Rozważania naukowe nad czytelnictwem

1. Znaczenie umiejętności czytania we współczesnym świecie

Wybitni eksperci UNESCO (Organizacja Narodów Zjednoczonych do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury) w jednej z publikacji poświęconych sprawom książki napisali: „Książka jest paszportem do świata, paszport ten pozwala przekraczać granice czasu i przestrzeni, przynosi człowiekowi radość i przyczynia się do jego rozwoju. Dla czytelnika książka może być wiernym towarzyszem życiowym, inspiratorem marzeń albo źródłem mądrości. Czytelnik jest obdarzony wolnością wyboru tematu, jak i wyznaczania celu swej lektury, dzięki temu książka staje się środkiem uprzywilejowanego komunikowania się z innymi ludźmi”. Wydaje się, że jest to najlepsza odpowiedź na pytanie, dlaczego powinniśmy czytać.

Pomimo intensywnego rozwoju nowoczesnych form utrwalania i przekazu (wymiany) informacji, takich jak telewizja, radio film, Internet itp., książka nadal pozostaje głównym źródłem zdobywania wiedzy o współczesnej rzeczywistości i o świecie poprzednim, w tym również o naszej przeszłości historycznej. Jak ujęła to Papuzińska: „Historii naszego kraju zwłaszcza w XIX wieku towarzyszyło przeświadczenie o wielkiej władzy słowa pisanego nad ludzkimi myślami i czynami, żarliwa wiara w jego moc, w społeczne posłannictwo pisarza. To właśnie literaturze między innymi zawdzięczamy utrzymanie swej narodowej świadomości i zwartości. Książka i prasa przejmowały w okresie zaborów funkcje wielu nie istniejących instytucji publicznych, gorące słowa poetów, filozofów i społeczników mobilizowały całe zbiorowości do społecznych i narodowych zrywów”.

Treści zawarte w czytanych tekstach odgrywają zasadniczą rolę w kształtowaniu się poglądów, systemów wartości, opinii i tożsamości kulturowej człowieka. Książka zaspokaja ciekawość poznawczą czytelnika, potrzeby emocjonalne, stanowi kulturalną rozrywkę, rozwija wrażliwość na piękno języka. Jest zarazem taką formą utrwalania informacji, która pozwala powracać do niej wielokrotnie, stanowiąc dzięki temu istotne źródło zdobywania wiadomości i wywoływania różnego rodzaju przeżyć intelektualnych, moralno - społecznych, estetycznych.

Czytanie pozostaje nadal zjawiskiem masowym, mimo konkurencji innych środków przekazu, które ograniczyły monopol książki na upowszechnianie myśli ludzkiej. Środki te są często atrakcyjniejsze, łatwiejsze w odbiorze, bardziej sugestywne, bo atakujące wiele zmysłów jednocześnie. Książka jednak zachowała swą uprzywilejowaną pozycję między innymi dlatego, że:

• daje możliwość indywidualnego wyboru oraz różnorodności form zastosowania,

• daje możliwość ingerencji w treść i tempo prezentacji materiału (z książki wybieramy, co chcemy czytać, gdzie, kiedy i w jaki sposób),

• daje możliwość przemyślenia czytanego tekstu, jak też i jego utrwalenia przez wielokrotne czytanie.

Poza tym pewnych przeżyć, jakie daje książka nic nie jest w stanie zastąpić. Osobliwość kontaktu z książką polega bowiem na tym, że jest ona tylko impulsem dla ludzkiej imaginacji, bodźcem pozostawiającym naszej wyobraźni szerokie pole do własnego działania. Prawdopodobnie dzięki temu czytanie jest jak najbardziej „prywatną, osobistą i podlegającą samokontroli czynnością człowieka”.

Wydaje się zatem, że książka jest w dalszym ciągu najlepszym środkiem rejestrowania i przekazywania wiedzy w sposób ścisły i systematyczny, a dobra umiejętność czytania jest i będzie w przyszłości zasadniczym narzędziem uczenia się we wszystkich dziedzinach.

W 1994 roku na zlecenie OECD w wielu krajach Ameryki i Europy w tym także w Polsce przeprowadzono badania nad wpływem piśmienności rozumianej jako sprawność odczytywania ze zrozumieniem różnego typu tekstów, na życie lokalnych społeczności. Badania te wykazały, że piśmienność jest podstawą, która określa jednostki (i całe społeczeństwa) jako zdolne do dostosowywania się do szybko zachodzących zmian w świecie, posiadające umiejętność skutecznego uczenia się, podatne na przyswajanie wiedzy, otwarte na wszelkie zmiany i innowacje, co jest niezmiernie ważne dla zawodowej mobilności. Wyniki tych badań unaoczniły wszystkim, że dobrze pojęty interes ogólny to utrzymanie członków społeczeństwa na wysokim poziomie piśmienności. Jest to bowiem ważny czynnik wzrostu ekonomicznego kraju, warunkujący jego rozwój społeczny i kulturalny. Jednostce natomiast zezwala na właściwe funkcjonowanie w nowoczesnym społeczeństwie.

