Człowiek i sztuka

Posted by nauka on wt., 04/08/2008 - 16:13

W starożytności rolę sztuki określano jako wywoływanie
indywidualnych, osobistych każdej jednostki, przeżyć o silnym podłożu
emocjonalnym, bliskim nieraz ekstazie. Ich treść charakteryzowała zarówno te
procesy, które prowadziły do zobiektywizowanych faktów twórczych, jak i te,
które spełniały się w intensywności samego przeżycia.

Przeżycie estetyczne jednak, jak potwierdza tradycja, to tego
rodzaju relacja człowiek-sztuka, której bodźcem był fakt estetyczny czy też
estetyczna sytuacja, a więc dzieło sztuki zajmujące wobec człowieka pozycję
zewnętrzną: obraz, rzeźba, spektakl, utwór muzyczny.

Wszelkie oddziaływanie wychowawcze sztuki na człowieka
uwarunkowane jest zaistnieniem osobistego przeżycia estetycznego, to znaczy
faktem nawiązania przez tego człowieka wewnętrznego kontaktu z danym zjawiskiem
estetycznym, kontaktu intensyfikującego działanie emocji, wyobraźni i intelektu
równocześnie.

Wstępna choćby próba uporządkowania poglądów na przeżycie
estetyczne winna być dokonana w trzech nieco odmiennych, choć wzajemnie
uzupełniających się punktów widzenia: filozoficznego, psychologicznego i
wychowawczego, ponieważ te właśnie trzy dyscypliny zajmowały się jego treścią i
znaczeniem.

Przeżycie
estetyczne w ujęciu filozofii.

U Pitagorasa dominuje postawa widza, czyli postawa
estetyczna, oglądowa. Termin estetyczny znaczył tyle, co zmysłowy, a więc
oglądowy. Przeżyci estetyczne kojarzono wówczas przede wszystkim z przeżyciem
piękna, co uwarunkowane było jego oglądaniem. Podstawowy dylemat między
obiektywnymi, a subiektywnymi wyznacznikami piękna sformułował św. Augustyn:
„Czy dlatego coś jest piękne, że się podoba, czy też dlatego się podoba, że
jest piękne”. Św. Tomasz uzasadniał obiektywne kryteria „Nie dlatego coś jest
piękne, że się nam podoba, że my to kochamy, lecz dlatego, kochamy, że jest
piękne i dobre”. Przez długie wieki utrzymywały się poglądy na temat przede
wszystkim obiektywnego uwarunkowania przeżyć estetycznych, nie rozdzielnie
związanych ze stosunkiem człowieka do piękna. W wieku XVIII pojawia się
kategoria smaku jako podstawy dla
wyczuwania, rozpoznawania i wyróżniania piękna. Zarysowujący się dylemat między
subiektywnym a powszechnym charakterem smaku Kant próbuje wyjaśnić w swej
koncepcji przeżycia. Ze swych rozważań wyprowadził Kant definicję piękna, które
jest tym, „co podoba się ani przez wrażenia, ani przez pojęcia, lecz podoba się
z subiektywną koniecznością, w sposób powszechny, bezpośredni i zupełnie
bezinteresowny”. Od czasów Kanta datuje się takie ujmowanie przeżycia estetycznego,
które kojarzy je wyłącznie z wartościami estetycznymi, ze stosunkiem człowieka
do autonomicznego świata sztuki i do jej dzieł.

Schopenhauer w sztuce dostrzegał źródło głębokiej mądrości,
próbę zgłębienia zagadki bytu, autentyczną istotę wszystkich zjawisk. Dowodził,
iż sztuka powinna być kontemplowana w sposób absolutnie bierny. Twórcą teorii
empatii był Theodor Lipps, który określa przeżycie estetyczne jako wczuwanie
się podmiotu w postrzegany przedmiot i jakby wypożyczanie przedmiotom własnych
myśli podmiotu. Wynik tego stanowi rezonans psychiczny - odnajdywanie siebie w
różnych przedmiotach i zjawiskach.

Omawiane wyżej postromantyczne koncepcje p.e. głoszą prymat
wewnętrznego duchowego życia człowieka nad światem zewnętrznym.

Z innych przesłanek filozoficznych wynika koncepcja p.e.
sformułowana przez Romana Ingardena. Stwierdza on, iż percepcja estetyczna nie
zawsze uwarunkowana jest spostrzeganiem pewnego realnego przedmiotu, nie może
więc być sprowadzona do prostego spostrzegania zmysłowego, które stanowi
jedynie podłoże dalszych, nad nim nadbudowanych szczególnych aktów
psychicznych. Przeżycie estetyczne ma charakter wielofazowy, nie utożsamia się
z chwilą doznania przelotnego uczucia przyjemności lub przykrości. Postawę
estetyczną odróżnia Ingarden od postawy badawczo-poznawczej i uznaje przeżycie
estetyczne, zwłaszcza w ostatniej fazie, za formę doświadczenia estetycznego.

Swoistość przeżyć czy postaw estetycznych wyznaczonych
cha­rakterem typowych dyscyplin artystycznych jasno precyzuje profesor
Tatarkiewicz, stwierdzając istnienie trzech takich odręb­nych postaw. Tak więc
pierwszą postawę, nazwaną estetyczną, w sensie węższym, kojarzy z przyjemnością
oglądu, zmysłowym upodobaniem, które wzbudza wygląd nie tylko dzieł sztuki, ale
także przedmiotów, widoków przyrody itp. Istnienie postawy drugiej, określonej
mianem literackiej, stwierdza wszędzie tam, gdzie ,,źródłem upodobania jest nie
wygląd rzeczy, lecz obrazy i myśli,
jakie widz z nimi kojarzy". Przeżycie tego rodzaju po­jawia się przede wszystkim
podczas obcowania z dziełami lite­rackimi i działają w nim bądź czynniki
intelektualne, bądź emo­cjonalne. Postawa trzecia, określona mianem poetyckiej,
wystę­puje wobec zjawisk o silnym działaniu emocjonalnym (zwłaszcza poezja,
muzyka)". Oczywiście, te postawy rzadko występują w sensie czystym,
modelowym — najczęściej pojawiają się prze­życia o charakterze mieszanym;
prawdą jest jednak, iż indywi­dualne preferencje artystyczne różnych teoretyków
nadawały ich teoriom, często nieświadomie, piętno jednej z trzech wymie­nionych
postaw.

