1. Analiza działania w polu praktyki - wymiary związków Postawa badacza, tego, który potrafi wątpić, szukać, stawiać pytania, tego, który nie wie wszystkiego i nie musi natychmiast i sprawnie podejmować trafnych decyzji, który może i powinien namyślać się nad swą praktyką, nad jej polem, nad tym, co ją warunkuje. Praktyk, który przejawia cechy badacza i badacz, który rozumie praktykę oraz nauczyciel, który pomaga im obu wyjaśnić złożoność tych związków - to swobodnie sformułowany problem tego zagadnienia. Pole praktyki to zespół elementów które wchodzą ze sobą w relacje : transfer, wymiana, relacje wzajemne. Działanie - kształcenie , myślenie, konkretna praca wykonywana profesjonalnie. H. Avetdt oddziela pojęcie pracy, roboty od działania. Robota to np. mycie okien, bez profesjonalnych narzędzi
   i przygotowania- nie jest to działaniem. Działanie musi być obmyślone
   i profesjonalne.
   Dla praktyki: są to te rodzaje podejść badawczych, których celem SA analizy służące praktyce. (rozpoznania, diagnozy, ekspertyzy) .Istotne jest określenie wymiaru diagnostycznego, który stanowi podstawę projektowania. Charakterystyczną ich cechą jest zewnętrzne usytuowanie pedagoga społecznego
   ( zarówno praktyka jak i badacza), co sprzyja podkreślaniu podziału na to co przynależy do teorii , a co do praktyki. Teoria często normatywna ideologia, daje dyrektywy praktyce. Sprzyja takiemu usytuowaniu prakseologiczny punkt widzenia. Są to na przykład badania rynku dla praktyki przez zewnętrzne narzędzia np. ankiety. Np. Czy lubi Pai kawę X?

2. Analiza działania w polu praktyki wymiar partycypacyjny W praktyce: są to te rodzaje podejść badawczych, których celem jest zrozumienie sensu i znaczenia danego zjawiska, które odbywa się przez bezpośrednie uczestnictwo badacza w polu praktyki. Charakterystyczne jest wewnętrzne usytuowanie podmiotu działającego ( zarówno praktyka jak i badacza) . Procedurą powszechną w tym typie jest badanie przez działanie oraz takie podejścia jak analiza instytucjonalna. Znika w tym podejściu ścisła i jednoznaczna różnica między tym co jest teorią , a tym co należy do praktyki. Partycypacja rozumiana jest jako „wżywanie się w środowisko , poznawanie związków spraw i przebiegu zjawisk”. Perspektywa partycypacyjno - interpretatywna (uczestnicząco - wyjaśniająca) - orientuje badania „w” polu działania. Pozwala na analizę, opis i ocenę podjętej aktywności, jak również na poszukiwanie odpowiedzi o sens i znaczenie działania. Perspektywa ta narzuca równoległe uczestnictwo podmiotu w różnych rolach: jako animatora, działacza i badacza. Ważnym elementem przestrzeni badawczej są tu relacje między jej podmiotami (badany - badacz), ponieważ badanie polega na rozmowie. Badacz próbuje wspólnie z podmiotem znaleźć się w danym polu działania, interpretować to co się dzieje w tym środowisku Badacz musi stworzyć taką sytuację, aby mógł uczestniczyć w danym środowisku. Stojąc obok możemy nie rozumieć danego środowiska, jego kodu symbolicznego. Zatem warunkiem tej metody jest tu partycypacja. Kamiński mówi o znalezieniu PŁASZCZYZNY RZECZOWEJ KONTAKTU, która umożliwi partycypację, zrozumienie. Spowoduje, że będzie się z nami wiązał autorytet, który sami sobie wypracujemy, a nie autorytet zewnętrzny. metody jest tu partycypacja. Kamiński mówi o znalezieniu PŁASZCZYZNY RZECZOWEJ KONTAKTU, która umożliwi partycypację, zrozumienie. Spowoduje, że będzie się z nami wiązał autorytet, który sami sobie wypracujemy, a nie autorytet zewnętrzny. Recherche action- teza odnosząca się do łącznego ujmowania trzech procesów i choć wszystkie one mają atrybut właściwy działaniu przyjęło się ujmować je w triadzie: badanie- działanie- kształcenie. Szczególna uwaga zostanie skupiona na koncepcji Lewina recherche-action- participacion - badanie działanie- uczestnictwo, która została ponownie odkryta w pedagogiach instytucjonalnych gdzie m. in. spożytkowano tę procedurę do analizy placówki. Procedura ta wywodzi się od psychoterapii instytucjonalnej. Zręby tego podejścia metodologicznego opracował Lewin formułując najczęściej cytowane zdanie -"Nie chcemy działania bez badań, ani badań bez działania." R-A-P wiąże się z pewnym typem aktywności praktycznej skierowanej z myślą o osobach, które znajdują się w sytuacji problemowej, w której spożytkowuje sie stanowiska teoretyczne nauk społecznych oraz wzajemnie akceptowane reguły etyczne. Wyodrębnia się przynajmniej cztery typy badania- działania-partycypacji: 1. diagnostyczny, inaczej zewnętrzny,2. uczestniczący/partycypacyjny, inaczej wewnatrzny,3. doświadczalny,4. eksperymentalny.