Tym większy niepokój budzi fakt, iż jak wykazały wspomniane badania OECD około 40% współczesnych Polaków cechuje bardzo niski poziom piśmienności. Dowiodły one, że Polacy są gorzej przygotowani do uczestnictwa w obiegu informacji. Nie poradzili sobie z takimi zadaniami, jak: czytanie ze zrozumieniem tekstów, liczenie podczas zakupów, wypełnianie kwestionariuszy, zażywanie leków zgodnie z zaleceniami na ulotce itp. Jest to równoznaczne z wyłączeniem takich osób poza nawias nowoczesnego, demokratycznego społeczeństwa, gdyż piśmienność traktuje się jako istotny element charakterystyki społeczeństwa, określający jego przygotowanie do uczestnictwa w kulturze pod względem jakościowym.

Istniejąca sytuacja wymusza i wymuszać będzie na naszej oświacie zaostrzenie wymogów stawianych nie tylko nauce czytania w nadchodzących dziesięcioleciach, ale również całemu systemowi edukacji. Należy tu też wspomnieć, że w ostatnich latach, dzięki postępowi techniki w sferze sposobów przekazywania informacji (np. Internet) nastąpił ich napływ w niewyobrażalnej wprost ilości. I tutaj uwypukla się rola umiejętności czytania, które staje się niejako przewodnikiem w tym „gąszczu” informacji, umożliwiając nam dokonywanie trafnego wyboru, przetwarzanie wybranych danych, jak i modyfikowanie swego postępowania na podstawie właściwego zrozumienia wybranych informacji - a ma to kolosalne znaczenie dla zdolności człowieka w dostosowywaniu się do rozwoju ogólnego.

Należy też mieć na uwadze fakt, że we wszystkich krajach zjednoczonej Europy w ciągu ostatnich 30 lat nastąpiły ogromne zmiany w systemie edukacji zarówno w treści programów, jak metodach i stylu nauczania, zmieniły się też poglądy na to, co jest ważne, a co mniej ważne. Jeżeli więc w zjednoczonej Europie mamy być pełnoprawnym członkiem to musimy, w czasie możliwie najkrótszym przeobrazić nasz system edukacji.

2. Pojęcie i istota kultury czytelniczej

Pojęcie kultury czytelniczej odnoszone jest zarówno do jednostki jak i zbiorowości społecznej. W znaczeniu szerszym kultura czytelnicza to zjawisko społeczne obejmujące ogół procesów i zjawisk związanych ze społecznym funkcjonowaniem dwóch ośrodków przekazu - książek i czasopism. W znaczeniu węższym - psychologicznym kultura czytelnicza jest składnikiem osobowości, ukształtowanym pod wpływem różnych czynników w toku obcowania czytelnika z przekazami piśmienniczymi.

W licznych opracowaniach dotyczących kultury czytelniczej spotykamy wiele definicji różniących się wyakcentowaniem różnych jej elementów, co niewątpliwie świadczy o złożoności tego zjawiska. Ponadto obok terminu „kultury czytelniczej” badacze problemu posługują się również takimi nazwami jak: kultura czytania (Walentynowicz), wyrobienie czytelnicze (Radlińska), dojrzałość czytelnicza (Walentynowicz), czy też potocznie oczytanie. Mimo, że pojęcia te różnią się zakresem obejmowanych przez siebie zjawisk, wszystkie zgodnie podkreślają wagę dwóch elementów: zamiłowanie do czytania i umiejętność obcowania z książką. Natomiast zasadniczą usterką jest marginalne potraktowanie roli, jaką książka odgrywa w życiu konkretnej jednostki, która nie żyje przecież w próżni, lecz jest członkiem jakiejś społeczności i nierzadko pełni w niej jakieś funkcje społeczno - zawodowe.

Wydaje się, iż definicją najszerszą, a zarazem najbardziej precyzyjną, bo obejmującą wszystkie najistotniejsze elementy zaproponowała J. Andrzejewska, która pojmuje kulturę czytelniczą jako „system dyspozycji motywacyjnych i instrumentalnych (kompetencji), i wynikających z nich zachowań czytelniczych umożliwiających człowiekowi wykorzystywanie przekazów piśmienniczych w samorealizacji”.

Tak rozumiana kultura czytelnicza obejmuje zatem 3 główne komponenty: motywacyjny, instrumentalny i behawioralny (rysunek 1). Oto krótka charakterystyka każdego z nich.

• dyspozycje motywacyjne to: przekonanie o wartości uprawiania lektury, potrzeba czytania, zamiłowanie do czytania, zainteresowania i motywy czytania,

• dyspozycje instrumentalne to, wiedza na temat książki i umiejętności obcowania z nią,

• rzeczywiste zachowania czytelnicze, czyli: wybory i preferencje czytelnicze, aktywność czytelnicza rozumiana jako częstotliwość i charakter kontaktów z lekturą.

Rys. 1. Pojęcie kultury czytelniczej jednostki według J. Andrzejewskiej

Ludzkie zachowania, w tym zachowania czytelnicze podlegają psychicznej regulacji przez czynnik motywacyjny. Tak więc siłą napędową, uruchamiającą i regulującą zachowania czytelnicze, są dyspozycje motywacyjne, w skład których wchodzą: przekonanie o wartości uprawiania lektury, motywacja do czytania, silna potrzeba kontaktu z książką oraz zainteresowania i zamiłowania czytelnicze.