Ogólne teorie przeżycia
estetycznego formułowane w kręgu filo­zofii bądź estetyki, odwołując się
wszystkie do podstawowych dziedzin twórczości artystycznej, podstawowych
dyscyplin, zaj­mują się treścią przeżycia odbiorcy wobec uznanego dzieła
sztuki.

Sformułowana przez
Schopenhauera idea kontemplacji nabrała z czasem charakteru bardziej
generalnego i posługiwano się nią dla określenia każdej odbiorczej postawy
estetycznej. Można jednak postawić pytanie, czy i na ile tego rodzaju idea
wystar­cza dla określenia treści przeżyć wywoływanych przez nowe fakty
artystyczne, przez trudne do sklasyfikowania zjawiska estetycz­nego pogranicza
— sztuki mieszane? Wiadomo, że współcześni twórcy często świadomie odwołują się
do aktywności odbiorców, których uważają za współtwórców nie tylko spektaklu,
ale rów­nież dzieł plastycznych i muzycznych, programowo „otwartych",
niedookreślonych. Wynikałoby z tego, że koncepcja przeżycia estetycznego,
wywołanego zjawiskami nowej sztuki plastycznej, muzycznej, literackiej, powinna
być wzbogacona o nowy, nie znany wielkim teoretykom, wymiar aktywności własnej
odbior­cy. Tego rodzaju przeżycie nie znalazło dotąd swoich kompe­tentnych
teoretyków. Faktem jest jednak, iż termin „kontemplacja aktywna", określający
nową jakość przeżycia estetycznego, pojawił się w kręgu myśli pedagogicznej.
Także w kręgu społeczno-wychowaczym narodziła się koncepcja aktywnego
uczestnictwa w sztuce, mająca zastąpić zbyt jednostronne pojęcie
„odbioru". Trudno na razie określić mechanizmy prowadzące do takiej
postawy. Z pewnością jednak wywodzi się ona z bezpośredniego doświadczenia i
swoistej aktywności odbiorcy.

Przeżycie estetyczne w ujęciu
psychologii

Narodziny psychologii jako odrębnej dyscypliny naukowej
przypadają na drugą połowę XIX w. Za twórców tego kierunku uważa się dwóch
uczonych niemieckich: G. T. Fechnera i W. Wundta. W swym dziele „Vorschule dre
Aesthetik” Fechner określił estetykę eksperymentalną jako jeden z działów
psychofizyki, czyli studium związków zachodzących między zjawiskami fizykalnymi
a psychologicznymi. W świetle tej koncepcji przeżycie estetyczne zostało
całkiem uzależnione od prawidłowego funkcjonowania zmysłów i sprowadzone do
uczuć przyjemności bądź przykrości. Fechner zajmował się wrażeniami typu
wzrokowego, natomiast współczesny mu H. L. F. Helmoltz obok teorii wrażeń
wzrokowych rozwinął fizjologiczną teorię słuchu. Argumentami opartymi na wiedzy
z zakresu fizjologii słuchu. i znajomości fizykalnych cech dźwięku uzasadniał
rodzaje preferencji akustycznych. Utwierdził w ten sposób pogląd podzielany
przez badaczy tej orientacji, że prawa harmonii muzycznej są dane z góry przez
naturę. Arnheim sądzi, iż postrzeganie polega na interakcji między właściwościami przedmiotu a naturą podmiotu
obserwującego. „Każde, postrzeganie jest
również myśleniem, każde rozumowanie — intuicją, każda obserwacja — odkry­ciem”.

H.
J. Eysenck utożsamiał uczucie przyjemności estetycznej z percepcją pięknej for­my,
z reakcjami na kolor. Uzasadniał, iż przyjemność estetyczna wywodzi się
wyłącznie z percepcji i uwarunkowana jest naturą systemu nerwowego. O doznaniu
estetycznym pisał (w 1931r.) Mieczysła Wallis rozróżniając doznania przyjemne i
przykre. Określał je jako „stan silnego skupienia uwagi:, powiązany z elementami
czynnymi, takimi jak: akt wyboru, emocjonalne zaangażowanie w daną sytuację
artystyczną, wzmożenie przepływu energii.

Obszerny
przegląd teorii przeżycia estetycznego— w świetle este­tyki i badań
empirycznych znajduje się w pracach Marii Gołaszewskiej, która określa to
przeżycie jako proces psychofizyczny skierowany na ujęcie wartości estetycznej
przedmiotu.

Podstawę
interpretacji sztuki przez Zygmunta Freuda (1856 - 1939) stanowi przekonanie o
wspól­nym zakorzenieniu sztuki i marzenia sennego w podświadomości, zarówno
bowiem sztuka, jak i marzenie senne są sposobami zastępczego zaspokojenia
ukrytych popędów i potrzeb.

C.
G. Jung Dowodził, iż stanowią one treść zbiorowej podświadomości i znajdują
odzwierciedlenie w sztu­ce, która staje się w ten sposób szczególnym wehikułem
porozu­mienia i komunikowania, nosicielem form znaczących. Dokonana przez Junga
klasyfikacja ludzi na typy ekstrawersyjne i introwersyjne odnosi się w tym
samym stopniu do twór­ców co odbiorców sztuki, wrażliwych bądź na bodźce ze­wnętrzne,
bądź na wewnętrzne treści przeżyć.

