i nieśmiałość, a brak pewności siebie utrudnia realizację bardziej odpowiedzialnych zadań. Wzmożony samokrytycyzm umożliwia obiektywną ocenę rezultatów własnego działania.
Obraz własnej osoby nie zawsze jest w całości pozytywny lub negatywny. Ktoś może np. przeceniać własne możliwości intelektualne, a nie doceniać urody czy zdolności towarzyskich. Autoocena globalna w największym stopniu determinuje stosunek jednostki do siebie, wyznacza poziom samoakceptacji. Człowiek poznaje siebie przez: a/ refleksje nad własnym życiem, b/ obserwację siebie w różnych sytuacjach, c/ porównywanie siebie z innymi, d/ zdobywanie informacji o sobie od innych osób, e/ zdobywanie wiedzy o człowieku, jego dążeniach, życiu psychicznym, f/ refleksje etyczne, znajomość norm i zasad moralnych.
Autokontrola odbywa się przez porównywanie osiągnięć z zamiarami, przez porównywanie „ja” realnego z „ja” idealnym. Zbliżanie się do obranego wzoru czy przyjętych wartości dostarcza zadowolenia i satysfakcji, oddalenie wywołuje niezadowolenie, a w przypadku wyraźnego dysonansu- załamanie psychiczne.
Zarówno rodzice, jak i nauczyciele zamiast wychowywać „gotowego człowieka” powinni wciąż starannie wychowanka do samowychowania i pomagać mu w trudnej pracy nad sobą. Pomoc wychowawcza jest szczególnie potrzebna przy wyborze wzoru (ideału), a także w adekwatnym widzeniu siebie i prawidłowej samoocenie. Przyswajając dziecku prawdę o nim samym, nie możemy w żadnym wypadku dyskwalifikować jakiegokolwiek ucznia jako człowieka. Przy braku uzdolnień czy w sytuacji zaburzonego zachowania, czy innych stanów dewiacyjnych wychowawca starannie szuka tych możliwości jakie uczeń posiada i na nich buduje jego wiarę w siebie i samoakceptację. Pomagając dziecku w zdobywaniu sukcesów w udanym działaniu uczy go stawiania sobie coraz trudniejszych zadań. Natomiast u dziecka z zawyżoną autooceną stara się kształcić samokrytycyzm i szacunek względem osiągnięć innych osób.
Wychowawca pomaga również uczniowi w rozumieniu norm regulujących ludzie współżycie, a zamiast przymusu w ich przestrzeganiu kształci refleksję etyczną.
Dziecko we wczesnym okresie życia podporządkowuje się bezkrytycznie woli rodziców. Jest to stadium moralności heteronomicznej. W miarę rozwoju dziecka stopniowo ulegają interioryzacji (uwewnętrznieniu) normy moralne i około 10-11 roku życia staje się ono zdolne do kierowania sobą, w realizacji silnie motywowanych zadań. Pod wpływem nauki szkolnej, lektury, kontaktów ze sztuką, własnych doświadczeń dziecko zaczyna postępować według autonomicznych zasad moralnych i w tym okresie można dopatrywać się świadomego samowychowania, które w miarę nabywanych doświadczeń zwiększa swój zakres i najbardziej intensywnie występuje w fazie dojrzewania i dorastania społecznego. W okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym również występują niektóre elementy samowychowania, ale nie są one przez dziecko uświadamiane. Jest to propedeutyka aktywności samowychowawczej, okres przygotowawczy do samowychowania.
Najpoważniejsza trudność w przygotowaniu dzieci do pracy nad sobą jest często dostrzegana przez nie dysproporcje między wskazaniami wychowawców, jak ma postępować młode pokolenie, a życiem ludzi dorosłych co może doprowadzić do wytworzenia się „podwójnej moralności”. Następna trudność polega na obserwacji przykładów wypaczonych ocen moralnych funkcjonujących w środowisku. Wreszcie do trudności zewnętrznych można zaliczyć hamowanie samodzielności wielu dzieci zarówno w domu jak i w szkole. Niektóre trudności tkwią w samym podmiocie: zbyt trudne cele, nie dość silne motywy, sugestywność, brak wytrwałości itp. Trudno też dorastającemu obiektywnie ocenić własne postępowanie i działanie aby odpowiednio je regulować i życzliwa pomoc dorosłych, jeśli tylko może na nią liczyć, jest bardzo ważna.
Bibl.: 1/ I. JUNDZWIŁŁ: Aktywizacja dziecka w procesie wychowania, Warszawa 1966, 2/ J. MELLIBRUDA: Poszukiwanie samego siebie, Warszawa 1977, 3/ B. SUCHODOLSKI: Kształt życia, Warszawa 1979.
Bardzo ważnym zadaniem wychowawczym jest zaszczepienie w wychowanku idei samowychowania. Od skuteczność podjętego samowychowania zależeć będzie ostatecznie osobowość dojrzałego człowieka.
Z samowychowaniem mamy do czynienia wówczas, gdy człowiek wobec samego siebie podejmuje czynności wychowawcze, czyli określa cele wychowania, ustala zadania, dobiera metody postępowania oraz kontroluje je i ocenia.