Jeżeli uprawianie lektury powoduje u czytelnika powstanie przekonania o jej wartości (np. poczucie dumy i zadowolenia z bycia w kręgu osób wykształconych) to wówczas rodzi się u niego potrzeba czytania. Potrzebą określamy odczuwanie braku czegoś, co ma dla jednostki wartość. Potrzeby stanowią początkowe i główne - acz nie jedyne - ogniwo łańcucha reakcji, którego efektem końcowym jest zachowanie się jednostki. A zatem to właśnie potrzeba uruchamia działanie człowieka w kierunku zaspokojenia określonego braku.

Z kolei potrzeba czytania w połączeniu z przekonaniem o jego wartości wyzwala zamiłowanie, czyli trwałą skłonność do czytania połączoną z odczuwaniem przyjemności, jaką daje sama czynność lektury lub realizacja poprzez lekturę określonych zainteresowań. Zainteresowania czytelnicze bardzo silnie motywujące procesy czytelnicze, mają charakter świadomy i stosunkowo trwały: w zasadzie nie zależą od doraźnych bodźców bezpośrednich. „Jest to względnie trwała dążność do poznania otaczającego świata, czyli ukierunkowana aktywność poznawcza przejawiająca się w selektywnym stosunku do zjawisk, więc w dostrzeganiu określonych cech tych zjawisk, oraz w dążeniu do ich zbadania i przeżywania”. O zainteresowaniach czytelniczych świadczą treści tematyczne i problemowe powtarzające się w różnych kryteriach doboru lektury. Motyw zaspokajania i rozwoju zainteresowań, pojmowany jest najogólniej jako satysfakcja z poznawania i wykorzystania treści przekazu.

Motywy mogą być zatem uważane za wewnętrzne pobudki do działania celowego. W przypadku czytania chodzi o szczególne nastawienie poznawcze i emocjonalne czytelnika wobec czytanego tekstu, oczekiwanie na zaspokojenie za pomocą lektury określonych potrzeb czy celów, pobudki sięgania po lekturę, wyrażające się w poszukiwaniu określonych wątków, sytuacji, informacji. Najogólniej można powiedzieć, że motywacja czytelnika to pobudka decydująca o podjęciu i przebiegu procesów lekturowych.

W literaturze przedmiotu przyjęło się wyodrębniać dwa główne rodzaje motywów:

• wynikające z nakazów zewnętrznych (instrumentalne), w których to czytanie jest środkiem osiągania celu utylitarnego (np. sprostanie czyimś wymogom),

• wynikające z pobudek wewnętrznych, w których czytanie jest środkiem do zaspokojenia potrzeb psychicznych mających dla człowieka autonomiczne wartości, jak: potrzeba wiedzy i informacji, kształtowanie poglądu na świat, potrzeba samokształcenia, weryfikacji opinii i wartości, potrzeba wzorów postaw i zachowań, potrzeba nowych doświadczeń i doznań, potrzeba przeżyć estetycznych, napięć emocjonalnych, potrzeba rozrywki i odpoczynku.

Uogólniając, w motywach aktywności czytelniczej znajduje odzwierciedlenie dominacja jakiejś wyraźnie uświadomionej i określonej potrzeby, a jest nią chęć doskonalenia samego siebie „podciągania się w wzwyż” przy pomocy racjonalnego czytelnictwa. I niewątpliwie ta właśnie potrzeba stanowi istotny motyw dla wielu czytelników, motyw do poszukiwania, wyboru i właściwego korzystania z odpowiedniej lektury.

Motywy czytania lub inaczej mówiąc nastawienie na potencjalne funkcje dzieła w dużej mierze decydują o recepcji i funkcjach literatury w życiu czytelnika. Im więcej motywów kieruje czytelnika ku czytaniu, tym bogatszy i pełniejszy jest jego odbiór treści lektury, tym więcej pożytku z niej odnosi, tym samym utwierdzając w sobie pozytywny stosunek do uprawiania lektury.

Przekonanie o wartości uprawiania lektury, potrzeba kontaktu z książką, zainteresowana i motywy czytelnicze wyrażają się w różnych przejawach aktywności i zachowań jednostki. Przede wszystkim zaś wpływają na dokonywane przez nich wybory i preferencje czytelnicze oraz na recepcję tekstów.

Ważnym komponentem kultury czytelniczej jednostki są dyspozycje instrumentalne tj. wiedza ta temat książki i umiejętności obcowania z nią, określane też mianem kompetencji czytelniczych lub przygotowania czytelniczego. Umożliwiają one rozwiązywanie różnych problemów za pomocą lektury, co wymaga sprawnego poszukiwania i doboru odpowiedniej lektury, umiejętności korzystania z książek i prasy, właściwej recepcji czytanych tekstów, utrwalania treści lektury, a także umiejętności wykorzystywania jej w praktyce życiowej. Dyspozycje motywacyjne (uważane za siłę napędową zachowań czytelniczych) i instrumentalne realizują się w zachowaniach czytelniczych, czyli reakcjach czytelnika na bodźce, jakimi są książki i czasopisma. Na zachowania czytelnicze składają się:

• wybory i preferencje czytelnicze,

• aktywność czytelnicza (częstotliwość i charakter kontaktów z lekturą).

Aktywność czytelnicza oznacza intensywność kontaktu z książką. Jej wskaźnikami są między innymi: częstotliwość czytania, ilość czasu poświęcanego lekturze, liczba książek czytanych w określonym odcinku czasu, liczba czytanych i przeglądanych czasopism, liczba wykorzystywanych źródeł dostępu do książek (biblioteka, kupno), wielkość zakupów książek, wielkość domowych księgozbiorów.