3. Analiza działania poprzez praktykę (dyskurs praktyki, wymiar refleksyjny, interpretatywny) nad praktyką (wymiar meta teoretyczny)

Analiza działania poprzez praktykę - jest to takie podejście, które umożliwia dyskurs praktyki, pozwalające na stopniowe nadawanie jej wymiaru refleksyjnego Wymiar refleksyjny - inaczej refleksyjna praktyka (poprzez opowiadanie, narrację, np. omawianie przypadku, studia podyplomowe, powrót na uczelnię)

Cechą charakterystyczną dla praktyki jest analiza potrzeb w dużych instytucjach, ekspertyzy wykonywane dla praktyki, rozmaite rozpoznania i diagnozy dla praktyki- w tym celu ci którzy są w tym polu praktyki najczęściej zapraszają ekspertów czyli nie robią sami tej analizy, wykonywane jest przez tych którzy są przedstawicielami podmioty profesji społecznych, ale także przez osoby zewnętrzne np. w instytucjach są specjalne działy które się tym zajmują. Jeśli chodzi o badanie (analiza jest badaniem) charakterystyczną cechą jest zewnętrzne usytuowanie poprzez odpowiednie narzędzia, narzędzia zewnętrzne.

(plurdyscyplinarność- wyrasta z tego założenia)

Analiza działania nad praktyką - podejścia zintegrowane umożliwiające ogląd praktyki z oddalenia metateoretycznego. Przykład takiego typu związku to np. transwersalny wymiar pedagogiki społecznej, propozycja paradygmatu pracy społecznej jako działania.