Szersza podstawa do samowychowania w sensie świadomego urabiania w sobie pewnego wzoru osobowości, tworzy się w tym momencie dojrzewania, w którym u młodego człowieka zjawia się potrzeba głębszego zastanawiania się nad sobą i oceniania własnej wartości. Rozbieżność istniejąca pomiędzy obrazem własnej osobowości, otrzymanej drogą samokrytyki, a tymi idealnymi wzorami staje się punktem wyjścia do pracy nad własną osobowością. Dążenia samowychowawcze ujawniają dwie zasadnicze formy, które są prawdopodobnie dwoma stopniami rozwoju. Na stopniu niższym przeważa negatywna intencja usunięcia dostrzeżonych wad (lenistwa, niecierpliwości). Na stopniu wyższym spotykamy intencję pozytywną, już nie samej naprawy, lecz wyrobienia w sobie pewnych nowych właściwości, a więc wzbogacenia osobowości.
Tendencja do świadomego kształtowania swojego życia pojawia się najwyraźniej w okresie dojrzewania, a wzmaga się często jeszcze bardziej w okresie młodzieńczym, kiedy samopoznanie, będące punktem wyjścia do tej pracy, osiąga pewien poziom. Biografie ludzi „wielkich” ukazują nam, jak wiele zawdzięczają oni usilnej i ciągłej pracy nad sobą. Niektórzy ogromną wartość pracy samowychowawczej widzą w tym, że wyzwala ona w człowieku jego siły duchowe, i że tego rodzaju wychowanie ma charakter swobodny.
Przygotowanie dziecka do samowychowania polega na wykonywaniu co najmniej czterech zadań. Są to: pomoc w nabywaniu świadomości siebie, w uaktywnianiu samowychowania, w umacnianiu tej aktywności oraz w ukierunkowywaniu pracy nad sobą.
Wielu pedagogów stwierdza, że wychowanie polega na wzbudzaniu woli samowychowania, czyli wszechstronnej pracy nad sobą. Polega to na kształtowaniu takich cech jak: świadomość postanowień i działań, zdolność podejmowania w porę uzasadnionych i trwałych postanowień oraz panowanie nad sobą. Aby wyrobić takie cechy woli rozpoczyna się pracę z wychowankiem od samopoznania przez niego pragnień, dążeń do wyrobienia wewnętrznego poczucia obowiązku. Podkreślenie i chwalenie każdego powściągliwego zachowania dziecka, które wynika z przemyślenia i zastanowienia, nagradzanie dobrych czynów spełnionych wbrew złym nawykom to początek uciążliwego i długiego procesu samowychowania
Nie wystarczy tylko pytać, jakimi są wychowankowie, lecz należy wzbogacać swój obraz o wychowanku odpowiedziami na pytania bardziej złożone. Pytania te to między innymi: Czy chcą stawać się lepszymi? Jakimi chcą być? Czy zdolni są do tego, aby odpowiedzialnie pokierować własnym rozwojem? Osiąganie efektów wychowawczych w tym względzie możliwe jest tylko wtedy, gdy proces wychowania będzie nasycony w sposób racjonalny i stopniowy elementami samowychowania.
Samowychowanie, samorzutne kształtowanie i doskonalenie własnych postaw, charakteru, poglądu na świat, zdolności, zazwyczaj zgodne z przyjętymi wzorcami osobowości (np. postaciami historycznymi, bohaterami literackimi, ludźmi wyróżniającymi się w środowisku społecznym).
Osobowość,
1) zbiór względnie stałych, charakterystycznych dla danej jednostki cech i właściwości, które wyznaczają jej zachowania i pozwalają odróżnić ją od innych;
2) zespół warunków wewnętrznych wpływających na sposób, w jaki człowiek przystosowuje się do otoczenia;
3) zespół psychologicznych mechanizmów: np. tożsamość, mentalność, potrzeby, postawy, inteligencja, uznawane wartości, które powodują, że człowiek jest zdolny do kierowania własnym życiem, a jego zachowania są zorganizowane i względnie stałe.
Najnowsze ujęcia dotyczące osobowości akcentują, że wprawdzie cechy biofizyczne człowieka i zewnętrzne oddziaływanie są podstawą osobowości, ale jej nie determinują. Natomiast decydujący wpływ na kształtowanie się osobowości ma aktywność samej jednostki.
Charakter,
1) potocznie - cecha (lub ich zespół) odróżniająca przedmiot lub zjawisko od innych;
2) w psychologii - ogół względnie trwałych cech psychicznych, zwłaszcza moralnych, właściwych danemu człowiekowi, a przejawiających się w jego postępowaniu z ludźmi.
Rozróżnia się zwykle dwie warstwy cech charakteru: temperament - jako podbudowę - i charakter właściwy (moralny) - jako nadbudowę. Charakter właściwy stanowią przede wszystkim właściwości woli jako ukształtowanego w ciągu życia układu motywów i napędów do działania.
Podstawę charakteru moralnego stanowią - temperament i cechy woli. Na nim osadzone są cechy pochodne takie jak: nawyki moralne, zasady postępowania, postawy w stosunku do
ludzi.
W przenośni charakter oznacza dodatnią cechę człowieka, np. silną wolę.
