Antoni Porczak
Sztuka interaktywna w edukacji
Nie będę opisywał praktyk edukacyjnych związanych ze sztuką, ponieważ istnieje na ten temat bogata literatura i analizy stworzone przez wybitnych znawców przedmiotu. Interesować mnie będzie raczej przybliżony obraz przyszłości, w którym nadchodząca sztuka może odgrywać jakąś rolę. Sama obecność sztuki, praktyki artystycznej oraz jej konsumpcja nie będzie już chyba dla edukacji czymś wartościowym samym w sobie, jak się sądzi obecnie.
Do tej pory sztuka w edukacji (edukacja przez sztukę) odgrywała rolę nie tyle twórczą, co ekspresyjną, a instrumentalnie również polepszacza systemu instytucji wychowawczych (szkoły, Kościoła, państwa). Systemy takie jako mocno nasycone ideologiami marginalnie zajmują się prywatnymi dążeniami edukowanego podmiotu. To sztuka musiała być polem bezpiecznej ekspresji, odblokowania wrażliwości, wyobraźni, fantazji. System edukacji państwowej zajmował się wywieraniem presji na podmiot kształcony raczej tak, ten był sterowny, niż by zajmował się rozwojem jego specyficznych zdolności. W dużej mierze szkoła powszechna czyni to do dzisiaj, choć z innych powodów, głównie zależy jej na tym, by dzieci były grzeczne i nie sprawiały kłopotów, a to, czy albo jak się rozwijają, jest rzeczą drugorzędną.
Przyszłe systemy edukacyjne (mam nadzieję, że będzie ich więcej niż jeden) muszą być mniej ideologiczne (bezkierunkowe), jeśli mają sprostać nowemu paradygmatowi wychowania, a swoje wysiłki powinny kierować bardziej na elever niż na dresser. Po stronie elever grupują się takie okreś- lenia, jak: kształcić, wychowywać, budzić wątpliwość, podnosić, podwyższać, powstawać, buntować się. Po stronie zaś dresser takie, jak: uczyć, tresować, ujeżdżać, wyrównywać, wygładzać. Wychowanie przez sztukę w instytucjach zideologizowanych często prowadziło do zastępowania schizofrenii paranoją, zamiast prowadzić do uzdrowienia. Ten typ edukacji można było obserwować w okresie zimnej wojny, po obydwu stronach barykady, mimo iż wychowanie przez sztukę budziło powszechny entuzjazm zarówno nauczycieli, jak i polityków oraz pomimo powstawania międzynarodowych organizacji. Były to bardziej szyldy niż zdolne do działania struktury funkcjonalne.
Sztuka rozumiana jako plastyka stanowiła pole ograniczonej, ale znacznej wolności ekspresji wychowanka przygotowywanego do pełnienia w przyszłości ról społecznych. Ideologia była jasna - to nic, że system, którego jesteś częścią, jest zniewalający. Masz sztukę - coś, co uczłowiecza, uwzniośla. To nic, że twoja praca nie daje satysfakcji, musisz przecież zarabiać na życie, a w niedzielę możesz iść z rodziną podziwiać wzniosłe światy, dzieła wielkich twórców, a nawet namalować coś akwarelą. Sytuację tę wykorzystywały również środowiska artystyczne, źle wykształcone i nie weryfikowane ani przez rynek, ani przez rynek sztuki. Wydawało im się, iż w ten sposób wychowają sobie klientelę zdolną konsumować artystyczną produkcję. Strategia ta przyniosła jednak skutek inny od oczekiwanego, gdyż ci co mieli być klientami, stali się w dużej mierze twórcami i konkurentami.
*
Obecną sytuację wychowania przez sztukę trudno jednak rozpatrywać jako prostą pochodną systemu politycznego, choć każde wychowanie jest w jakiś sposób warunkowane politycznie; dzisiejszy powszechny trend odczuwam raczej jako stabilną inercję i brak głębszej refleksji nad zmianami, jakie zachodzą w sztuce i polityce społecznej. Ten stan rzeczy nie jest też wynikiem braku teorii, a jeśli już to chyba totalizującej, jedynie słusznej teorii. Istnieje przecież dość różnorodna praktyka, uprawiana przez różne szkoły, w tym niepubliczne, toteż trudno sobie wyobrazić, aby nie towarzyszyły jej jakieś teorie. Przez teorię rozumiem każde, nawet niedomknięte określenie celów i środków oddziaływania na wychowanka.