Przeżycie
estetyczne jako pełnia doświadczenia

Na
przełomie wieku XIX i XX w Europie i w Stanach Zjedno­czonych pojawiły się
próby odrodzeniami reformy procesu peda­gogicznego, w szerokiej skali
społecznej, przy współudziale auto­rytetów" rozwijającej się wiedzy
medycznej, biologicznej, psycho­logicznej, na podstawie osiągnięć nauki, a
zwłaszcza wyników badań eksperymentalnych. Sławne nazwiska psychologów i
wychowawców, takich jak A. Binet (1857-1911), E. Claparede (1873-1940), O.
Decroly (1871- 1932), J. Dewey (1859-1952), A. Ferriere (1879-1960), M.
Montessori (1870-1952), Stanley Hali (1846-1924), stały się niejako symbolami
haseł i osiągnięć tego ruchu. Mimo różnic, jakie dzieliły koncepcje
wspomnianych autorów, można stwierdzić, iż łączył ich podobny stosunek do
okresu dzieciństwa i do zagad­nienia swobodnego rozwoju jednostki. Zgadzali
się, iż okres dzie­ciństwa nie jest tylko okresem przygotowawczym do życia do­rosłego,
ale ma swoją wartość autonomiczną, dającą się ocenić w sposób aktualny i
doraźny. „Dziecko posiada w sobie, wszystko to, co warunkuje skuteczne
wychowanie, w szczególności zaś aktywność nieustanną i nieustannie
aktualizowaną, w której zaangażowana jest cała jego osobowość; jest to
aktywność istoty znajdującej się w okresie wzrostu, w stałym swoim
rozwoju". Proces wychowawczy utożsamiano z procesem swobodnego roz­woju, a
więc pośrednio także ze swobodną aktywnością dziecka, a tę :aktywność pojmowano
jako zaspokojenie dziecięcych potrzeb. Wśród wielu różnych haseł sformułowanych
przez nowych pedagogów trzeba przypomnieć zwłaszcza takie jak: mobilizacja
aktywności dziecka, łączenie pracy ręcznej z pracą umysłowy, rozwijanie
uzdolnień twórczych dziecka. W samych więc zało­żeniach teoretycznych tego ruchu
zawierały się treści wycho­wania estetycznego, które miało wrażać się w
stwarzaniu optymalnych warunków dla swobodnego rozwoju, działania, ekspresji.
Wychowanie było tożsame z procesem wzrostu, a psychologia — jego koniecznym
partnerem. W ten sposób psychologia znalazła się w samym centrum aktu­alnej
problematyki wychowawczej, zainteresowana różnymi prze­jawami prawidłowości
rozwoju także w zakresie estetycznym.

W
kręgu obserwacji psychologicznych i praktyki wychowawczej kształtowała się
nowa, odrębna konc epcja przeżyci estetycznego, uwa­runkowanego działaniem
twórczym, zaangażowaniem wyobraźni i ekspresji. Zamiast terminu „przeżycie
estetyczne" coraz częściej pojawiał się termin „doświadczenie”. Wskazuje
on na osobistą treść przeżyć i ich różnorodność, możliwość powiązania z róż­nymi
bodźcami i różnymi rodzajami aktywności.

Koncepcja
doświadczenia, jaką sformułował John Dewey w jed­nej ze swych ostatnich książek
(Art as Experience), ukazuje wyraźnie
nowy zakres problematyki przeżycia estetycznego. De­wey dowodzi, iż sztuka jest
„kondensacją i udoskonaleniem przeciętnego ludzkiego doświadczenia”, można więc
stwierdzić identyczność doświadczenia ogólnego i doświadczenia estetycznego,
które obejmuje działanie i doznanie, percepcję, ocenę i przyjemność przeżycia,
nie ograniczone przecież do kontaktów z pięknem czy też ze sztuką.
Doświadczenie, doświadczenie estetyczne, ma wartość samoistną, pozwala na
radość z samej czynności posuwania się naprzód, radość z danej chwili życia.

Koncepcja
doświadczenia zaproponowana przez Deweya stanowi i przykład takiej
interpretacji przeżycia estetycznego, która obej­muje wszystkie jego pozornie
sprzeczne aspekty, a równocześnie cenna jest i dla estetyki, i dla psychologii,
i dla wychowania. Filozoficzne koncepcje przeżycia estetycznego ograniczały je
do biernego oglądu czy odbioru, zajmując się zamkniętym herme­tycznym światem
sztuki. Koncepcje psychologiczne ujawniły swą jednostronność i konieczność
odwoływania się do uwarunkowań społeczno-historycznych przeżycia estetycznego.
Znaczenie aktyw­ności dla pełni wewnętrznego doświadczenia pojawiło się w
interpretacji przeżycia estetycznego dopiero wtedy, gdy zostało ono ujęte przez
pryzmat psychopedagogicznej problematyki rozwoju człowieka.

Wychowanie
este­tyczne odwołuje się do pełni przeżyć i doświadczeń człowieka, jest taką
propozycją wychowawcza, która dostrzega rolę zjawisk estetycznych w
organizowaniu stosunku człowieka nie tylko do autonomicznego świata sztuki, ale
przede wszystkim do rzeczywistości przedmiotowej i społecznej, do świata
wartości, do każdej konkretnej ludzkiej istoty. Przeżycie estetyczne, określone
jako estetyczno doświadczenie, wiąże się z sytuacją człowieka w świecie, mobilizacją sił psychicznych i energii twórczej,
pod­noszeniem jakości jednostkowego i społecznego życia. Trzeba równocześnie stwierdzić, że nie tylko jest prawdą, iż przeżycie
estetyczne stanowi podstawę oddziaływania wychowawczego
sztuki, lecz także i to, że proces wychowania estetycznego 'orga­nizuje różnorodne
przeżycia estetyczne.

W
świetle przypomnianych poglądów, formułowanych przez filo­zofią, psychologię,
pedagogikę, wychowawcza koncepcja przeżycia estetycznego zarysowuje się dosyć
wyraźnie. Nawiązuje ona do dwoistej koncepcji sztuki, którą są zarówno dzieła
czy wytwory artystyczne, jak też działalność ekspresyjna lub twórcza, aktywność
typu artystycznego. Jedność doznania i działania składająca się na pełnię
ludzkiego doświadczenia, najlepiej określa, czym ma być przeżycie estetyczne
interpretowane wychowawczo. Trzeba zatem raz jeszcze stwierdzić, iż człowiek
wychowuje się zarówno dzięki oglądaniu, słuchaniu, lekturze, jak też dzięki
własnej aktywności w różnych dziedzinach artystycz­nego wyrazu.

2. Wychowanie estetyczne w świecie
współczesnym. Propozycje teoretyczne

Teoria
wychowania estetycznego kształtuje się w wielu krajach.