Pedagogika „nowego wychowania”
Przełom wieków XIX i XX przynosi ogromny rozwój nauk biologicznych i psychologicznych. W sensie nauk pedagogicznych dało to początek krytyce szkoły tradycyjnej, podkreślając jej anachroniczność i przestarzałe metody opiekuńczo - wychowawcze. Odrodzenie przeżywała myśl wychowania naturalnego. Naturalizm czy też inaczej Pajdocentryzm, to ruch, któremu początki dał francuski filozof i pedagog Jan Jakub Rousseau, głosząc tezę swobodnego wychowania zgodnego z natura dziecka. Naturalizm pedagogiczny odkrywał dziecko, jego potrzeby, zainteresowania, ograniczając rolę wychowawcy do czuwania nad jego rozwojem badań nad zróżnicowaniem indywidualnym dzieci.
W Stanach Zjednoczonych na początku XX wieku pedagogika naturalistyczna przyjęła nazwę progresywizmu, którego inicjatorem był Jon Dewey. Progresywizm stał się początkiem dużego ruchu nowatorskiego zwanego NOWYM WYCHOWANIEM, a razem z nim zaczęły powstawać liczne szkoły eksperymentalne.
Ruch ten przyjął się także w Europie i dał początek licznym eksperymentom pedagogicznym. Liczne reformy nastawiane było głównie na upowszechnianie i demokratyzację oświaty - szkoła miała być aktywna, uwzględniać indywidualność ucznia, rozwijać działania i twórczość dzieci. W wyniku, czego powstawały różne odmiany szkół i nauczania, łącznie z podejmowanymi próbami zreformowania szkół tradycyjnych.
RÓŻNE ODMIANY SZKÓŁ KTYWNYCH I SZKÓŁ PRACY:
Learning by doing - Jon Dewey
Szkoła pracy - Georgie Kerschensteiner
Szkoła aktywna - Adolf Ferriere
Szkoła pracy produkcyjnej - Paweł Błoński
Szkoła twórcza - Henryk Rowid
Szkoła według koncepcji "planu daltońskiego" - Helen Parkhurst
Metoda projektów - W. Kilpatrich i John A. Stevenson
Uczenie się pod kierunkiem - Alfred L. Hall-Quest
Metoda winnetkowska - Carleton Washburne
Różne odmiany tzw. "nauki całościowej" lub "nauczania łącznego" - Karl Linke
Koncepcja swobodnej szkoły ludowej według " planu jenajskiego" - Peter Petersen
System mannheimski - Josef Anton Sickinger
PLACÓWKI OPIEKUŃCZO - WYCHOWAWCZE: (nastawione na samorząd szkolny, dziecięcy i samowychowanie)
Republiki dziecięce - Homer Lane
System skautingu, harcerstwo - R. Baden - Powell
Skrajnie autorytarny system swobodnego, samorządnego samowychowania w szkole i zakładzie - Aleksander Neill
System wychowania kolektywnego w komunach pracy - Antoni Makarenko
System " Pedagogiki serca" - Wasyl Suchomliński
Wolne szkoły Waldorfskie - Rudolf Steiner
System swobodnego wychowania w duchu tolerancji i antyfanatyzmu - Bertrand Russell
W rezultacie tego nowego ruchu, kładziono duży nacisk na wykształcenie nauczycieli i ich przygotowanie do spsychologizowanego nauczania, według pewnych zasad.
GŁÓWNE ZASADY NOWEGO WYCHOWANIA:
Wychowanie powinno być dostosowane do naturalnego rozwoju dziecka
Dziecko powinno uczyć się wtedy, gdy poczuje potrzebę zdobywania wiedzy
Nauczyciel ma stwarzać warunki do rozwoju potrzeb poznawczych i moralnych dzieci
Nauczanie powinno być zindywidualizowane
Szkoły mają pobudzać aktywność dziecka
Ocena prac indywidualnych i zbiorowych, oraz testy pomiaru uzdolnień, zamiast egzaminów
Udział uczniów w planowaniu programu
Nie przywiązywanie znaczenia do nagród i kar zewnętrznych a poleganie na wewnętrznej motywacji dziecka
Położenie nacisku na kooperację i pracę zespołową
Pobudzanie twórczej ekspresji i odpowiednie zaplecze szkolne: zabawki, książki, przybory do rysowania itp.
Lata 20, XX wieku to dalszy rozkwit badań w zakresie psychologii wychowawczej i pedagogiki, oraz placówek temu służących, jak np. Uniwersyteckie katedry Psychologiczne.
W Warszawie szczególnie przyczynili się do tego profesor W. Witwicki - autor pierwszego polskiego podręcznika akademickiego z Psychologii, oraz profesor S. Baley - twórca psychologicznej teorii wychowania, zawartej w książce pod tytułem " Psychologia wychowawcza". Po wojnie znana była także działalność takich osób, związanych z kołami naukowymi i akademickimi, jak: T. Tomaszewski, Z.Włodarski czy M. Żebrawska.
W innych placówkach naukowo - badawczych, prace prowadzili miedzy innymi W. Heinrich - w zakresie psychologii eksperymentalnej, czy S. Szuman - znawca psychologii rozwojowej i pedagogiki.
W miarę rozwoju i upływy czasu widoczne były działania także innych Uniwersytetów na polu badań nad wychowaniem, miedzy innymi: Uniwersytet Poznański - St. Błachowski, Uniwersytet Łódzki - St. Gerstmann oraz Uniwersytet Śląski i J. Pięter.