Sytuację taką trudno nazwać kryzysem, a jeśli tak, to przyszłe wychowanie będzie zapewne ciągiem kryzysów. Zamiast kryzysu widziałbym raczej dyskomfort środowiska nauczycieli zajmujących się wychowaniem przez sztukę, które nie tylko nie jest w stanie podjąć nowego paradygmatu wychowania, ale często nawet wyrazić tego, o co mu chodzi. Wydaje się, iż przyszła edukacja musi się pozbyć nie tylko totalizujących teorii, ale i nonsensownych praktyk ustalania godzin i przedmiotów przez MEN. Szansą edukacji wydaje się umiejętność tworzenia lokalnego, "gęstego" pod względem poznawczym środowiska, w którym podmiot będzie miał raczej możliwość rozwoju, niż realizował państwowy ramowy plan zajęć ustalany przez MEN czy parlament dla całej edukującej się populacji.
Edukacja en masse powinna być raczej czymś bezkierunkowym. Każdy kierunek, zwłaszcza słuszny, jest czystą ideologią, natomiast w rozwoju jednostki coraz większą rolę odgrywają jej transakcyjne reakcje
z otoczeniem, a ideą je porządkującą nie są już ideały narzucane przez państwowy system szkolny lub jego funkcjonariuszy - nauczycieli. W układzie takim instytucja może stwarzać odpowiednie środowisko, którego projektantami - a nie wzorcami określonych ideałów wychowawczych - mogą być raczej nauczyciele.
Nauczyciel może być organizatorem indywidualnej aktywności uczniów, głównym zaś zadaniem szkoły powinno być doprowadzenie wychowanków do samokształcenia. Bez tej umiejętności będzie im się trudno odnaleźć w ciągle zmieniającym się świecie. To, czy wychowanek będzie się posługiwał akwarelą, mikrofonem czy komputerem, będzie raczej jego prywatnym wyborem w danej chwili (każda aktywność może być twórcza), a nie narzuconym sposobem przez szkołę. System szkolny powinien raczej dostarczać technologii i stwarzać warunki, niż stosować pompowanie przestarzałej wiedzy przez wiecznie niedouczonych nauczycieli.
Jest oczywiste, iż na każdym etapie uczniowie muszą opanować pewne niezbędne metaumiejętności i techniki uczenia się oraz posługiwania się sprzętem technicznym. To, co może się liczyć w przyszłości, to głównie zdolność efektywnego poruszania się jednostki w medialnej, realnej i szybko zmieniającej się rzeczywistości. Nie żyjemy już w czasach Schillera ani Reada, nie ma już zimnej wojny ani muru - jeśli jakiś pozostał, to raczej w umysłach nauczycieli. Readowska koncepcja ocalenia człowieka przez sztukę przed procesami cywilizacyjnymi z czasem przemieniła się w przeciwstawianie tradycyjnej sztuki szybko rozwijającej się cywilizacji. Z tej perspektywy wszystko, co nowe, inne - łatwo może być odrzucone pod pretekstem zagrożenia obowiązujących wartości, gdyż jak mówił Read, kiedy ginie sztuka, którą cenimy, świat musi zmierzać do barbarzyństwa...
Takie rozumienie przemian naszego ziemskiego bytowania jest już raczej nostalgiczną tęsknotą za byłymi wartościami, a wychowywanie w tym duchu marnowaniem energii na przeciwstawianie się zmianom zamiast ich poznawania, rozumienia i dyskontowania z korzyścią dla siebie. Dzisiejsza kultura wyższa (w tym artystyczna) nie tylko nie nadąża za rozwojem cywilizacyjnym, ale swą wartość widzi w przeciwstawianiu się osiągnięciom technologicznym, choć nie jest już w stanie - jak dawniej - tworzyć wartości wyższych. Kultura taka staje się coraz bardziej synonimem zacofania, a nie kreatorem wartości.