Jest
sprawą niewątpliwą, że wychowanie estetyczne jako tematyka badań podstawowych,
rozwija się ,w bardzo wielu krajach; istnieją natomiast pewne różnice w
interpretacji jego założeń teore­tycznych i funkcji, co nie pomniejsza faktu iż
niemal wszędzie jest ono traktowane jako ważna i potrzebna dziedzin refleksji i
działalności pedagogicznej. Główne problemy wychowania estetycznego we
współczesnym świecie wynikają z akceptowanego wszędzie dwoistego charakteru
tego wychowania. Jest ono inter­pretowane jako kształcenie kultury estetycznej,
stosunku ludzi do sztuki, wymagającego w dobie jej upowszechniania działań wychowawczych nowego typu. Ze sztuką jednak — i to jest istotne novum — kojarzy się wszędzie określone
nadzieje pedagogiczne o charakterze wychowawczym. Sztuka wydaje się, w kręgu
postępowych myślicieli świata zachodniego, szansa dla ocalenia zagrożonych
wartości prawdziwego człowieczeństwa, wartości humanistycznych. Ten aspekt
zaufania do sztuki uwy­datnia się szczególnie mocno w tych krajach, gdzie
cywilizacja konsumpcji i konformizmu czyni największe spustoszenia w świa­domości
człowieka.

Sztuka
ujawnia się jako ważny instrument swoistego wychowania moralnego ze względu na
możliwość nie tyle zaszczepiania określonych norm działania, ile na pobudzanie
sumień i wrażli­wości na podstawowe sprawy ludzkiego losu. Równocześnie do­strzega
się nowe aspekty poznawczej roli sztuki inspirującej osobiste, wewnętrzne
aspekty poznania, jego związek z treścią uczuciowych i wyobrażeniowych
doświadczeń człowieka. Sztuka interpretowana jest jako podstawowy czynnik
kulturotwórczy, inspirujący twórcze dyspozycje osobowości, zdolność do interna­lizacji
wartości wyższych typu nieinstrumentalnego, bogactwo potrzeb duchowych i
umiejętność realizowania lepszej jakości życia. Znaczenie sztuki kojarzy się. z
jej oddziaływaniem społecz­nym, organizowaniem wspólnoty przeżyć i doświadczeń.

Zasługuje
na uwagę pojawienie się nowych nurtów wychowania estetycznego, a .więc obok
wychowania plastycznego, muzyczne­go, teatralnego także wychowanie filmowe,
które w pewien spo­sób rozszerza swoje treści, włączając, obok sztuki filmowej,
i inne dziedziny sztuki, dla których technika filmowa staje się swoistym przekaźnikiem
wzbogacającym. Coraz żywsze zainteresowanie w skali światowej budzi wychowawcze
znaczenie muzeum, nie tylko jako instytucji upowszechniającej sztuki
plastyczne, ale także jako odrębnej metody kształcenia kulturalnego.

Sytuacja w zakresie teorii wychowania w wybranych krajach:

Anglia

W
tym właśnie kraju została sformułowana koncepcja Herberta Reada education through art, która stała się
inspiracją nowych kierunków teorii i praktyki pedagogicznej.

Sztuka, sądził Read, jest
szansą ocalenia człowieka w świecie alienacji, technokracji i konsumpcji, w
epoce, która wprawdzie głosi ideały, ale w praktyce stosuje okrucieństwo.
Działaniem najpełniej konstruktywnym jest dla Reada sztuka, zdolna
do mobilizowania w ludziach najwyższych wartości moralnych i społecznych.
Cywilizacja przemysłowa, dowodzi Read wytworzyła swoje własne produkty:
przemysł rozrywkowy i kulturę masową, które grożą wartościom prawdziwej sztuki.

Read
formułował tezę, iż człowiek współczesny musi odnaleźć duchowe treści swojego
istnienia. W tej chwili jest bowiem człowiekiem wewnętrznie rozdartym,
okaleczonym jak ptak, któremu podcięto jedno skrzydło. Świat każe mu posługiwać
się skrzy­dłem intelektu, podczas gdy skrzydło uczuć i wyobraźni wciąż
pozostaje kalekie. Harmonię losu zapewnić może tylko sztuka, narzędzie rozwoju
wszystkich sił, sztuka przywrócona społeczeństwu. Koncepcja wychowawcza
proponowana przez Reada jest więc propozycją kształtowania przez sztukę
człowieka integralnego, wszystkich jego dyspozycji psychicznych: wrażliwości,
intelektu, wyobraźni, sił twórczych, uczuć estetycznych, moralnych i
społecznych, zdolności porozumiewania z innymi ludźmi. Ekspresja, wyobraźnia,
rozumienie — w tych kategoriach dostrzega Read szczególne znaczenie sztuki dla
wychowania człowieka.

Istotny
cel sztuki - to organizowanie swoistego porozumienia między ludźmi. Sztukę
kojarzył Read z myśleniem symbolicznym, z nabywaniem umiejętności zgłębiania
tego, co określa jako „ukryty świat podobieństw”. Symboliczny świat sztuki
otwiera się tylko dla tych, którzy znają jego ukryty język; poznanie tego
języka uwarunkowane jest emocjonalnym przeżyciem wartości sztuki. Ludzie, żyjąc
w świecie, który umacnia ich poczucie wyobcowania dopiero w symbolicznych
treściach sztuki odnajdują uniwersalny i ludzki świat, świat sensów i znaczeń,
idei i uczuć.

Z
funkcjami komunikatywnymi sztuki Read wiązał jej funkcje swoiście poznawcze,
każde bowiem dzieło sztuki uczy myślenia za pośrednictwem zawartych w nim
znaków, obrazów, symboli.

Wychowanie
przez sztukę sta­nowi istotne wzbogacenie procesu wychowawczego o te jego
wymiary, które rzadko bywają dostrzegane w tradycyjnych sytuacjach
pedagogicznych, nastawionych na funkcjonowanie, intelektu dyskursywnego i
działania instrumentalne, pozbawione wyobraźni. Dzięki sztuce, dowodzi Read,
życie jednostki staje się bo­gatsze i pełniejsze, zdobywa ona umiejętność
postrzegania i przeżywania nie zauważonych dotąd jakości świata będących na­stępstwem
twórczych działań człowieka.