4. Zintegrowane podejścia do analizy działania w polu praktyki(pluridyscyplinarne interdyscyplinarne,transwersalne ) Podejście do analizy pola działania i badań - zespół przekonań i narzędzi orientujący analizę pola działania i badań. Wyodrębnia się trzy podejścia: podejście interdyscyplinarne - czynności badawcze i działaniowe realizuje się
z punktu widzenia koncepcji, opracowanej wspólnie przez przedstawicieli różnych dyscyplin, dzięki czemu owa koncepcja ma walor międzydyscyplinarności. p. s. polega na tym, że korzysta ona z dorobku innych nauk, ma z nimi pewną wspólną siatkę pojęciową i narzędziową Podejście pluridyscyplinarne - czynności badawcze i działaniowe realizuje się z punktu widzenia różnych dyscyplin polega na tym, że wraz z p. s. również inne dyscypliny mogą analizować to samo zagadnienie, każda oddzielnie, z własnym punktem widzenia
i narzędziami. TRANSWERSALNOŚĆ - jej struktura to połączenie wielości różnych dyscyplin w jedność (trans - coś „nad”), gdzie wszyscy uczestnicy całkowicie akceptują wspólne normy teoretyczne, epistemologiczne i metodologiczne polega na tym, że wraz z p. s. również inne dyscypliny mogą analizować to samo zagadnienie, każda oddzielnie, z własnym punktem widzenia
i narzędziami. Transwersalność: 1.Jako tworzenie perspektywy transwersalnej (międzydyscyplinarnej), związanej z procesem dyscyplinaryzacji refleksji nad obszarami działania, czyli z procesem tworzenia dyscypliny. Są to np.: a)Koncepcje pedagogii instytucjonalnych, pojmujące edukację, wychowanie przede wszystkim jako tworzenie instytucji symbolicznej, powstającej w wyniku skrzyżowania elementów wyobrażalnych i realnych, znajdującej się stale w trakcie tworzenia i rozwoju; w koncepcji tej ważnymi atrybutami są procesualność i temporalność b)Transwersalna teoria edukacji* zaproponowana przez Rene Barbier c)Stanowisko Ferdynanda Braudel, który formułuje swoistą metodę uprawiania historii i w ogóle nauk humanistycznych, nauk o człowieku; jest to metoda określana skrótowo: nie analiza chwili, lecz raczej opis i ocena „długiego trwania”. 2.Jako stanowisko metodologiczne; podejście transwersalne rozumiane jako perspektywa „nad”. Pozwala na ujmowanie badanego obszaru całościowo i równocześnie umożliwia analizowanie danego obszaru w 3 wymiarach: „z zewnątrz”(dla praktyki), „z wewnątrz(w praktyce)” i sytuując się „nad nim”, czyli charakteryzuje je analiza pewnego oddalenia, możność oglądu badanego obszaru z oddalenia meta teoretycznego. Przełom lat 70' i 80' charakteryzuje się krytyką podejść interdyscyplinarnych i pluridyscyplinarnych do obszarów działania społecznego, a zwłaszcza do pracy socjalnej. Przywołano wówczas podejście transwersalne, a więc wielo przesłankowe i wielo odniesieniowe. Zwolennikami podejścia transwersalnego byli: .H. Radlińska - zwracała uwagę na transwersalną funkcję pedagogiki społecznej w naukach humanistycznych - „nazwa pedagogiki społecznej wyraża jej rolę łącznika pomiędzy zespołem nauk o wychowaniu a nauk o kulturze i społeczeństwie”.

5. Przykłady podejść zintegrowanych (nauka o pracy społecznej, pedagogika społeczna)

Angielski socjolog Marschall podjął dyskusję na temat tego, gdzie rozciąga się granica pomiędzy nauką, a nienauką. W tej kwestii można odróżnić trzy stanowiska:

1.logiczny pozytywizm,- Logiczny pozytywizm krytykuje indukcjonizm. Indukcja to zasada poznania czyli przeniesienie minionych wydarzeń w przyszłość. Naukowe poznanie jest możliwe tylko wtedy gdy myśli się od teraźniejszości w przyszłość. Jest więc wstecz napisaną prognozą. W naukach przyrodniczych uznanie ma naukowe rozwijanie hipotez z których wyprowadzane są zdarzenia podlegające empirycznej (poznawczej) weryfikacji. A więc w takim ujęciu praca społeczna/praca socjalna byłaby wykluczona z obszaru nauki.

2.krytyczny racjonalizm (K. Popper),- W krytycznym racjonalizmie nie jest ważne wyprowadzanie hipotez, ale ich rozwijanie. Z rozwijanych hipotez mogą zostać wyprowadzone zdarzenia które nie mogłyby się pojawić, jeśli hipotezy odpowiadałyby rzeczywistości. Jest to zasada falsyfikacji zwana inaczej zasadą racjonalności. Prawdy uczymy się więc na własnych błędach wyprowadzając tym samym coraz lepsze hipotezy. „Pozwólcie umierać teoriom, a nie ludziom” (Popper). Tak więc demarkacyjna linia pomiędzy nauką, a nie nauką nie daje się w pełni określić. W naukowym procesie przeżywają te hipotezy, które spełniają najtrudniejsze warunki.