Już dziś można spotkać konteksty, w których człowiek określany jako "kulturalny" jest postrzegany jako nie umiejący się poruszać w normalnej rzeczywistości. Technika i jej technologie nie pytają już jak dawniej świata kultury, czy coś jest wartościowe, albo jak używać nowego urządzenia zgodnie z wartościami kulturalnymi, gdyż wszystko, co jest możliwe technicznie, zostanie wyprodukowane. Natomiast ciągłe boczenie się tzw. kultury wysokiej na nowe technologie i przemiany spowodowane ich oddziaływaniem prowadzi do jej marginalizacji. Jej dawne miejsce zajmuje popularna kultura uczestnicząca, jeśli nawet masowa, to w ujęciu jednak coraz bardziej różnicującej się masy jako zbiorowości transwersalnych jednostek.
Dawny podział na: nadawców, autorów, artystów oraz odbiorców jest zastępowany przez produkcje medialnych systemów wzajemnego uczestnictwa. Pionowa hierarchia wtajemniczeń kultury dawnej, wymagająca podporządkowania jednostki (odgrywania ról) zmienia się w kulturę chwilowego wyboru indywidualnego warunkowaną możliwościami jednostki i interaktywnymi systemami środowiska. Zmienia się rola sztuki - artysta staje się (zaledwie) współautorem dzieła. Dzieło zaś jest (zaledwie) otwartą strukturą, zdolną do przekształceń w trakcie operacyjnej percepcji interaktora, który sam tworzy przedmiot własnej percepcji. Sztuką jest raczej działanie w sztucznym środowisku technicznym, które daje możliwość twórczych zachowań niż skończone prosceniczne dzieło, które ma nas zachwycać, lub sens którego powinniśmy odgadnąć, nadążając za przesłaniem autora.
*
Dzisiejsze dzieła funkcjonują raczej jako systemy polisensorycznych bodźców z możliwością wchodzenia z nimi w interakcje, są raczej organizacją wrażeń niż zawartością informacyjnych przesłań autora do maluczkich. Tu właśnie tradycyjne wychowanie przez sztukę traci dawny sens, tu raczej możemy mówić o wychowaniu przez kontekst aktywnego technicznie środowiska. Dzisiejszy interaktor (dawny odbiorca) sam tworzy z dostarczonego przez autora materiału i technologii sztukę, zatem wychowanie przez sztukę powinno przyjąć również adekwatną interaktywną formę środowiskową.
*
Znaczące zmiany zachodzą w sposobach komunikowania: coraz częściej zamiast jednokierunkowej transmisji posługujemy się komunikacją transakcyjnego dialogowania. Zmiana ta powinna być przedmiotem refleksji dla ludzi odpowiedzialnych za tworzenie systemów wychowania szkolnego. Ciągle jeszcze dzisiejsze metody edukacji na każdym szczeblu przypominają raczej wstrzykiwanie wychowankom mądrości wychowawców.
Edukacja przez sztukę równie łatwo może się stać terenem obróbki skrawaniem, jeśli predyspozycje, zainteresowania i dążenia ucznia przekraczają sztywne ramy programu szkoły lub osobiste upodobania pedagoga. Wychowanie przez sztukę jako doktryna powszechnie obowiązująca w edukacji instytucjonalnej przypomina leczenie wszystkich chorób cebulą. Nie wszystkim pomaga, ale aromat rozchodzi się po całym gmachu edukacji.
Tu jednak chciałbym się zastrzec, iż nie uważam wychowania przez sztukę za coś szkodliwego. Odegrało ono przecież doniosłą rolę w okresie poprzednim, udostępniając pola (choć może iluzorycznej) wolności, dając do myślenia, że jeśli coś jest możliwe w sztuce, to dlaczego nie miałoby być możliwe w realnej rzeczywistości, a to zawsze budziło obawy tych, którzy rządzili duszami. Już Platon bał się tego typu wpływów sztuki jako siły anarchizującej życie społeczne. Wydaje się jednak iż radykalnie zmieniły się mechanizmy regulacji społecznej, w której znacznie donioślejszą rolę odgrywają media. Rzeczywistość medialna wpływa na rzeczywistość realną bez odwoływania się do sztuki. Coraz większe są obszary samoregulacji społecznej, wiele wyborów jest dokonywanych również dzięki mediom, co pozwala na dyslokacje miejsc, które stanowiły ostoję dawnego porządku. To samo dotyczy przesunięć czasowych oraz pełniejszej kontekstualizacji pojedynczych zjawisk. Media kształtują inny typ percepcji niż dawna sztuka, inne sposoby poznania rzeczywistości.