Read
był przekonany, że wychowawcze znaczenie sztuki realizuje się nie tylko w
duchowej lecz również w materialnej sferze życia: kształtuje człowieka
środowisko przedmiotowe, będące równocześnie wyrazem twórczej woli. Estetyczne
wartości tego środowiska w równym stopniu potwierdzają twórcze potrzeby człowieka,
co służą ich zaspokajaniu. Read dowodził, iż dzięki wychowaniu może dokonać się
humanizacja środowiska technologicznego, pełniejsze panowanie ludzi nad ich
własnymi wytworami, pełniejsza integracja ludzkich ekspresyj­nych wartości sztuki z potrzebami materialnymi.

Człowiek
integralny, człowiek twórczy, określany nieraz przez Reada
mianem człowieka-artysty („wszyscy rodzimy się artystami"), przypomina
marksowską koncepcję Homo Aestheticus, ko­jarzoną
z procesem samorealizacji jednostki w ludzkim świecie. Read bardzo wyraźnie przeciwstawiał się takiemu ujmowaniu sztuki, które
zakłada podział na wartości jakoby nadrzędne: sztu­kę i przeciwstawione jej
życie, na artystów jako grupę zawodo­wą i ludzi przeciętnych. Widział
konieczność zrealizowania ta­kich
warunków pełnej demokracji, które pozwolą na maksymalne zespolenie wartości
społecznych i kulturalnych z treścią życia, na likwidacje kultury jako
odrębnego od życia systemu wartości. W postulowanej idealnej przyszłości nie
byłoby już dzieł sztuki, a tylko
sama sztuka, ponieważ wtedy ,,sztuka stałaby się spo­sobem życia''.

Prezentował
cztery możliwe kierunki kształcenia: różne rodzaje komunikowa­nia, czyli
„dramat”; wychowanie fizyczne i muzykę, czyli „ta­niec"; rysunek, zajęcia
plastyczne; wreszcie-rzemiosło, odpowia­dające naszym dzisiejszym zajęciom
parktyczno-technicznym. Pro­gram wychowania przez sztukę nie pokrywa się u Reada z tradycyjnym podziałem
na przedmioty nauczania; miałby on towarzyszyć procesowi rozwoju dziecka przez
całe życie i, oczy­wiście, jest programem mającym obejmować kształcenie wszyst­kich
dzieci, niezależnie od ich zainteresowań i uzdolnień.

Koncepcja
Reada jest nową wzniosłą utopią, która wyrosła z tra­dycji myśli europejskiej.

Francja

Koncepcja
wychowania estetycznego długo nie miała swojej konsekwentnej teorii; łączono ją
przede wszystkim z kształceniem kultury estetycznej i z pewnego rodzaju
elitaryzmem, a swobodna ekspresja stanowiła domenę innych specjalistów i jak
gdyby innej dziedziny wychowania. Sytuacja uległa zasadniczej zmianie w związku
z przełomem dokonanym w ro­ku 1968 gdy odbyło się w Amiens spotkanie pedagogów
poświęcone dyskusji nad nowymi zagadnieniami wychowawczymi. Sformułowano tezę,
iż wychowanie powinno być „kształceniem dla istnienia”, uczeniem się po to
„żeby żyć”. Domagano się, aby sztuka nie była już „szt. Piękną”, ozdobą, a
stanowiła podstawę życia. Proponowano by wychowanie estetyczne reali­zowało
następujące zadania:

—
kształcenie umiejętności rozumienia treści przekazów otrzymywanych ód drugiego
człowieka;

—
wytwarzanie nawyku życzliwego przyjmowania różnorodności przekazów;

—
pobudzanie tego rodzaju komunikowania, który odwołuje się nie tyle do zdolności
ekspresji, co do umiejętności „odbioru".

Sztuka
została więc określona jako podstawowy wehikuł bezpośredniego międzyludzkiego komunikowania i rozumienia.

w programach szkolnych
wyróżniono: zajęcia ekspresyjne, dyscypliny intelektualne i dyscypliny
stymulujące (artystyczno-literackie). Istotną zasadą praktyczną, stała się
koordynacja międzyprzedmiotowa (integracja).

Interesujące założenia nowej teorii wychowania estetycznego jako
procesu intencjonalnego, przydatnego w takich właśnie wa­runkach, sformułowano
w roku 1973. Już sam tytuł książki —
Wychowanie estetyczne — luksus czy konieczność? — sugeruje istnienie
ważnego dylematu. Czy wychowanie estetyczne należy wciąż do kręgu luksusu,
rozrywki, zabijania czasu, a więc do sytuacji zastrzeżonych dla osobników
uprzywilejowanych, czy też wywodzi się ono z kręgu koniecz­ności społecznych,
jako logicznie następstwo procesów upowszechniania kultury wśród ludzi dotąd
pozbawionych z nią kontaktu? Pojawia się
jednak także i drugi dylemat, czy mianowicie wychowanie estetyczne ma uczyć tylko
kontemplacji dzieł i wartości trwałych, organizować działalność twórczą, będącą
zaspo­kojeniem potrzeb właściwych każdej jednostce ludzkiej? .Czy to wychowanie
ma stanowić przywilej klas wyższych,
czy też po­winni z niego korzystać także ludzie z kręgu „niższego"?

Autorzy
programu jednoznacznie formułują odpowiedzi na posta­wione pytania, które
świadczą wszakże o aktualności dylematu. Interpretują wychowanie estetyczne
przede wszystkim jako podstawową działalność stymulującą i jako działalność obejmującą różne dziedziny
równocześnie. Określają w ten sposób dwie zasady teoretyczne, które wyznaczają
charakter wychowania estetycznego w świetle aktualnych potrzeb praktycznych.
Termin "działanie stymulujące" zakłada zupełnie inną interpretację
procesu wychowawczego niż ta, która utwierdza jego podział na kształcenie i
wychowanie, uwydatnia aktywny udział osobowości-podmiotu, zaangażowanie jego
różnych dyspo­zycji psychicznych. Termin „kształcenie zintegrowane"
zakłada jedność procesu wychowawczego, integrację różnych dziedzin i przedmiotów, a także integrację przeżycia i
aktywności.