Najważniejszą koncepcją wychowawczą okresu międzywojennego w zakresie teorii naturalistycznej (pajdocentryzmu) była koncepcja wychowania funkcjonalnego, która pojmowała wychowanie jako funkcję rozwoju i potrzeb dziecka. Wychowawca musi stwarzać pole do aktywności, samowychowania i twórczej ekspresji dzieci. Wraz z uspołecznianiem powinna następować indywidualizacja dziecka, według jego cech i zdolności. Według tej koncepcji stworzonej i rozwijanej głównie przez szwajcarskiego uczonego - Edouarda Claparede`a, szkoły powinny być organizowane na zasadzie Idei doboru pedagogicznego, czyli według systemu mannheimskiego. Idea ta oznaczała dobór dzieci do klas czy zajęć według uzdolnień i indywidualnego rozwoju umysłowego, a nie jak w szkole tradycyjnej według wieku i postępów. Dopiero tak spełniony wymóg funkcjonowania szkoły, stwarza warunki do osiągnięcia w klasie celów dydaktycznych i wychowawczych, oraz pozwala na swobodną aktywność dzieci. Tak prowadzona szkoła pozwalała na praktykowanie miedzy innymi samorządu szkolnego, co realizował na przykład: Henryk Rowid, w swojej "szkole pracy".
W 1930 roku Międzynarodowe Biuro Wychowania w Genewie napisało ankietę, na temat funkcjonowania w szkołach różnych form samorządów uczniowskich - w Polsce odpowiedziało na nią ponad 400 szkół.
Z "nowego wychowania" rozwinął się tez system wychowania samorządnego, prezentowany przez wybitnego lekarza, wychowawcę dzieci, zwłaszcza osieroconych oraz specjalnej troski, pedagoga: Janusza Korczaka (H. Goldszmit). Jego system realizowany był miedzy innymi w "Warszawskim domu sierot" i "Naszym domu na Bielanach" prowadzonym wspólnie z Maryną Faską. Opierał się na poszanowaniu praw dziecka i relacjach z nim. System ten przetrwał do dziś i jest podstawą praktyk wychowawczych w różnych zakładach opiekuńczych.
Korczak stał się przykładem dla innych pedagogów, niedoścignionym wzorem, szczególnie zaś warto zapamiętać jego oddanie dzieciom, gdy zginął razem z nimi, w obozie zagłady, w Treblince.
Podobne do niego systemy prezentowali także: Czesław Babicki czy Kazimierz Jeżewski.
Babicki, jako pedagog rozwinął tzw. system "wychowania rodzinkowego" na wzór wiosek dziecięcych, składających się z kilkunastu dzieci pod okiem wychowawcy, które tworzyły rodzinę zastępczą.
Zaś Jeżewski, stworzył Towarzystwo Gniazd Sierocych, w których dzieci włączane były do rodzin zastępczych (gniazd) a następnie grupowane w ramach tych rodzin, do wiosek sierocych. Jeżewski wpłynął też bezpośrednio na powstanie instytucji: FiCe, czyli międzynarodowej federacji wspólnot dziecięcych.
Mimo licznych zmian i ruchu "nowego wychowania" okres przed 1939 rokiem obfitował niestety w analfabetyzm, który wynosił nawet powyżej 23%. Dopiero okres powojenny przyniósł dalsze prace nad rozwojem badań dydaktycznych, przez tak znanych i szanowanych uczonych jak: W. Okoń, K. Sośnicki, Cz. Kupisiewicz, K. Lech, J. Bartecki, J. Konopnicki, czy T. Lewowicki.
GŁÓWNI PRZEDSTAWICIELE RUCHU "NOWEGO WYCHOWANIA":
Maria Montessori, 1870 - 1952
Lekarka, pedagog, urodzona we Włoszech. Swoją pedagogikę opierała głownie na badaniach fizjologicznych i psychicznych dziecka co było wynikiem jej kierunkowego wykształcenia - odbyła ona studia medyczne w Rzymie i tak także obroniła doktorat. Nastepnie pracowała jako asystentka, w klinice psychiatrycznej gdzie jej głównym zadaniami była opieka nad dziećmi opóźnionymi w rozwoju psychicznym. Pogłębiała także Montessori swoja wiedzę prowadząc studia nad psychologią eksperymentalna w Rzymie, Neapolu, Londynie oraz Paryżu. W końcu sama zaczęła nauczać i w 1913 roku otworzyła Ośrodek badań pedagogicznych i poprowadziła kurs praktyczno - teoretyczny. Wcześniej udało jej się także założyć w 1907 roku pierwszy "dom dziecięcy", w którym mogła w pełni rozwinąć swój system opiekuńczo - wychowawczy. Bedąc reprezentantka pedagogiki nowego wychowania dążyła Montessori do przygotowania dzieci do swobodnego i samodzielnego życia, przygotowania ich do swobodnej ekspresji i nieograniczonego ruchu. Koncepcje te miały się wyrażać w "zasadzie swobodnej czynności". Powtarzała ona za Janem Jakubem Rousseau że nie wolno krepować i hamować aktywności własnej dziecka, narzucać mu własnego zdania i woli bo nie pozwala to rozwijać prawidłowo i naturalnie drzemiących w dziecku potencjalnych wrodzonych sił. Podkreśla jednak, że takie pozostawienie dziecka samemu sobie nie realizuje tych założeń, bowiem należy w pewnym stopniu zakreślić dziecku ramę możliwych czynności a raczej pewna granice swobody do ich wykonywania. Działania pedagoga tylko wtedy będą mieć wartość wychowawczą, gdy nauczy się dziecko, że jego swoboda w działaniu powinna przejawiać się w pewnych praktycznych i celowych działaniach, i ograniczać do pewnych zachowań zgodnych z zasadami obyczajowymi. Maria Montesorri podkreślała też potrzebę pozostawienia dziecku pewnej granicy swobody w czynnościach zwianych z życiem rodzinnym i codziennym. Ideę ta starała się także realizować w. przez siebie założonych "domach dziecięcych". Powinny one jej zdaniem dawać dzieciom poczucie ciepła rodzinnego a przede wszystkim życia codziennego i czynności z nim związanych jak np: sprzątanie, mycie się, ubieranie, gotowanie, nabywanie dobrych manier i kultury osobistej a także rozwijanie czynności ludycznych. Dla lepszej realizacji planu, stworzenia domu rodzinnego, dostosowanego do dziecka, wprowadziła Montessori także wyposażenie i przedmioty niekrępujące ruchy dzieci, ale im przyjazne. Przedmioty te, meble, zabawki itp. nie tylko były zrobione z materiałów naturalnych, ale także wielkością odpowiadały wymiarom dzieci np. małe biureczka i krzesła, które każde dziecko mogło przestawiać o własnych siłach.