Nie ma już jednej rzeczywistości ani jednej sztuki, ani wiedzy obiektywnej, ani prawdy absolutnej, ani edukacji jedynie słusznej. Nauczyciele i uczniowie w każdej szkole powinni tworzyć własne środowiska i programy, w zależności od ukształtowania terenu, pofałdowania kory mózgowej uczestników, posiadanych technologii tak, by nie tworzyć zaścianka, nawet gdyby to miał być piękny zaścianek sztuki. Stała łączność ze światem za pomocą mediów sprawia, że systemy szkolne tracą swój monopol na wiedzę, informacje oraz kompozycje wartości zwanych wyższymi, co prowadzi do niemożności kształtowania wychowania wg jednej doktryny.
Już dziś można zostać nawet ekspertem w jakiejś dziedzinie, omijając szkołę, być wykształconym bez uniwersytetu, lub być artystą bez akademii. Można być wartościowym i twórczym człowiekiem, nie poddając się wychowaniu przez sztukę. Tak jak myślenie jest produktem ubocznym działania, tak też wychowanie jest produktem interakcji środowiskowych, w trakcie których podmiot tworzy własną tożsamość. Ledwie zarysowane dziś filozofie słabego podmiotu i rozumu transwersalnego mogą już niedługo stać się wyróżnikami przyszłej osobowości, dla której sztuka, ale głównie twórczość, mogą mieć nie tylko inny charakter, ale i inne cele. Nie zbiór cech, ale charakter operacji będzie określał człowieka przyszłości. Zwiększona zaś plastyczność sztucznego-naturalnego środowiska oraz mniej monolityczny podmiot będą raczej przypominać dwie spotykające się galaktyki. Cechą takiego spotkania nie jest zderzenie tylko forma wzajemnego przenikania, które zmienia obydwie strony. Zasadą nadrzędną wydaje się być wzajemna transformacja zamiast panowania czegoś nad czymś czy kogoś nad kimś.
Dla przyszłości podmiotu ważniejsza staje się szybkość i umiejętność udziału w grze z otoczeniem medialnym, skuteczne dialogowanie z urządzeniami technicznymi niż postępowanie wg kulturowych wzorów zachowań. W tym sensie człowiek żyjący w aglomeracjach musi wyjść poza kulturę. Jeśli ta staje się opóźnionym echem rezonansu technologicznego, musi poddać ją medialnemu oglądowi. Media są również lustrami naszych możliwości. Odkąd między naszymi zmysłami, np. okiem, a obserwowanym światem zjawiły się urządzenia techniczne (media), percepcja rzeczywistości nawet "nieuzbrojonym okiem" jest determinowana widzeniem medialnym. Świat bez pośrednictwa mediów wydaje się światem niepełnym, zubożonym i może zabrzmi to paradoksalnie - nieprawdziwym. Dawniej, kiedy między naszymi zmysłami a światem pośredniczyło powietrze - dzięki niemu przecież widzieliśmy, czuliśmy i słyszeliśmy - nie musieliśmy uczyć się tego, jak je obsługiwać. Dziś, kiedy to miejsce zajmują media (dzięki którym sięgamy dalej), musimy się nauczyć trudnej sztuki posługiwania się nimi.
Zmiany te dotyczą również poznania rzeczywistości. Poznanie nie jest już tylko czymś widocznym i bezpośrednim, przeciwnie - skrywa się za skomplikowaną technologią, wobec której dawne sposoby są często bezradne. Sztuka nadchodząca będzie miała w edukacji trochę inną rolę. Centralnym punktem edukacji będzie raczej miejsce przecinania się twórczości, techniki i działania w doświadczaniu oraz w przekształcaniu środowiska. Wówczas ważniejsza może się stać umiejętność współdziałania z techniką niż umiejętność posługiwania się wzorami kultury wysokiej, w tym też kultury artystycznej. W tym sensie państwo powinno zapewnić społecznościom szkolnym jedynie funkcjonalne struktury aktywności, tak aby mogła w nich funkcjonować pewnego rodzaju samoregulacja, niemożliwa do zdominowania przez jeden system ideologiczny. Nauczyciele mogą sterować procesami kształcenia, a nie uczniami, powinni więc zrozumieć, iż to oni są dla uczniów, a nie odwrotnie.