Równowaga emocji i intelektu uznana jest we francuskim programie za podstawową zasadę wychowania estetycznego.
Cel wychowania estetycznego wiąże się zatem z aktualnymi potrzebami, jakie
wytwarza bieżące życie kulturalne i społeczne. Wychowanie ma kształtować
postawę człowieka wszechstronnego, żyjącego w określonych warunkach
cywilizacyjnych, a więc powinno uczestniczyć w formowaniu określonej jakości życia.

Wychowanie
estetyczne w ściślejszym tego słowa znaczeniu obejmuje inspirację działalności
twórczej i kształcenie wrażliwości, co
oznacza syntezę zachowań emocjonalnych i
kulturowych.

W teoretycznej koncepcji wychowania estetycznego
autorzy francuscy podkreślają udział wszystkich dyscyplin artystycznych w ich wielorakich powiązaniach,
a także ważną rolę przypisują, zgodnie z najlepszymi tradycjami, działalności
ekspresyjnej i twórczej.

Autorzy
francuscy formułują zasady teoretyczne i wskazówki praktyczne „funkcjonalnej
pedagogiki twórczej aktywności", dzięki pobudzaniu dziecięcych doświadczeń
osobistych, ekspresji twórczej, „błądzenia eksperymentalnego''. Gloton i Clero
są przekonani, iż postawa twórcza może być kształtowana dzięki odpowiednio
realizowanym zajęciom z zakresu sztuk plastycznych, muzyki i poezji.

W
1977 roku zainaugurowano Państwowy Ośrodek Sztuki i Kultury im. Georges
Pompidou. Powstała instytucja, nawiązuje do najlepszych tradycji muzealnictwa,
bibliotekarstwa, ruchu kulturalnego, oferująca sztukę w optymalnym wydaniu według modelu "„antytelewizyjnegó", to znaczy dalekiego od łatwizny. Stanowi to realny wyraz jedności
sztuki (różne dyscypliny zgromadzone w
jednym ośrodku), a także jedności sztuki i życia (włączenie zagadnień
wzornictwa przemysłowego).

Stany Zjednoczone

Teoria wychowania estetycznego w Stanach
Zjednoczonych rozwija się w wielu., kierunkach i stanowi przedmiot rozważań w
kilku wyspecjalizowanych środowiskach. Ma charakter przede wszystkim
intelektualny, zapewne wywodzi się z przekonania o istotnej rozbieżności między
stylem, życia ogólnospołecznego a postulowanym modelem kształcenia. Wciąż żywa
wydaje się inspiracja myśli Johna Deweya i koncepcja sztuki, której war­tość
mierzyć można jedynie świeżością i autentyzmem aktualnie przeżywanych ludzkich
doświadczeń, intensywnością pobudzania wyobraźni. Pogląd Deweya na sztukę
stanowiącą tożsamość ludz­kiego „doświadczenia prowadzi konsekwentnie do
określonych preferencji artystycznych, do zacierania granic między dziełem a odbiorcą. Inspiracja Deweya wydaje
się oddziaływać w trzech kierunkach: pogłębianiu koncepcji doświadczenia
estetycznego, jako intensyfikacji doświadczeń jednostkowych, spo­łecznych, rozwijaniu badań nad swobodną
ekspresją i jej znacze­niem dla ogólnego rozwoju człowieka, ukazywaniu nowej
problematyki myślenia, mającego charakter osobisty i emocjonalny (Personal Knowledge, Affective Thought).

Jednym z bezpośrednich
kontynuatorów myśli Deweya był Thomas Munro (1895 - 1974), który uzasadniał
nowe możliwości sztuki w zakresie rozszerzania i wzbogacania doświadczeń,
zwłaszcza dzieci i młodzieży, dzięki warunkom, które uspraw­niają kontakt z
dziełami sztuki wszystkich krajów i wszystkich epok. Teoria Munro nawiązywała
do społecznych aspektów myśli Deweya i była na szeroką - skalę stosowana w
praktyce działal­ności muzeum sztuki w Cleveland.

Iredell Jenkins, autor książki Art as Human Enterprise,
do­wodzi, że doświadczenie estetyczne stanowi syntezę czynników psychicznych
zapewniającą człowiekowi pełną wizję świata. Obejmuje ono trzy poziomy:
recepcję, aktywność i konstrukcję, odpowiadające trzem stadiom procesu
estetycznego, którymi są: ocena, ekspresja i twórczość. Doświadczenie
estetyczne — to konieczny i spontaniczny sposób nawiązywania kontaktu z rze­czami.

Wychowanie estetyczne określane jest jako. .„trzecia
dziedzina'', integrująca kształcenie umysłowe i emocjonalne, wyraźnie
zaniedbana w warunkach współczesnego społeczeństwa amerykańskiego, a konieczna
dla pełnego rozwoju życia kultu­ralnego. To wychowanie ma zapewnić przywrócenie
wartości humanistycznych w nawiązaniu do ideału grecko-rzymskiego, ale z
uwzględnieniem nowych potrzeb i nowych treści. Taki właśnie model, czy ideał,
staje się celem wychowania estetycznego stanowiącego nowoczesną odmianą wycho­wania
humanistycznego, to znaczy procesu formowania człowie­ka dzięki oddziaływaniu
literatury, sztuk plastycznych, muzyki, a także historii i filozofii.

Współczesna amerykańska teoria wychowania
estetycznego jest po prostu propozycją pewnego rodzaju kształcenia ogól­nego,
mającego zapewnić harmonijny rozwój osobowości, to zna­czy emocji, intelektu i
sił twórczych, dzięki pobudzaniu este­tycznego doświadczenia, wiedzy osobistej
i wyobraźni przez kon­takt z dziełami sztuki i przez aktywność twórczą w
różnych dziedzinach.