Dom ma, więc stwarzać takie warunki, aby oddziaływać wychowawczo na dzieci, uczyć je porządku, czystości, odpowiedzialności za przedmioty, oraz aby ćwiczyło jego umysł i rozwój sił fizycznych.
Montessori podkreślała także duże znaczenie odpowiedniemu materiałowi dydaktycznemu, który miał prowadzić do ćwiczeń i rozwoju zmysłów dziecka. Dlatego należy dbać o to, aby zostało zapoznane z jak największa ilością bodźców i nauczyło się odpowiedniej ich selektywności i kojarzenia. W wyniku takiej nauki dziecko zaczyna samo kontrolować się i poprawiać swoje błędy. Chcąc budzić w dziecku wrażliwość zmysłową wprowadza Montessori do swojej szkoły specjalne zabawki, mające zapoznać dziecko z różnymi kształtami, materiałami, oraz rozbudzać jego zmysł dotyku, wzroku czy węchu. Tak samo uczenie i rozwijanie sfery umysłowej dziecka, powinno opierać się na kojarzeniu wrażeń z pewnymi czynnościami, jak na przykład: nauka liczb, nazw, czytania, pisania. Ugruntowany mechanizm skojarzeń jest wiec podstawa rozwoju dziecka w koncepcji Marii Montessori i "nowego wychowania" jako proces, dający w efekcie podstawy do samokształcenia. Mimo, jakby się wydawało, perfekcyjności tego systemu, wielu pedagogów odkrywało i krytykowało luki w systemie wychowania Montessoriańskiego. Miedzy innymi podkreślali oni że nawet największe troski o wychowanie zmysłowo - fizyczne nie jest jeszcze podstawą do uważania jednostki za w pełni rozwiniętą. Człowiek o twórczej osobowości, czyli ideał wychowawczy pedagogiki naturalistycznej i liberalnej - to człowiek, o w pełni rozwiniętym życiu duchowym, moralnym, estetycznym i uwrażliwiony na dobro, prawdę i piękno, czego brak w istocie wychowania Montessoriańskiego. Mimo tej, dyskusyjnej luki metodyka pracy opiekuńczo - wychowawczej Marii Montessori przyjęła się w wielu instytucjach, zakładach i przedszkolach i działa tam do dziś.
GŁÓWNE IDEE I DZIAŁANIA MONTESSORI:
Badania z psychologii i socjologii
Liberalny styl wychowania
Rozpoznanie medyczne dziecka
Brak kar cielesnych
Rozwój zmysłów
Zasada współpracy rodziców z przedszkolem
Odczyty i pogadanki dla rodziców
Wychowanie przez nauczanie - dydaktyzm
Wychowawca zobligowany doprowadzenia karty bibliograficznej dziecka
Pobudzanie dzieci do samorządnej aktywności
Ćwiczenia fizyczne, gry zabawy
Zminiaturyzowany świat dorosłych, na potrzeby dziecka: meble, zabawki
Metoda samokontroli dzieci, np. odpowiedzi na końcu podręcznika
Uprawa, hodowla roślin, budownictwo
Jon Dewey, 1859 - 1952
Filozof, pedagog, czołowy przedstawiciel amerykańskiego progresywizmu, choć jego zainteresowania oscylowały głównie wokół pedagogiki naturalistycznej, próbował on łączyć swoje stanowisko wychowania indywidualistycznego z wychowaniem społecznym, jako czynnikiem adaptacji lub rekonstrukcji społecznej. Według niego podstawą dobrego wychowania obywatela, w sensie jego utylitarności wobec społeczeństwa i jego w nim funkcjonowania, jest wychowanie i rozwijanie w pierwszym rzędzie naturalnych zdolności, dążeń i zainteresowań jednostki, tak by przy tym wszystkim zrozumiała swoją role i pozycję w społeczeństwie.