*
Dzisiejsza edukacja w ogromnej mierze odbywa się poza szkołą. Zjawisko to będzie narastać, w rezultacie może dojść do tego, iż szkoła jako instytucja będzie jedynie albo aż miejscem integracji doświadczenia uczniów zdobywanego w różny sposób. Dzisiejsza szkoła idzie w kierunku odwrotnym - izolacji uczniów od doświadczenia pozaszkolnego, dokładania ciągle nowych przedmiotów i godzin zajęć szkolnych. Metoda ta prowadzi donikąd. Nawet jeśli uczniowie w ogóle nie będą opuszczać szkoły, efekt będzie taki, jak w zakładach penitencjarnych. System ten jest wygodny dla rodziców, którzy czują się zwolnieni z obowiązku wychowawczego, ponieważ dzieci przebywają cały czas w szkole, dając im nie tylko możliwość spokojnej pracy, ale również swobody dysponowania czasem wolnym.
Sam jestem produktem całodobowego, skoszarowanego kształcenia licealnego, bez czasu prywatnego, do dziś ta ohyda śni mi się po nocach, a wszystko to stworzyli nauczyciele dla naszego dobra. Izolacja miała chronić przed niechcianymi wpływami otoczenia zewnętrznego wobec szkoły. Niestety, biedni nauczyciele (choć bardzo zaangażowani w pracę dla nas) nie bardzo zdawali sobie sprawę z tego, czym jest szkoła, ucząc swoich przedmiotów i zamykając nas na klucz.
Czasy się zmieniły, ale tendencja pozostała. Obecny system edukacyjny nie jest zdolny odpowiedzieć na nowe wyzwania wychowania. Cały jego wysiłek jest skierowany na utrzymanie stabilnej inercji. Na tym tle wszelkie teorie wychowania zostają zrównane z fikcją artystyczną, jak np. pluralizm postmodernistyczny może funkcjonować przy założeniu obowiązujących w państwie wartości chrześcijańskich? Jeśli nie da się oddzielić wychowania od polityki, czyli ideologii, czy jest możliwa inna reforma niż ideologiczna? Dlaczego większość nauczycieli nie interesuje się ani teoriami, ani reformami? Oni wiedzą dobrze, że szkoła jako instytucja biurokratyczna potrafi zniwelować (sparodiować) każdą ideę, każdą teorię i każdą reformę. Czy w tej sytuacji nie stoi przed edukacją zupełnie inne zadanie, zadanie ominięcia szkoły? Dziś może to zakrawać na kpinę, ale wkrótce może się stać koniecznością.
Wydaje się, iż idea szkoły jako fabryki gromadzącej w jednym miejscu materiał do taśmowej obróbki nie odpowiada już postindustrialnej epoce społeczeństwa konsumenckiego, społeczeństwa telematycznego, cywilizacji interaktywnej. Chyba nie należy już edukacji utożsamiać ze szkołą powszechną. Powinny powstawać inne struktury organizacyjne - małe, samodzielne, rozproszone i zależne głównie od tych, którzy się kształcą. Już dziś można obserwować takie zjawisko, jak szkoły: językowe, komputerowe, prawa jazdy, zarządzania, marketingu, warsztaty sztuki, nawet medycyny. To, co jest ważne dla jednostki, jest edukowane poza szkołą powszechną. Rozmaitość kursów świadczy o tym, iż szkoła powszechna nie jest w stanie nauczyć: języków obcych, prowadzenia samochodu, pływania, posługiwania się komputerem, uczenia się medytacji, dyskusji, myślenia. Szkoła uczy głównie podporządkowania się, ale tylko w jeden uproszczony sposób siłowy, represyjny, dlatego jeśli on zawodzi, staje się bezradna.
Jak mawiają Francuzi, są tylko dwie metody wychowawcze: encourager, czyli zachęcania, i decourager, czyli zniechęcania. W pierwszej sukces odnoszą ci, co dali się zachęcić, a w drugiej ci, którzy nie dali się zniechęcić. Za każdym jednak razem to uczniowie muszą nie tylko sami dawać sobie radę, ale jakże często walczyć z systemem szkolnym. Jeśli odniosą sukces - zasługa zostanie przypisana instytucji, kiedy poniosą porażkę - instytucja "słusznie" obarczy ich winą. Powinni wiedzieć, że niczego innego nie mogą się spodziewać, nawet jeśli będą wychowywani przez sztukę. Pewnie zostanie to poczytane za naiwność, ale zmian może dokonać technika i jej technologie, to ich rozwój i łatwość dostępu użytkowego mogą zmienić nie tylko teorie wychowania, ale i szkoły, uczniów i nauczycieli. Dyskurs postmodernistyczny jest przede wszystkim technologiczny, to pozwala mu być pluralistycznym, transwersalnym i wartościowanym przez konteksty.