3. Polska teoria wychowania estetycznego

Prekursorzy

Pierwszą
polską książką poświęconą w sposób programowy idei wychowania
estetycznego jest, wydana w roku 1903, praca Janiny
Mortkowiczowej O wychowaniu estetycznem.
Ukazuje związki między kulturą estetyczna i kulturą moralną, a także
podkreśla znaczenie sztuki dla kształtowania
codziennego otoczenia człowieka.
Słusznie dowodzi, iż sama sztuka stanowi wzór kształcenia, które winno
odwoływać ślę do „pierwiastka wol­ności swobody". Wskazuje również
Mortkowiczowa na związki między dzia­łalnością estetyczną a zabawą, przypomina
wychowawcze znaczenie rysunku. Wychowanie i estetyczne kojarzy wyłącznie ze
sztuką wizualną i z wrażeniami wizualnymi, słusznie dostrzega konieczność
łączenia wypowiedzi plastycznej z oglądaniem dzieł sztuki, zwłaszcza oryginalnych. Nieco uwagi poświęca także kształceniu wychowawcy,
twierdząc, iż: „Wykształcenie estetyczne
powinno być wprowadzone jako przedmiot obowiązujący do kwalifikacji pedagogicznych" i to nauczycieli wszystkich przedmiotów.

Docieka­nia
natury estetyczno-moralnej, spojrzenie na życie „przez pry­zmat sztuki" i na sztukę w świetle prawdy o
życiu stały się właściwą podstawą koncepcji wychowania estetycznego głoszonej przez profesora Szumana - lekarza i
psychologa, który przez całe soje życie zajmował się sztuką. Trafnie dostrzegał, że proces wstępowania w świat sztuki ma
charakter dwoisty, podobnie jak i dwoista jest sama sztuka: polega na aktach ekspresji i twórczości oraz
na aktach przeżywania dzieł artystycznych. Wielokrotnie wypowiadał przekonanie,
iż rzeczywiste działanie sztuki na człowieka - sztuki jako dzieła - możliwe
jest tylko w wyniku indywidualnego osobistego aktu przeżycia estetycznego,
czyli kontaktu odbiorcy z tym dziełem. Już w okresie powojennym określił
podstawy dla urzeczywistnienia powszechnego wychowania
estetycznego stwierdzając iż w zakresie społecznym jego ogniwami są procesy uprzystępniania, upowszechniania i
udostępniania sztuki.

o Upowszechnianie — to
proces najszerszy, wyznaczony intencjonalnością aktów polityki kulturalnej;

o udostępnia­nie polega
na uobecnianiu konkretnych dzieł;

o właściwa dzia­łalność
wychowawcza wiąże się natomiast z procesem uprzystępniania, będącego
„wytwarzaniem zainteresowań i zapotrzebowania na sztukę, zdolności rozumienia
jej i przeżywa­nia".

Szuman
wprowadził pojęcie „wychowawcy estetycznego", czyli człowieka, który
miałby spełniać rolę pośrednika „w obdarowy­waniu ludzi skarbami arcydzieł
sztuki".

Koncepcja
wychowania estetycznego, jaką zarysował Stefan Szu­man, obejmuje zatem
kształcenie kultury estetycznej i pełniej­sze formowanie osobowości dzięki
sztuce, uprawianej i przeżywanej. Szuman dostrzegał znaczenie sztuki dla
wszystkich etapów rozwoju człowieka, podkreślając jej rolę zwłaszcza
"w umacnianiu postawy „afirmacji
życia".

W
latach międzywojennych Stanisław Ossowski podsumowując swoje rozważania,
sprecyzował nastę­pujące elementy wychowawczej roli sztuki:

1. Oczyszczające działanie wzruszeń
estetycznych;

2.
Pogłębianie Kultury" współżycia przez kształtowanie różno­rodnych a
bezinteresownych więzi społecznych 'zarówno na te­renie fikcji, jak i na
gruncie stosunków między żywymi ludźmi;

3.
Pogłębianie" plastyczności umysłu i wrażliwości uczuciowej w związku z
artystycznym zwielokrotnieniem rzeczywistości;

4.
Podniecający wpływ obrazów rzeczywistości i pewnych wizji artystycznych
związanych z tokiem spraw społecznych;

5.
Kształtowanie postawy twórczej względem świata nie tylko u twórców dzieł
sztuki, ale i u tych odbiorców, którzy wobec pewnych typów dzieł sztuki
znajdują postawę czynną.

Pionierską
działalność w dziedzinie praktycznego upowszechnia­nia sztuki realizowała przez
wiele lat swego długiego życia Nela Samotyhowa J1876 - 1966), pedagog i krytyk
artystyczny, entuzjastka Abramowskiego. Przedstawiła oryginalną metodę wychowania estetycznego, polegającą na
stopniowym wprowadzaniu widza w samodzielne i krytyczne przeżywanie sztuki, dawnej i współczesnej. Dzięki
umiejętnemu prowadzeniu dialogu z różnego typu widzami, łączyła kształcenie ich
erudycji z pobudzaniem wrażliwości.

Wychowanie estetyczne jako wychowanie
człowieka

Właściwe
podstawy teorii wychowania estetycznego sformułował profesor Bogdan Suchodolski
uznając ją za integralną część pedagogiki ogólnej, nauki o teorii i praktyce
wychowania. Jest ona procesem potwierdzającym twórcze uczestnictwo człowieka w
przekształcaniu rzeczywistości.

Różnorodność
społeczno-kulturalnego świata decyduje zatem o propozycji wychowania przez naukę, sztukę, technikę, życie
społeczne i o zakwestionowaniu takiego podziału, działalności wychowawczej,
który odwołuje się tylko do odrębnych dyspozycji psychicznych czy też różnych
stron osobowości. Tradycyjnie bowiem kierunki wychowania określano w związku z
wyróżnianymi „władzami" psychiki: rozum, wola i uczucie znajdowały swoje
odpowiedniki w wychowaniu umysłowym, moralnym i estetycznym.

„Wychowanie
przez sztukę, pisze profesor Suchodolski, jest czymś innym niż tradycyjne
wychowanie este­tyczne. Gdy bowiem wychowanie estetyczne rozumiane było jako
kształtowanie tzw. postawy estetycznej, jako wyrabianie dobrego smaku,
umiejętności kontaktowania się z dziełami sztuki ze względu na ich walor
estetyczny, to wychowanie przez sztukę wymaga Jakie j organizacji pracy
wychowawczej, by sztuka mogła oddziaływać na całą osobowość wychowanka, a nie
tylko na jej wyodrębniony wycinek, jej «estetyczną» stronę, jej estetyczne
poczucie.