W swoich poglądach, uważał, Dewey miedzy innymi, że doświadczenie jest źródłem zdobywania i weryfikowania wiedzy, stąd też w przez siebie stworzonej szkole - "szkole pracy", rozwijał on hasło "uczenia się przez działanie". Szkoła ta powstała na wzór samowystarczalnego gospodarstwa domowego, gdzie dzieci wykonywały różne zajęcia, począwszy od: zajęć rzemieślniczych, stolarki, prac gospodarskich. Główny nacisk powinien wychowawca wywierać zwłaszcza na aktywność praktyczną i manualną - podobnie jak u Marii Montessori. Za najważniejsze cele wychowania Dewey`a uznać należy: pobudzenie wrodzonych zdolności, samodzielność jako zdobywanie wiedzy. W jego "szkole pracy" nie było jako takich lekcji czy przedmiotów, ponieważ uważano, że rola szkoły leży w tym by stwarzać sytuacje problemowe, w wyniku, których dziecko, poprzez ich samodzielne rozwiązywanie, miało się uczyć.
Wyróżniał Jon Dewey pięć etapów myślenia i rozwiązywania problemów:
odczucie trudności
sformułowanie problemu
sformułowanie hipotez
logiczna ich weryfikacja
empiryczna ich weryfikacja
Dewey opisał wyczerpująco poglądy i metodykę pracy opiekuńczo - wychowawczej w swoich dziełach:
"Moje pedagogiczne credo"
"Szkoła a społeczeństwo"
"Szkoła i dziecko"
"Jak myślimy"
"Demokracja i wychowanie"
Celestyn Freinet, 1896 - 1966
Francuski pedagog, twórca francuskiej szkoły nowoczesnej, zaliczany do przedstawicieli pedagogiki naturalistycznej, na którego bardzo silnie wpłynęły także miedzy innymi takie prądy jak psychoanaliza czy psychologia funkcjonalna. W swoich działaniach, interesował się on głównie rozwojem dziecka: wyodrębniał trzy fazy:
szukanie po omacku
urządzanie się w świecie
zamiana zabawy w pracę
Prócz tego wymyślił Freinet i opisał liczne pomoce mające przynieść korzyść w postaci sprawniejszej pracy nauczyciela i działaniach ucznia. Były to miedzy innymi:
techniki swobodnego tekstu
korespondencja między szkolna
fiszki auto - korektywne
gazetki szkolne
swobodna ekspresja plastyczna, muzyczna i teatralna
doświadczenia poszukujące
Z pedagogiki Marii Montessori wyniósł Celestyn Freinet miedzy innymi pogląd o bezcelowości i bezsensowności podręczników szkolnych. Uważał także że nauka powinna być oparta na własnych doświadczeniach pozytywnych jak i negatywnych, wychowanka. Dlatego tez opowiadał się on za całkowitą swoboda w poznawaniu świata przez dziecko. Zachęcał uczniów na przykład do działalności samorządowej i tworzenia gazetki szkolnej, czyli wyrabiania samodzielności. Opisał to szczegółowo w swojej książce pod tytułem "Drukarnia w szkole".
Inne jego dzieła to:
"Wychowanie przez pracę"
"Zarys psychologii stosowanej w wychowaniu"
czasopismo "Le gerbe enfanfine"
Maria Grzegorzewska, 1888 - 1967
Pedagog, psycholog, twórczyni i pionierka pedagogiki specjalnej w Polsce. Była przede wszystkim rzeczniczką wychowania osób, zwłaszcza dzieci niepełnosprawnych intelektualnie i odpowiedniej dla nich opieki. Za główny cel stawiała sobie przywracanie do otoczenia i normalnego życia, czyli rewalidacji. Służyć temu miały założone przez nią ośrodki pracy, gdzie wychowywano przez pracę. Od 1919 roku pracowała Grzegorzewska w Ministerstwie wyznań religijnych i Oświecenia publicznego, gdzie zajmowała stanowisko referenta do spraw szkół specjalnych. Stanowisko to pozwoliło jej spopularyzować i upowszechnić te szkoły. Także osobiście, podejmowała trud zakładania ośrodków specjalnych i organizowała kursy dla nauczycieli, wspólnie miedzy innymi z Januszem Korczakiem. Później kurs ten został przekształcony w Państwowy Instytut Pedagogiki specjalnej a później w Państwowy Instytut Nauczycielski w 1930 roku.
Maria Grzegorzewska jest autorką licznych prac z zakresu upośledzeń umysłowych, miedzy innymi:
"psychologia niewidomych"
"listy do młodego nauczyciela"
"pedagogika lecznicza"
"głuchoniemi"
Redagowała ona także od 1924 roku, znane i cenione w kręgach pedagogicznych pismo "szkoła specjalna", które ukazuje się do dziś.