3.amerykański pragmatyzm (Kuhn)- wg niego naukę należy definiować jako społeczno-historyczne zjawisko, a nie uprawiać. Nauka jest rozumiana jako społeczne i organizowane przez grupę przedsięwzięcie, które rozwiązuje problemy w sposób możliwy do sprawdzenia i poddany krytyce. Rozwiązywanie problemów występuje wewnątrz grupy więc uprawianie nauki ma charakter publiczny.

6. Elementy podejścia (paradygmatu) zintegrowanego analizy pola praktyki konstruowanego z punktu widzenia pedagogiki społecznej. Podstawy epistemologiczne pedagogiki społecznej jako orientacji działania.

Cztery cechy które określają punkt widzenia pedagogiki społecznej:

Integratywność (całościowość) wyraża się tym, iż „pedagogika społeczna spożytkowując wyniki innych nauk urzeczywistnia syntezę o człowieku”. Oznacza to zainteresowanie „pełnym człowiekiem” i uwzględnienie „pełnych wpływów”, a więc „wpływu warunków bytu i kręgu na człowieka w różnych jego fazach życia, wpływu ludzi na zapewnienie bytu wartościom”. Integratywność oznacza uwzględnienie i spraw indywidualnych, i zbiorowych, oznacza także zarówno dostarczanie podniet rozwoju, jak i usuwanie przeszkód w jego przebiegu.

Innymi słowy: wykorzystywanie wiedzy o człowieku z innych nauk tworzy spójną wiedzę. Opiera się na sprzężeniu człowieka ze środowiskiem. Człowiek działa swoimi siłami na środowisko, a ono już zmienione oddziałuje na człowieka.

Dynamika wyraża się w twórczym, tj. aktywnym i poszukującym stosunku do rzeczywistości. Pedagogikę społeczną interesuje nie tylko opis statyczny aktywności wychowawczej w określonym czasie i przestrzeni, ale także jej przebieg i sposób oraz znaczenie środowisk (warunków) dla jej jakości. Podstawową kategorią pojęciową jest „przetwarzanie środowisk siłami człowieka w imię ideału”.

Innymi słowy: pedagogika społeczna zmienia się jako dyscyplina (instytucja w trakcie tworzenia, żywa) akademicka i refleksja nad refleksją.

Kompensacja rozumiana jako „świadome uzupełnienie procesu selekcji społecznej i biologicznej” może stanowić dobre uzasadnienie dla podejmowania (projektowania i organizowania) działań wyrównawczych braki indywidualne i społeczne. W pedagogice społecznej proces ten nie wiąże się jedynie z adaptacją do warunków i możliwości, a raczej z takim uzupełnieniem braków, aby zaistniały warunki społeczne i biologiczne do „dostarczania podniet” dla rozwoju. W związku z tym jest ona ściśle powiązana z profilaktyką i takim wymiarem pomocy w rozwoju.

Innymi słowy: wyrównywanie braków u człowieka - wiem, z czego wypływają braki, zastosuje metody odpowiednie; rozbudzić motywacje, stworzyć warunki (profilaktyka, kompensacja, ratownictwo).

Normatywność i wartościowanie. Normatywność rozpatruje się co najmniej w dwóch wymiarach: po pierwsze, jako punk odniesienia przetwarzania środowisk „siłami społecznymi w imię ideału”, po drugie, jako uzasadnienie dla konstruowania różnorodnych narzędzi oceny, niezbędnych pracownikowi socjalnemu w jego codziennej pracy, które wywodzą się z kategorii wzoru i wzorca. Ta cecha pedagogiki społecznej jest najbardziej istotna dla dyscypliny i równocześnie najbardziej kontrowersyjna w pojmowanych dyskusjach, ale najlepiej definiująca wychowawcze podejście do pracy socjalnej, czy też jej wymiar edukacyjny.