Treści i charakter wyborów czytelniczych jest zgodna z potrzebami i zainteresowaniami konkretnej jednostki. Preferencje czytelnicze rozumiemy przy tym jako standaryzacje zachowań odbiorców wobec określonych dzieł literackich, popularnonaukowych i innych, przejawiające się zwykle w wielokrotnym ich wyborze, upodobaniach i zainteresowaniach czytelniczych. Zainteresowania czytelnicze rozumiemy tu jako trwałą wewnętrzną potrzebę częstego kontaktu z określoną książką, czasopismem, czy innym dokumentem pisanym, który jest czynnikiem motywującym do sięgania po określone pozycje w celu poszerzania wiadomości i umiejętności.

Systemowe podejście w analizie pojęcia kultury czytelniczej jednostki, pozwala dostrzec wzajemne związki między jej komponentami, ich hierarchię i funkcje w systemie oraz zasadnicze mechanizmy kształtowania się kultury czytelniczej. Dyspozycje motywacyjne i instrumentalne znajdują wyraz w zachowaniach czytelniczych. W wyniku zachowań czytelniczych, zwłaszcza w rezultacie recepcji lektury, kształtują się funkcje lektury w życiu czytelnika i płynące z nich satysfakcje. Im bardziej czytelnik odczuwa gratyfikacyjną wartość lektury i częściej jej doświadcza, tym trwalej umacniają się dyspozycje motywacyjne, zwłaszcza przekonanie o wartości uprawiania lektury, potrzeba czytania, zamiłowanie do czytania, co skłania czytelnika do wzmożonej aktywności czytelniczej. Ta zaś stwarza przesłanki do doskonalenia się kompetencji czytelniczych dzięki doświadczeniom w obcowaniu ze światem przekazów piśmienniczych. Im wyższy poziom kompetencji, tym sprawniej przebiegają zachowania czytelnicze. Do pewnego więc stopnia, kultura czytelnicza jednostki jest „systemem samosterownym”, niemniej jednak jej rozwój zależy od wielu czynników społecznych i osobistych, między innymi decydujących o inicjacji czytelniczej, charakterze dalszych kontaktów z piśmiennictwem.

Reasumując, niezbędnym warunkiem rozwoju kultury czytelniczej jednostki są właściwie trzy czynniki: kontakt z książką, opanowanie sztuki czytania i odczucie gratyfikacyjnej wartości lektury. Podejmując zatem próbę zbudowania systemowego modelu kultury czytelniczej nauczycieli należałoby w jego strukturze uwzględnić następujący rejestr wyznaczników:

1. W grupie zamiłowań, zainteresowań, nawyków i zachowań czytelniczych:

• zamiłowanie do czytania,

• nawyk systematycznego czytania książek i czasopism,

• systematyczne korzystanie z biblioteki szkolnej i innych,

• posiadanie własnego księgozbioru i jego systematyczne uzupełnianie,

• traktowanie czytelnictwa jako najważniejszego czynnika samokształcenia się, świadomie i systematycznie uprawianego do pogłębiania i poszerzania wiedzy ogólnej i zawodowej, zaspokajania zainteresowań poznawczych - najogólniej rzecz ujmując - do budowania własnej osobowości,

• określone zainteresowania czytelnicze, możliwie wszechstronne, lecz z preferowaniem literatury pomocnej w realizacji funkcji zawodowych, literatury dla dzieci i młodzieży, oraz wartościowej literatury pięknej,

• systematyczne czytanie prasy: codziennej, „zawodowej”, oraz czasopism dla dzieci i młodzieży,

• planowanie lektury i jej świadomy wybór,

• nawyk sporządzania notatek, zwłaszcza z lektury przydatnej w pracy zawodowej,

• wykorzystywanie literatury w codziennym przygotowywaniu się do lekcji,

• wykorzystywanie lektury w inspirowaniu własnej twórczości (publikacje, odczyty na konferencjach, posiedzeniach, zajęciach samokształceniowych, odczyty dla rodziców itp.),

• wykorzystywanie piśmiennictwa w rozwiązywaniu innych problemów życiowych (wychowanie dzieci, hobby, zaspokajanie potrzeb kulturalnych, odpoczynek, rozrywka itp.).

2. W grupie kompetencji czytelniczych:

1. Umiejętność poszukiwania i wyboru lektury:

• korzystanie z bibliotek, orientacja w ogólnokrajowej sieci bibliotecznej,

• korzystanie z różnego typu katalogów i kartotek bibliotecznych,

• korzystanie z różnego rodzaju bibliografii i źródeł informacji o książkach.

Umiejętność korzystania ze słowa drukowanego:

• dobrze opanowana technika czytania cichego,

• posługiwanie się różnymi technikami zapoznawania się z tekstem (kartkowanie, czytanie orientacyjne, studiowanie),

• orientacja w typach wydawnictw, rodzajach piśmienniczych, rodzajach i gatunkach literackich,

• znajomość najważniejszych pisarzy i autorów, zwłaszcza w zakresie swej specjalizacji jak również z dziedziny swych zainteresowań,

• umiejętność posługiwania się dziełami pomocniczo - informacyjnymi (encyklopedie, słowniki, poradniki, atlasy itp.), orientacja w istniejących zasobach, przynajmniej z zakresu swej specjalności,

• krytyczny stosunek do czytanych treści, umiejętność oceny walorów poznawczych, ideowych i artystycznych utworów literackich, zwłaszcza dla dzieci i młodzieży, jak również literatury z zakresu swej specjalności.