To technologia umożliwia nam dostęp do informacji bez pośrednictwa i dystrybucji instytucji szkoły. Również ocena naszych umiejętności może być wolna od ideologicznej presji tej instytucji. Tu podam przykład realizowanego za pomocą komputera testu umiejętności z gramatyki dla uczniów. Nauczycielka, oddając uczniowi wydruk testu z oceną, opatrzyła go następującym komentarzem: -"Gdybym to ja oceniała twoje umiejętności, nie dostałbyś nawet trójki, ale niestety komputer ocenił twoje zadanie bardzo wysoko i na to nie mogę nic poradzić". W przykładzie tym nie chodzi o to, czy komputer ocenia obiektywniej, lecz o to, że uświadamia nam naszą stronniczość, że nasza percepcja jest zdominowana uprzedzeniem. Mamy do wyboru, z jednej strony - jak twierdzą niektórzy - bezduszne maszyny, z drugiej - ludzkie uprzedzenia. Medialne interakcje mogą nie tylko ułatwiać dostęp do informacji o świecie, ale również służyć nam do zdobywania wiedzy o nas samych.
*
Zaprogramowany na trafne odpowiedzi komputer nie może faworyzować lub dyskryminować osób odpowiadających na pytania. Modernistyczna kultura dyktowała swoje wartości jako dominujące w danym czasie; wiedza i wychowanie szkolne zyskiwało miano obiektywnego. Nauczyciel miał zawsze rację, a szkoła rozdawała wiedzę i laurki: jednym trochę więcej, innym trochę mniej, po prostu - po ludzku. Zadaniem edukacji postmodernistycznej (jak się wydaje) nie jest już dystrybucja wiedzy, lecz raczej umiejętność posługiwania się nią w zależności od kontekstu, umiejętność przechodzenia przez różne racjonalności, a może również nieracjonalności.
Pluralizm nie znaczy wcale dążenia do konsensu, przeciwnie potrzebuje wyraźnego akcentowania różnicy między stanowiskami i respektowania prawa do nich. Demokracja natomiast opiera się na dominacji większości nad mniejszością sprawowanej w jawności intencji i obecności mniejszości, czyli opozycji. Demokracja i pluralizm są różnymi formami organizacji aktywności społecznej. Jeżeli kulturowy paradygmat postmodernistyczny miałby być realizowany w edukacji, wymagałby rozstrzygnięć w skali państwa: co jest (i na jakim szczeblu?) standaryzowane (ustalane demokratycznie), a co pluralizowane (czyli samoregulowane przez wybory kontekstowe)? To powinno w zasadzie wystarczyć, by nie mówić o reformie. Byłoby raczej wskazane dokonywanie zmian ciągle, każdego roku i w każdej chwili, kiedy społeczność szkolna uzna to za stosowne.
Społeczność szkolna (uczniowie i nauczyciele) powinna doświadczać ciągłych zmian, wykrywania ich mechanizmów i organizowania coraz to innych sytuacji wychowawczych. Transwersalny rozum wymaga zmienności sytuacji jako naturalnego środowiska za każdym razem, kiedy zmienia się sytuacja, wymaga innych interakcji oraz ich organizacji. Jeśli kształcenie ma być realizowane instytucjonalnie, instytucja nie może dominować. Wartość współczesnej instytucji nie polega już na jej trwaniu w niezmiennej formie, jak było do tej pory, lecz na jej ciągłej transformacji lub śmierci i powstawaniu nowej. W dzisiejszych czasach jubileusz to rzecz sentymentalna, a reforma to znak zaniedbania codziennych obowiązków, ciągłej dekonstrukcji i transformacji instytucji, której dotyczy.
Być może szkoła również mogłaby być instytucją jednorocznego użytku, a po każdych wakacjach uczniowie powinni przychodzić, by tworzyć inną szkołę? Może w ten sposób uniknęlibyśmy sytuacji, w której przyszłość edukacji (regulowanej przez państwo) widzi się w powrocie do struktur przedwojennych, a reformę jako zapewnienie dominacji reformatorów.