Jon Dewey oraz Georg Kerschensteiner dowodzili słuszność swojej koncepcji szkoły pracy czynnikami psychologicznymi, socjologicznymi oraz filozoficznymi. Argumentacja psychologiczna przemawiała Zarówno konieczności zorganizowania "szkoły przez pracę" ze względu na dynamikę dziecięcą oraz utylitarne zainteresowania. Filozofia pragmatyzmu, którą uprawiał Dewey stała się kolejnym przyczynkiem do zauważenia wartości szkoły pracy. Kerschensteiner wskazywał obowiązki "państwa prawa i kultury" za najważniejszą wartość dla ludzkości. Okiem socjologa Kerschensteiner przedstawia wizję szkoły pracy jako miejsca, gdzie dzieci nauczą się żyć w zbiorowości, gdzie odbędą socjalizację. Podkreślił również wagę pracy dla państwa i wychowania poprzez swoją koncepcję gdzie wykształcenie ogólne, średnie nie jest wcale lepsze i istotniejsze od zawodowego. Idea "szkoły pracy" Kerschensteinera jak również koncept "szkoły działania" Dewey'a znacząco wpłynęły na zarówno na współczesną myśl pedagogiczną, jak i znalazły odbicie w wielu nowych koncepcjach, mających na celu reformę nauczania i wychowania.
Kiedy zjawiły się na scenie pedagogicznym nikt nie wiedział nic na ich temat, były nowością, posiadały dużo celnych uwag empirycznych. Realizowano je już na gruncie praktycznym- w szkołach eksperymentalnych, były przekonujące i znalazły się w odpowiednim miejscu i o odpowiednim czasie, gdyż stara szkołą była wciąż krytykowana. Nie należy zatem dopatrywać się paradoksu w tym, że przyjmowano je chętnie, jako progresję i "odkrycie". Szkoła pracy nie ceniła systematycznej edukacji umysłu, lecz w tym całym ferworze nowości i świeżości nikt nie zwrócił na to uwagi. Powszechnie manifestowano biologiczne fundamenty wychowania (naturalne zainteresowania, przyrodzone talent, swobodny rozwój), co nie uderzało w czasie królowania naturalistycznych idei w pedagogice, tym bardziej, iż podkreślana była waga socjalizacji oraz społecznych ról wychowania.
Szkoła według Dewey'a:
- kształcić ma poprzez ciągłą dynamikę i aktywność,
- nie może być wyłącznie miejscem nabywani wiedzy, lecz musi uczyć życia społecznego i wykonywania rożnego rodzaju prac,
- powinna uczyć współdziałania i solidarności,
- ma uczyć kreatywności i myślenia twórczego.
W swojej szkole eksperymentalnej wprowadził zajęcia związane z poszczególnymi zawodami: tkactwo, szycie, gotowanie czy garncarstwo. Te przedmioty uczyły dzieci teorii z nimi związanej oraz praktycznych umiejętności ich wykonywania. Praca zyskała znaczenie poznawcze, lecz miała także wartość instrumentalną- przygotowywała dzieci do życia w społeczeństwie. Postępowanie proponowane przez Dewey'a miało stymulować instynkt twórczy, badawczy, społeczny oraz artystyczny dziecka.
Pedagogika Nowego Wychowania
Z zalążka pedagogiki kultury powstała pedagogika Nowego Wychowania o dziwo obejmująca całkiem inne treści.
1. Powstanie, przedstawiciele.
Ruch NW zaistniał na przełomie XIX i XX wieku we Francji oraz Szwajcarii i przetrwał do lat 40. XX wieku. Reprezentanci wywodzą się głównie z ludzi o wykształceniu psychologicznym. Tematyką, którą rozpracowywał było wychowanie i edukacja dziecięcia.
Do głównych przedstawicieli należeli Owidiusz Decroly, Edward Claparede, Adolf Ferrier.
NW opierało się nie tylko na teoretycznych przesłankach, lecz rozwinęło się także w praktyce w postaci szkół reform. W Polsce szkołę nowego wychowania stworzył Henryk Rowid nazywając ją "szkołą twórczą".
Działalność prowadziła na zasadzie eksperymentu. Szkoły eksperymentalne krytykowały tradycyjny intelektualizm i rygoryzm na rzecz swobody i spontaniczności dziecięcej.
2. Główne postulaty.
Nawoływano do zmiany systemu nauczania. Główne postulaty mówiły o:
- przemianach w sposobie przekazywania wiedzy i sprawowania opieki nad dziećmi w oparciu o wiadomości z zakresu psychologii,
- dzieci powinny zyskać wolność, w XIX wieku traktowano je jak własność rodziców, pozbawiono je praw i możliwości zabrania głosu. Według Nowego Wychowania dziecko stać się miało człowiekiem, jednostką społeczną a nie rzeczą,
- konieczność zindywidualizowania nauczania, należy oddzielnie rozpatrywać sprawy każdego dziecka, ponieważ każdy jest inny i potrzebuje odmiennego podejścia,
- w dzieciach należy zacząć rozwijać uczucia, zainteresowania i ich talenty,
- indywidualne, osobiste doświadczenie ważniejsze dla dziecka od poznania poprzez słowa innych.
3. Założenia kierunku nowego wychowania.
Propagatorzy NW czerpali z ideologii naturalizmu, a co za tym idzie głównego jej przedstawiciela, Jana Jakuba Rousseau ("Emil, czyli o wychowaniu"). Według tej koncepcji dziecko podlega spontanicznemu rozwojowi zgodnie z siłami natury. Kolejną ważną postacią był Lew Tołstoj, nawiązujący do rozwoju dziecka zgodnie z zasadami naturalizmu. W "Wielkiej dydaktyce" Jana Amora Kodeńskiego czytamy o konieczności przyznania dzieciom należnych im praw i upowszechnienia oświaty. Henryk Pestalozzi opracował zasady nauczania początkowego, a następnie wprowadził je w Szwajcarii, czyniąc zeń obowiązek.