Najistotniejszą cechą wychowania jako gałęzi twórczości kulturalnej stanowi wartościowanie i uczenie wyboru. Innymi słowy: czy moje działanie jest skuteczne, czy cel jest realizowany, kieruje się swoimi wartościami. Należy być świadomy siebie.

7. Działanie społeczne jako tworzenie instytucji - koncepcja i zastosowanie

Jedno z najbardziej ogólnych sformułowań określa instytucję jako zespół osób realizujących żywotne cele danej zbiorowości za pomocą określonych środków, inne określa ją jako zespół norm regulujących stosunki społeczne, jeszcze inne jako formy organizacyjne. W szerszym znaczeniu instytucja stanowi ramy warunków, w jakich przebiegają procesy socjalizacji. Jest więc obszarem socjalizacji powoływanym przez społeczeństwo dla realizacji określonych zadań i funkcji (ogólnospołecznych i indywidualnych).

W pedagogice społecznej instytucją nazwiemy organizację trwałą opartą na prawie pisanym lub zwyczajowym. (sformułowanie H. Radlińskiej).

Dla poszerzenia pojęcia instytucji o aspekty symboliczne i wyobrażone wprowadza się pojęcie instytucji symbolicznej. Rozumie się ją jako „sieć symboliczną społecznie usankcjonowaną, w której krzyżują się w zróżnicowanych relacjach i proporcjach elementy realne i wyobrażalne” (80). Analiza jakiegoś organizmu z pozycji obserwatora wymaga zgody na to, iż każda instytucja jest żywym organizmem, o własnej dynamice, dążącym do zrównoważenia elementów wyobrażeniowych z rzeczywistymi

Proces tworzenia instytucji - stanowisko to przyjęte w podejściach instytucjonalnych przyjmuje, że instytucja żywa tj. zdolna do zmiany charakteryzuje się stałą negacją między tym, co utworzone a tym, co w trakcie tworzenia. Te dwa elementy składają się na życie wewnętrzne każdej placówki.

Tworzenie instytucji wymaga uznania, że w procesie tym w równym stopniu znaczenie mają elementy zewnętrzne (dane) i elementy na nowo tworzone, czyli, że mogą zaistnieć dwa rodzaje instytucji - wewnętrzna i zewnętrzna.

Należy pamiętać, że każdy zespół ludzi ma swoją własną koncepcję instytucji. Te kwestie są częstym przedmiotem sporów, co jest pożyteczne dla zachowania przez daną instytucję żywotności i świeżości.

Działanie społeczne może być pojmowane jako tworzenie instytucji, rozumianej jako przestrzeń, podlegająca ciągłym zmianom, będąca w trakcie permanentnego tworzenia i rozwoju. Wyodrębnienie trzech kategorii instytucji: realnej (danej), wyobrażonej i symbolicznej umożliwia wieloaspektową analizę procesów instytucjonalnych oraz zdefiniowanie procesów dynamizujących życie społeczne (99)

Celem działania społecznego rozumianym jako pewne wyobrażenie stanu finalnego danej sytuacji, która spowodowała podjęcie działania jest przekształcanie i transformacja rzeczywistości społecznej. Tak pojmowana kategoria działania społecznego obejmuje następujące elementy:

• definiowanie sytuacji, jej określenie, nazwanie, wyjaśnienie, nadanie sensu i analizowanie jej kontekstu; jest to więc stawianie pytań o to: co to jest? i dlaczego takie jest?

• orientowanie działania poprzez artykułowanie jego celów i uzasadnień, są to pytania: po co? i dlaczego? zamierzamy podjąć działanie

• podejmowanie aktywności ( bądź projektowanie jej tylko bądź też jedynie wskazywanie na niezbędność jej podjęcia, uwzględniające warunki działania tj. kompetencje podmiotu działającego, kontekst społeczny, poziom działania, techniki i metody działania; są więc to pytania o to, kto? gdzie? i jak? zamierza działać (100-101)

8. Społeczno-pedagogiczny punkt widzenia na działanie społeczne w polu praktyki, działanie usytuowane w kontekście społecznym.