• Umiejętności utrwalania i spożytkowania lektury:

• wzbogacanie i utrwalanie wiadomości wyniesionych z lektury poprzez wykorzystywanie audiowizualnych środków przekazu i innych źródeł wiedzy (wycieczki krajoznawcze, teatr, wystawy, odczyty, dyskusje itp.),

• umiejętność szukania pomocy w książkach, czasopismach oraz w zgromadzonych notatkach przy rozwiązywaniu różnych problemów i zdań życiowych, a szczególnie w pracy nauczycielskiej.

Z uwagi na to, że najistotniejszym wyznacznikiem poziomu kultury czytelniczej w grupie dyspozycji instrumentalnych (przygotowania czytelniczego) poziom umiejętności czytania ze zrozumieniem, celowym wydaje się bardziej szczegółowe potraktowanie tej kwestii.

Podstawę do posługiwania się tekstami pisemnymi stanowi umiejętność czytania, czyli opanowanie w najszerszym sensie techniki czytania - tak jak podstawą wykorzystywania wszelkich innych przekazów jest stosowna umiejętność ich odbioru. Przez opanowanie techniki czytania należy rozumieć z jednej strony sprawną realizację psychofizycznego procesu odbioru pisma i wyrażonych za jego pośrednictwem znaczeń, z drugiej zaś - również sprawną realizację „intelektualnego procesu rozumienia treści oraz współtworzenia sensu czytanego tekstu”. Tak więc rozumienie czytanego tekstu jest najważniejszym składnikiem umiejętności czytania.

Zdolność rozumienia jest ściśle powiązana z cechami intelektualnymi osoby czytającej, posiadaną przez nią wiedzą i doświadczeniem oraz z jej zdolnością myślenia, dokonywania analizy, syntezy i interpretacji znaczeń. Cechą znamienną psychiki ludzkiej jest myślenie pojęciowo-słowne. W takim razie „rozumieć znaczy poznawać przy pomocy słów - pojęć, poznawać treść słów-pojęć, pośrednio zaś przedmioty przez nie reprezentowane”.

Każde czytanie angażuje procesy myślowe, wymaga operowania wyobrażeniami i pojęciami, umiejętności oceny przedstawionych wyobrażeń, a także odwoływania się do własnych doświadczeń i przeżyć. Zdolność rozumienia tekstu jest więc czymś znacznie szerszym niż proste rozpoznawanie słów czy poprawne identyfikowanie znaczeń. Jest to proces, na który składają się różnego rodzaju umiejętności myślenia i to na różnych poziomach. O istocie rozumienia decyduje aktywny proces myślowy, zdolność do uruchamiania złożonych operacji intelektualnych, takich jak: wyjaśnianie, uzasadnianie, wnioskowanie, uogólnianie, abstrahowanie, czy wartościowanie. Od jakości i przebiegu procesów rozumienia uzależnione są wszelki inne zjawiska recepcji, np. uleganie przekonaniom, krytyczny stosunek do treści czy rozwijanie własnej wiedzy pod wpływem lektury.

Brak rozumienia tekstu może mieć przyczyny zarówno po stronie odbiorcy jak i tekstu, czy też sytuacji czytania. Do najważniejszych czynników zaburzających przebieg i efekty rozumienia treści zalicza się zwykle: brak koncentracji, uwagi i skupienia lub niedostateczne możliwości czytelnika, brak wiedzy, orientacji w temacie.

Zrozumienie, bowiem polega na tym, że przyjmowane treści znajdują w świadomości odbiorcy miejsce wspólne styczne, a więc nie są w stu procentach nowe. Jeśli tych wspólnych, stycznych miejsc nie ma lub jest ich za mało, przekazywane treści nie zostaną zrozumiane. Zrozumienie to właśnie te owe miejsca wspólne między wiedzą odbiorcy, a treścią przekazu (tekstem ).

Problem rozumienia szczególnie uwidacznia się w trakcie czytania utworów literackich, jako że tekst literacki zbudowany jest z wielu różnych warstw treści (informacyjne, ekspresywne, wychowawcze). Dla ich odbioru nie wystarczy czytanie dosłowne - zrozumienie tylko tego, co jest przedstawione wprost słowami tekstu. Główną myśl autora, ideę utworu ukrytą w podtekście czytelnik znajduje dzięki własnej aktywności poznawczej, dzięki podjęciu wysiłku interpretacji tekstu, który często wymaga oderwania się od bezpośredniej treści tekstu. Czytanie można zatem uważać za współtworzenie treści tekstu, a sam tekst za „przedmiot” do zinterpretowania. Tak więc „własny, aktywny sposób przyjmowania treści tekstu literackiego, stopień świadomości fikcji, umiejętność oderwania się od dosłowności oraz skłonność do budowania refleksji - wszystko to razem decyduje o przebiegu interpretacji, czyli rekonstrukcji znaczeń tekstu w świadomości odbiorcy”. Należy zatem przyjąć, że interpretacja to umiejętność wydobycia ukrytego znaczenia, a więc dostrzeżenie w tekście przesłania znacznie szerszego aniżeli to, które uzyskuje się drogą „rozumienia dosłownego”. Interpretacja to umiejętność wyciągania wniosków, formułowanie rozważań o przyczynach i skutkach, przewidywania dalszego ciągu zdarzeń, czynienia porównań, identyfikacji zamierzeń autora, jak i motywów działania występujących w tekście osób.