Współczesne źródła stanowi pragmatyzm Johna Dewey'a i Williama Jamesa. Wiadomości i potrzebną wiedzę wyprowadzano z własnych doświadczeń.
Zasady aktywizmu Dewey`a:
- wychowanie jest rodzajem socjalizacji, uspołeczniania jednostki,
- przyswajanie wiedzy nie powinno być mechaniczne i bezrefleksyjne, lecz odbywane na zasadzie samodzielnych poszukiwań,
- indywidualne, własne doświadczenie pozwalało włączyć wiedzę do kręgu własnych przeżyć i uczynić ją częścią wewnętrznego ja.
Współczesna pedagogika kultury podkreśla znaczenie wspólnego doświadczenia, wagi ekspresji w wychowaniu oraz filozofii Bergsona. Przyznawał on duże znaczenie przeczuciu i poznaniu intuicyjnemu, pokładał nadzieję w siła twórczych jednostki, jej wyobraźni i twórczym myśleniu. Krytykował poznanie świata poprzez naukę, zarzucając jej schematyczność. Świat zrozumieć można za pomocą sztuki, wykorzystując ją w praktyce i ceniąc ekspresję. Kładł nacisk na indywidualność każdego człowieka, uwznioślając personalizm. Postulował założenia psychologii eksperymentalnej o indywidualnych talentach, badaniach psychoneurologicznych psychoneurologicznych rozwoju praw dzieci.
Ekspresja wzmaga i pobudza dziecięcą wyobraźnię, indywidualność i rozwija uczucia. Pomaga poznać świat i doświadczyć jego uroków, intensyfikuje doznania estetyczne. Prowadzi do rozwoju relacji między dziećmi, unikając zakazów i skupiając się na korzystnych, przyjemnych emocjach.
5. Krytyka nowego wychowania.
Nurt Nowego Wychowania karcono za zbyt indywidualne podejście i nie zwracanie dostatecznej uwagi na jego cechy społeczne. Potępiano również naturalizm i ekspresję, wytykając nadmierną swobodę.
6. Inspiracje płynące z nowego wychowania. Programy pedagogiczne - autorskie.
Nurt Nowego Wychowania dał natchnienie pierwszej kobiecie- lekarce, Marii Montessori, żyjącej w latach 1870- 1952. Specjalizowała się w pediatrii i psychiatrii. Stworzyła własną, niepowtarzalną pedagogikę oraz sformułowała teorię rozwoju dziecka testując ją w praktyce. W 1907 r otworzyła pierwszy dom opieki dziecięcej, w którym oprócz wychowania dzieci otrzymywały także wiedzę. W swoim programie umieściła zasady rozwoju i nauczania od narodzin po 9 rok życia, dzieląc ten okres na stadia.
Za punkt wyjścia obrała sobie biologiczny oraz społeczny wzrost dziecka w nawiązaniu do doktryny naturalizmu.
Należy zrezygnować z kierowania dzieckiem, na rzecz delikatnego wspierania jego działań. Specyficzne słowa, będące dewizą Montessori, a mianowicie "Pomóż mi, abym mógł pomóc sobie samemu" doskonale oddają sens tych postulatów.
Nauczanie i wychowanie oprzeć należy na pracy własnej dziecka, jego doświadczeniach osobistych i samokontroli.
Urodzony w prowansalskiej wiosce w 1890 r Celestyn Freinet rozpoczął pracę w miejscowości Saint Paul. Był zwolennikiem teorii nowego wychowania. Był twórcą programu kształcenia dla szkoły podstawowej- "Nowoczesna szkola technik kształcenia Freineta". Podstawowymi pomocami, które wykorzystywał w pracy szkolnej były: gazetki szkolne, drukarnia, swobodne teksty, korespondencja z uczniami innych szkół, prowadzenie pamiętnika szkolnego i twórczość artystyczna na szeroką skalę. Preferował metody oparte na swobodnej ekspresji, a nauczanie oparł na doświadczeniu poszukującym. Szkoła zorganizowana była na wzór życia społecznego, dzieci miały uczyć się w niej przyszłych ról społecznych. Freinet zmarł przeżywszy 70 lat w 1966 r.
Rudolf Steiner zrezygnował ze swojej pasji matematycznej na rzecz filozofii. Zgłębiał religie wschodu Sztajer spirytualizm. Był twórcą Szkoly Waldorfskiej. Zajmował się życiem duchowo- kulturalnym, gospodarczym i prawno- politycznym. Sądził, że prawidłowy rozwój dziecka nie obędzie się bez wolności, własnego wyboru i indywidualnej pracy. Szkoły, których był pomysłodawcą nie znały barier i było ogólnodostępne. Wszystkie miały swój własny program i nie podlegały władzom samorządowym ani krajowym. Znane z organizacji imprez, które integrowały dzieci.
7. Aktualność nowego wychowania współcześnie:
Obecnie liczy się swoboda, indywidualność, uzewnętrznienie, tożsamość i wychowanie kulturalne.
Nowe Wychowanie skłania do tworzenia nowych programów autorskich. Jest stałym źródłem inspiracji dla nowych pokoleń pedagogów.