Aspekt społeczno-pedagogiczny działania podkreśla jego pojmowanie jako procesu tworzenia instytucji symbolicznej, która jest czymś, co trwa w czasie, zmienia się i powoduje zmiany. Istotne znacznie ma to, z jakiej perspektywy można analizować samo działanie społeczne i czym jest bądź może być tworzenie społeczności/wspólnoty. (97-98)

Specyfika działania społecznego z perspektywy społeczno-pedagogicznej. Formułowane tutaj przypuszczenie odnosi się do uznania, iż specyficzne dla tej perspektywy jest pojmowanie działania społecznego jako procesu tworzenia instytucji symbolicznej. Zastanawiając się nad społeczno-pedagogicznym wymiarem/odniesieniem działania w obszarze edukacji i pracy socjalnej, uwzględniającym jego kontekst społeczno-kulturowy oraz uwarunkowania tworzenia się i rozwoju, odwołajmy się do analizy działania pojmowanego jako tworzenie instytucji. Należy podkreślić, że analiza działania jest także badaniem, pozwala na wyznaczenie innych perspektyw. Możliwe jest zróżnicowanie orientacji analizy działania społecznego na podejścia dyrektywne (bezpośrednie) i niedyrektywne (pośrednie). Czynnikiem różnicującym może być dominujący cel działania, przede wszystkim poznanie, opisanie i wyjaśnienie czy też podjęcie aktywności terapeutycznej o charakterze pomocy.

9. specyficzność działania pedagoga społecznego w zależności od pola aktywności Obszary działania pedagoga społecznego można ująć w 3 współśrodkowych kręgach pracy wychowawczej:

• praca dydaktyczno - wychowawcza (szkoła)

• działalność pozalekcyjna

• działalność w środowisku

Są to zarówno działania o charakterze indywidualnym jak i grupowym, instytucjonalnym. Podstawowe obszary działalności pedagoga społecznego to:

• animacja społeczno - kulturalna w środowisku

• uruchomienie sił społecznych

• racjonalizacja i rozwiązywanie konkretnych sytuacji wychowawczych

• wytwarzanie wartościowych bodźców wychowawczych

• badanie rzeczywistości instytucji i procesów wychowawczych, żeby rozważyć możliwość ich przekształcenia

Podstawowym obszarem działalności pedagoga społecznego jest animacja społeczno - kulturowa w środowisku. Animacja to ożywianie, uruchamianie sił społecznych tkwiących w środowisku, dzięki którym można dokonywać przeobrażeń ekonomicznych, społecznych i kulturowych. Celem ich jest harmonijny rozwój społeczności. Istotą animacji jest doprowadzanie do zespołowej działalności ludzi pragnących poprawić swe warunki życia i zamieszkałych na danym terenie to inaczej aktywizacja społeczności lokalnej. Celem animacji jest stymulacja przemian w dziedzinie systemów wartości, wykształcenie selektywnej postawy wobec nowych idei, wzorów zachowań. Pedagog społeczny zmierza nie tylko do teoretycznego wyjaśnienia procesów wychowawczych uogólniając dorobek wielu nauk dotyczących człowieka, ale przede wszystkim do racjonalizacji oraz rozwiązania konkretnych sytuacji wychowawczych. Pedagog społeczny reprezentuje dyscyplinę praktyczną, usiłuje on badać rzeczywistość instytucji i procesów wychowawczych po to, aby rozważać możliwości ich celowego przekształcania, projektowania i tworzenia nowej rzeczywistości ulepszającej wychowanie, starając się przy tym zachować należytą ostrożność i nie głosić jak być powinno lecz jak mogło być. (Kamiński) Pedagog społeczny jest organizatorem środowiska w ujęciu pedagogiki społecznej. Należy przez to rozumieć wytwarzanie wartościowych bodźców wychowawczych, kompensowanie wpływów ujemnych. Projektowanie działania w proces ten jest zaangażowana jest: *sfera intelektualna, kiedy odpowiedzialnie stosujemy wiedzę dot. przedmiotu i sposobu działania *sfera emocjonalna gdy impuls, pomysł przygotowania projektu jest najogólniej mówiąc wyrazem nieakceptowania zastania zastanej sytuacji. *sfera działania gdy sam projekt a zwłaszcza jego realizacja są wyrazem pewnego stosunku do rzeczywistości. Projektując nie mamy przekonania co do rozwiązania danej sprawy, problemu, dopiero w trakcie tego procesu znajdujemy podstawy do uzasadnienia oceny i w rezultacie do wyboru rozwiązania. Podział projektów:

• indywidualne - odnoszą się do osób i prowadzone są w toku prowadzenia indywidualnych przypadków.

• instytucjonalne - odnoszą się do placówek, kierują ich powstawaniem lub modyfikacją ich działania

Każdy z rodzajów projektów wymaga zastosowania odmiennej formy pracy z populacją, może to być badanie - działanie - kształcenie, analiza instytucjonalna czy analiza systemowa, łączy je jednak dbałość o to aby od pierwszego momentu podopieczny czy użytkownik placówki był włączony w proces projektowania.

Od pracownika wymaga się umiejętności wyprzedzania zjawisk oraz krytycyzmu w ocenie swego działania. Projekt w toku działania dynamizuje społeczność, sprzyja integracji i koordynacji podmiotów działających ,mobilizuję energię ludzką, niekiedy zaś działa terapeutycznie.

Organizacje społeczne, będąc szczególnym rodzajem instytucji, są jednym z obszarów działania pedagoga społecznego oraz polem realizacji funkcji pracy socjalnej. Ich istnienie jest swoistym wskaźnikiem aktywności społeczności lokalnej i miejscem kształtowania się aktywnej, twórczej postawy jednostki względem środowiska, preferowanej przez pedagogikę społeczną.

10. Człowiek jako podmiot działający w obszarze edukacji, opieki, pracy socjalnej. Relacyjna koncepcja człowieka „zdolnego do działania” i człowieka „podatnego na zagrożenia” Istnieją 2 przeciwstawne kategorie określające współczesnego człowieka: człowiek podatny na zagrożenia ( Homle vulnerable) i człowiek zdolny do działania. Człowiek zdolny do działania to taki który zna swoje słabe i mocne strony. Samo działanie można pojmować jako tworzenie instytucji. Tworzenie instytucji jest działaniem jednostki zdolnej do jego podjęcia. Istotny jest silny związek procesu tworzenia instytucji, a więc działania z podmiotem wyposażonym w określone cechy sprzyjające temu procesowi, także na tyle znają swe słabości i niedoskonałości że nie przeszkadzają one w realizacji wyobrażeń finalnych. Koncepcja człowieka zdolnego do działania obejmuje 4 obszary analizy , które w sposób skrótowy podmiot wyraża następująco: - mogę mówić , ta świadomość stanowi punkt wyjścia do podjęcia działania. Podmiot działający rozpoznaje się poprzez ocenę swych możliwości. ( ma prawo do samodzielnego zdania, może wyrażać to co czuję, przez swoje sądy orientuje działanie) -mogę to zrobić , mam siłę sprawczą. Podmiot działający podejmuje inicjatywę, doświadcza nowej aktywności
- mogę opowiadać o sobie , co pozwala budować tożsamość indywidualną, związaną z aktem opowiadania, inaczej mówiąc tożsamość narracyjną. ( świadomy siebie, zna swoje kompetencje, zdolności)
- Można na mnie polegać , jestem zdolny do działania ( jest odpowiedzialny, odpowiada za swoje działanie, nie zawiedzie)

7

---