W literaturze przedmiotu przyjęło się wyróżniać cztery kategorie interpretacji:

• faktyczna - to taka, która „nie wybiega poza irrealną lub rzeczywistą dosłowność tekstu i ujmuje go jako przedstawienie czegoś rzeczywistego”,

• baśniowa - to taka, w której „badany stwierdza, że to, o czym przeczytał, jest fikcją, nie mogło mieć miejsca w rzeczywistości realnej, ale nie odczuwa jeszcze potrzeby szukania dalszych wyjaśnień”,

• wyobrażeniowa - to taka, w której pojawia się pewien moment uogólnienia poszczególnych elementów tekstu, ale całość jest jeszcze ściśle związana z jego warstwą dosłowną,

• symboliczna - „przenosi nas w dziedzinę znaku i szuka sensu poza tym, co zostało bezpośrednio przedstawione, a konkretną treść utworu ujmuje jako symbol (znak) treści ukrytej”.

Do koncepcji tej krytycznie odniosła się B. Chrząstowska, zauważając, że dwie z pośród wyodrębnionych przez Guttmejer kategorii interpretacyjnych - baśniowa i wyobrażeniowa - mają charakter nierozłączny - są niejasne i nie dają się w praktyce precyzyjnie odróżnić od siebie. Należałoby je połączyć ze sobą i mówić o jednym poziomie rozumienia, którego istotą byłby refleksyjny stosunek do treści pozwalający czytelnikowi nie tylko odróżnić elementy baśniowe od realistycznych, ale również dostrzegać fakt, że cały utwór jest artystyczną wizją, kreacją czy zmyśleniem. To dostrzeganie fikcji literackiej i umiejętność dystansowania się wobec niej stanowią specyfikę interpretacji refleksyjnej.

Istota interpretacji symbolicznej polega zatem na dopełnieniu czytanego tekstu własnymi refleksjami i przemyśleniami odbiorcy oraz na dotarciu w ten sposób do głębszego, ogólnego ukrytego sensu czytanego utworu (czy też dokładniej na „dokomponowaniu” go, „współtworzeniu” przez czytelnika tego, co autor tylko zasugerował aluzją, metaforą, symbolem, czego nie dopowiedział wprost).

Rzecz w tym, że świat przedstawiony w tekście literackim nie jest światem rzeczywistym, a więc nie może być w sposób prosty i bezpośredni porównywany ze światem, który odbiorca zna, w którym żyje. Mimo pozornych podobieństw bowiem, ów świat przedstawiony jest światem fikcyjnym, zmyślonym - istnieje nie po to, żeby go czytelnik poznał, lecz aby za jego pośrednictwem dotarł do spostrzeżeń, wniosków ogólniejszych, głębszych, pośrednich, właśnie w wyniku symbolicznej fazy interpretacji. Tak więc na poziom kultury czytelniczej odbiorcy wskazuje ta ostatnia interpretacja czytanego tekstu, jako wskaźnik zdolności czytelnika do przezwyciężania trudności zawartych w strukturze dzieła literackiego.

3. Czytelnictwo w świetle badań empirycznych

Współczesne czytelnictwo jest nie tylko obcowaniem z dobrą literaturą, lecz przede wszystkim publikacjami uważanymi za książki. Dzięki unowocześnieniu procesu produkcji książki, stała się ona fizycznie dostępna każdemu. Jako przedmiot przeznaczony do powszechnej konsumpcji, nabrała cech rynkowych, weszła w świat kultury masowej. Dla ustalenia podstawowych danych o czytelnictwie książki należy odpowiedzieć na kilka podstawowych pytań:

• jaka część społeczeństwa interesuje się książkami, kim są czytelnicy,

• jakie są drogi krążenia książki w społeczeństwie (źródła dostępu).

W 1992 roku na zlecenie Instytutu Książki i Czytelnictwa Biblioteki Narodowej przy współudziale bibliotek wojewódzkich przeprowadzono badania empiryczne zmierzające do rozpoznania i opisania zjawiska zwanego „zasięgiem książki w społeczeństwie”. Wyniki tych badań zasługują na szczególną uwagę, co najmniej z dwu powodów. Po pierwsze dotyczą bardzo szczególnego okresu w historii naszego kraju - czasu radykalnych zmian ustrojowych i gospodarczych po 1989 roku. Ponadto, autorzy zadbali o to, by zasięgiem swych badań objąć reprezentatywną grupę osób - struktura przebadanej zbiorowości odzwierciedlała swymi cechami społeczno - demograficznymi cechy całego dorosłego społeczeństwa, co pozwala na duże uogólnienie wyników.