Dowodząc,
iż „stosunek do piękna jest bezpośrednim wyrazem pełni naszego życia"
przeko­nywał, „iż wychowanie estetyczne, o ile ma być skuteczne, po­winno
wytwarzać warunki dla rozwoju pewnych typów ludzkiego istnienia";
„wychowanie estetyczne, lub mówiąc ogólniej, wszelka akcja mająca na celu
zbliżenie ludzi do piękna, jest nierozłącznie związana z dążeniem do odrodzenia
całej kultury, do przezwyciężenia deprawujących rozdźwięków zachodzących w jej
dwuwarstwowym istnieniu, do przywrócenia ludziom bezpośredniości i pełni".
Sformułowany został postulat jedności sztuki i życia równocze­śnie w skali
życia społecznego i w doświadczeniach człowieka - wnioski wychowawcze nasuwają
się więc w sposób oczywisty:

wartość sztuki ujawnia się jedynie w jej pełnym
doświadczeniu, ale ono z kolei uwarunkowane jest sposobem istnienia w kręgu
aktualnych wartości kultury.

Wprowadzając termin wychowanie przez sztukę nie
rezygnuje jednak profesor Suchodolski z terminu wychowa­nie estetyczne,
rozróżniając jego węższy i szerszy zakres. Pierwszy z nich obejmuje kształcenie
kultury estetycznej (nazywamy je dzisiaj często wychowaniem do sztuki), dru­gi
— identyfikuje się z propozycją wychowania przez sztukę, z koncepcją wychowania
pełnego człowieka. „Mówiąc o wychowaniu estetycznym, podkreśla profesor
Suchodolski, możemy mieć na myśli nie tylko to, jak jednostka ludzka układa
swój stosunek do dzieł sztuki, z którymi ma do czynienia, ale także i to, co
dzieje się z jednostką ludzką pod wpływem dzieł sztuki i jak sztuka kształtuje
całego człowieka". Stwierdza zatem lapi­darnie: „Nie tylko wychowanie ma
służyć sztuce, ale to właśnie sztuka ma służyć wychowaniu".

Suchodolski przede wszystkim z koniecznością
wczesnego i systematycznego wprowadzania dzieci i młodzieży w krąg wartości
artystycznych, czyli wskazuje tym samym na podstawowe obowiązki szkoły w tym
zakresie. Realizacja tego wychowania wymaga specyficznego podejścia zwłaszcza w
doborze konkretnych wartości, właściwym utrafieniu w zainteresowania i potrzeby
młodzieży, co nie zawsze zgodne jest z tradycyjnym tokiem historycznego
przekazu wiadomości.

Wychowanie estetyczne w sensie szerszym ukazane jest
na tle swoistości potrzeb uczuciowych
i wyobrażeniowych współczesne­go człowieka, szczególnych możliwości, jakie daje
sztuka w ich zaspokajaniu.

Dwa kręgi wychowania moralnego

Związek wychowania estetycznego z wychowaniem
moralnym zdaje się nie podlegać wątpliwości. Stwierdzono to już bardzo dawno,
ale różne były interpretacje tego związku. Od najdaw­niejszych czasów istniało
zaufanie do sztuki uznanej za potwier­dzenie człowieczeństwa, i za czynnik
formowania pozytywnego stosunku ludzi do wartości moralnego dobra. Jednak już w
gre­ckiej starożytności zauważono, że różne mogą być rodzaje środ­ków moralnego
wychowania przez sztukę. Zarysowały się dwie orientacje, które w różnych
ujęciach i przetworzeniach są wciąż aktualne, zasługują więc na przypomnienie
jako przykłady po­staw szczególnie charakterystycznych, szeroko funkcjonujących
w praktyce wychowania.

Pierwsza z tych orientacji ma swój początek w
filozofii platoń­skiej. Platon nawoływał: „Wice czy nie powinniśmy tylko na
poetów uważać i zmuszać ich, by w swych poematach odzwierciedlali rysy dobrego
charakteru, albo nie pracowali u nas w ogóle”. Istotą takiej propozycji
wychowawczej jest utożsamianie wyrażanego w sztuce moralnego dobra z jego
oddziały­waniem inspirującym.

Ta druga koncepcja zdaje się także posiadać swoje
podstawowe zakorzenienie w filozofii greckiej, ale w tym jej nurcie, który
moralno znaczenie sztuki wiąże , przede wszystkim z efektem katartycznym. Tak
właśnie inter­pretował jego ostateczny sens Arystoteles, mówiąc o wzbogaca­jącym
— przez oczyszczenie — działaniu sztuki. Środkiem tego działania, w ostatecznej
instancji także moralnego, miały być wartości inne niż te, które preferował
Platon, mianowicie warto­ści dramatyczne, wstrząsające człowiekiem,
zaprzeczające zasa­dzie „zgodności środków i celów". Ich z kolei
nosicielka jest sztuka pozbawiona bezpośrednich wskazówek moralnego postę­powania,
pozbawiona bohaterów modelowych, przedstawiająca natomiast uwikłania człowieka
w sytuacje trudne, najczęściej bez wyjścia, kończące się klęską lub śmiercią.

Dwie przypomniane
orientacje moralnego oddziaływania sztuki mogą być przełożone na bardziej
konkretną problematykę wy­chowawczą. Dla wielu pedagogów rzeczywistym modelem
wy­chowania jest tylko model pierwszy, choć naprawdę żadne bada­nia nie
potwierdziły automatycznego powiązania między tre­ścią — pozytywna lub
negatywną — utworu a postępowaniem odbiorcy. Zakłada się jednak, że
sugestywność artystycznego wyrazu, wynikająca z talentu artysty, stanowi
warunek wy­starczający dla zaszczepienia określonych wzorów i propozycji i w
pewnych zakresach tak się oczywiście dzieje, czego przykładem są wielcy i
porywający bohaterowie naszej rodzimej literatury romantycznej czy postaci,
sienkiewiczowskie, pomyślane z wzniosłą intencją pedagogiczną „ku pokrzepieniu serc". Znane są również „nadużycia” pedagogiczne
wynikające z konstruowania na doraźnie moralizatorski użytek utworów z tak zwanym morałem, oddalone
świadomie od życiowej prawdy i su­gerujące banalna filozofię kary i nagrody, personifikowaną w historii o Kopciuszku.

---