Badania te wykazały, że proces przechodzenia od kultury reglamentowanej do kultury wolnorynkowej miał zasadniczy wpływ na stabilność sytuacji książki. W 1992 roku zainteresowanie książką wzrosło do najwyższego pułapu. Zasięg czytelnictwa objął 70% pełnoletniej populacji, podczas gdy w 1985 roku wynosił tylko 55% populacji. Jak sugerują autorzy tych badań tak znaczny wzrost zainteresowania książką był prawdopodobnie częściowo skutkiem zmian w produkcji i dystrybucji książki. Powstał wolny rynek książki, a ona sama stała się towarem. Wzrósł także wybór dostępnych tytułów oraz ich różnorodność, zniknęła cenzura i „mecenat” państwa nad książką. Wszystko to sprawiło, że pojawiła się nowa grupa odbiorców książki. Ci nowi odbiorcy książki rekrutowali się przeważnie z osób z wykształceniem zasadniczym oraz spośród mieszkańców wsi i małych miasteczek. Kierunek tych zmian należy uznać za pozytywny. Świadczy to bowiem o tym, że „rynek” książki najbardziej zadziałał na najliczniejszą grupę ludności Polski, według GUS-u stanowili w 1991 roku 65% ludności, a wykształcenie zasadnicze posiadało 69%.

W wyniku tych zmian w społeczeństwie polskim w 1992 roku wyodrębniły się trzy niemal równoliczne grupy: osoby w ogóle nie czytające książek, odbiorcy sporadyczni, oraz osoby czytające dużo i często, czyli stali czytelnicy. Zmiany te świadczą też o tym, że presji rynku na czytelnictwo poddają się w stopniu porównywalnym zarówno osoby z wykształceniem podstawowym czy średnim, jak i mieszkańcy wsi i miast różnej wielkości - czyli uwidacznia się tutaj „unifikacyjna” rola rynku, jak zauważają autorzy cytowanych badań. Zmiany polityczne 1989 roku nie zaburzyły w sposób zasadniczy względnie stałych cech czytelnictwa: jego zależności od: „fizycznej dostępności książki, a także poziomu wykształcenia i miejsca zamieszkania jednostki”. Porównując źródła książki widzimy, że kupno książek (księgarnia, stragany) wzrosło o około 10%. Również o 10% wzrosło korzystanie z zasobów kręgów rodzinno - towarzyskich, natomiast największą w sensie ilościowym i najbardziej niekorzystną zmianą jest bardzo duży, bo 9% spadek korzystania z bibliotek publicznych.

Kolejne badania przeprowadzone przez IKiCZBN (w 1998 roku) wykazały, że w przeciągu zaledwie sześciu lat nastąpiło znaczne zawężenie społecznego obiegu książki (z 70% w 1992 roku do 48% w 1998 roku). Spadek ten wystąpił prawie we wszystkich grupach ludności, jedynie grupa najbardziej wykształconych zanotowała najmniejszy spadek. Względnie wyrównały się ilościowo grupy czytelników w miastach różnej wielkości, kategoriach wieku i wykształcenia. Jest ich obecnie zdecydowanie mniej wśród ludzi w wieku emerytalnym i na wsi, natomiast wyraźnie więcej wśród ludzi z co najmniej średnim wykształceniem, co jest zjawiskiem wielce pozytywnym.

Mimo, że zasięg i intensywność czytania zmalały w 1998 roku, a ilość czytelników zrównała się z nie czytającymi, to sytuację książki należałoby uznać za korzystniejszą niż dotychczas. Przede wszystkim dlatego, że ubyli czytelnicy niezbyt wybredni (sporadyczni), natomiast ustabilizowała się ilościowo grupa rzeczywistych czytelników. Obecnie szczególnie intensywnie czytają przeważnie ludzie młodzi - w wieku około 44 lat, mieszkający zwykle w mieście, lepiej wykształceni i zamożniejsi, co może wskazywać na to, że czytanie książek staje się wyróżnikiem ludzi usytuowanych korzystniej w strukturze społecznej.

Generalnie, mimo pewnych wahań społecznego zasięgu książki, można z jednej strony stwierdzić, że pozycja i jej rola w społeczeństwie jest nadal wysoka i ważna, zaś z drugiej strony widzimy, że skutki społeczne, ekonomiczne oraz kulturowe obecności książki (wyrażające się kupowaniem, posiadaniem w domu, a zwłaszcza czytaniem) stratyfikują społeczeństwo stale w tym samym kierunku. Najogólniej mówiąc wyraża się to w rozbiciu społeczeństwa na dwie grupy.

Grupa pierwsza to ta część społeczeństwa, którą możemy nazwać czytelnikami. Jest to grupa reprezentowana przez ludzi o wykształceniu co najmniej średnim, stosunkowo młodych, mieszkających w miastach (na ogół większych), uczących się, studiujących, pracujących w ciekawych i intratnych zawodach, nie narzekających na swe warunki materialne.

Grupa druga to ta część społeczeństwa, która nie interesuje się książką, nie czyta, nie kupuje i nie gromadzi książek w domu. Cechuje ich brak wykształcenia lub niski jego poziom. Są to ludzie starsi, nierzadko w wieku poprodukcyjnym, mieszkający na wsi lub w małych miasteczkach, pracujący w mniej intratnych zawodach, na niższych stanowiskach, ludzie nie uczący się i nie dokształcający się. Ich status materialny jest niski, wręcz zły.

Kolejne badania przeprowadzone przez IKiCZBN w 2002 roku wykazały, że 56% naszego społeczeństwa deklaruje czytanie książek. Porównując je z poprzednimi, okazuje się, że w przeciągu czterech lat nie nastąpił spadek obiegu książki w społeczeństwie, ale w niewielkim stopniu wzrósł. Wyjątek stanowili mieszkańcy wsi, osoby z wykształceniem co najwyżej zasadniczym zawodowym oraz ludzie starsi mający 60 lat i więcej, wśród których przeważali nie czytający. Badania te ukazały portret osoby czytającej w 2002 roku: młody, wykształcony, mieszkający w dużym mieście, dobrze sytuowany, osoba czytająca książki, korzystająca z Internetu, czyli osoba znajdująca się z pewnością na wyższych szczeblach drabiny społecznej.

Jak zatem słusznie zauważają badacze problemu, obecność / nieobecność książki w życiu człowieka wyzwala specyficzny mechanizm sprzężenia zwrotnego: ci, którzy już mają względnie dobrą pozycję społeczną dzięki „kontaktowi” z książką poprawiają swe usytuowanie, natomiast ci, których sytuacja społeczno - kulturowa jest niezbyt dobra lub wręcz zła, pogarszają ją jeszcze eliminując książkę ze swego życia.

Odrębny problem stanowi zjawisko zupełnego braku umiejętności czytania na najbardziej podstawowym poziomie, czyli tzw. analfabetyzm. Zgodnie z definicją podaną przez Encyklopedię Powszechną analfabetyzmem nazywa się brak umiejętności czytania i pisania występujący powyżej określonego wieku (wg UNESCO powyżej 15 lat). Według badań UNESCO w 1980 roku jeszcze około 1/3 ludności świata nie umiała czytać i pisać. Mapa analfabetyzmu niemal pokrywa się z mapą nędzy ekonomicznej i zacofania kulturalnego. Badania w Unii Europejskiej wykazują, że w Europie liczba analfabetów oscyluje w przedziale od 6 - 10% ogółu ludności, wyższy poziom dotyczy krajów uboższych. Rozróżnia się analfabetyzm pierwotny czyli zupełny, półanalfabetyzm - umiejętność czytania bez umiejętności pisania i analfabetyzm wtórny (czyli powrotny), tj. zanik uprzednio posiadanych umiejętności. Jest jeszcze trzecia postać analfabetyzmu zwana funkcjonalnym, a dotyczy on między innymi umiejętności posługiwania się i korzystania z informacji zawartych we wszelkiego typu instrukcjach nowych urządzeń technicznych.

Analfabetyzm funkcjonalny można więc nazwać inaczej, brakiem umiejętności koegzystencji ze stechnizowaną rzeczywistością i przypisać go ludziom starszym, mniej podatnym na postęp techniczny.

W Polsce w procesie reformy oświaty nie wspomina się o osobach odrzuconych, pozbawionych dostępu do słowa drukowanego i do informacji, nie ma programu wychodzenia z analfabetyzmu wtórnego i funkcjonalnego, nie proponuje się żadnych pozytywnych rozwiązań tego niekorzystnego i upokarzającego zjawiska, które jak wykazują badania, szczególnie na wsi odradza się do stopnia porównywalnego z okresem sprzed drugiej wojny światowej (W Polsce w 1931 roku było 23,1% analfabetów).

W porównaniu z Unią szacuje się, że w Polsce około 6 - 8 milionów osób ma trudności z czytaniem i pisaniem, tylu też obywateli naszego państwa jest niejako wyłączonych z obiegu informacji i uczestnictwa w społeczności, która z informacji korzysta. Jak widzimy co piąty z nas funkcjonuje na marginesie rewolucyjnych osiągnięć technicznych przełomu tysiącleci. Świadomość skali i stopnia dokuczliwości tego zjawiska uzmysławia nam, jaką zajmujemy pozycję we współczesnej Europie.

Podsumowując przedstawione wyniki warto zauważyć, że książka nigdy nie była jednakowo dostępna różnym środowiskom społecznym. Zawsze tak było (i jest nadal), że niektóre z nich były bardziej, a inne mniej uprzywilejowane pod tym względem. Do tych ostatnich należeli i należą mieszkańcy wsi. Czytelnictwo wielu mieszkańców rejonów wiejskich wyraźnie wskazuje na zaniedbania edukacyjne. Jedną z ważnych przyczyn takiej sytuacji są uwarunkowania kulturowe, których źródeł upatruje się w dwóch grupach czynników:

• intelektualnych (niski poziom wykształcenia rodziców, czyli brak pomocy dzieciom, co uwidacznia się w „dziedziczeniu” poziomu wykształcenia dzieci wiejskich),

• materialnych (zasadnicze ograniczenia w dostępie do kultury i nowoczesnych środków komunikowania).

Ludność zamieszkała na obszarach wiejskich posiada znacznie niższy poziom wykształcenia niż ludność zamieszkała w miastach. Udział osób w wieku 15 lat i więcej mieszkających w miastach i na wsi według poziomu wykształcenia przedstawia się następująco:

1. miasto: b) wieś:

wyższe - 9,8% - 1,9%

policealne - 3,3% - 1,3%

średnie ogólnokształcące - 9,6% - 3,0%

średnie techniczne i zawodowe - 45,9% - 39,2%

(w tym zasadnicze zawodowe - 24,6%) - 28,0%

podstawowe - 27,6% - 43,8%

niepełne podstawowe - 3,8% lub bez wykształcenia - 10,8%

Biorąc pod uwagę decydujący wpływ poziomu wykształcenia człowieka na jego pozycję społeczną, standard i styl życia widzimy, że dystans dzielący wieś od miasta jest ogromny. Najniżej wykształconą grupą zawodową są rolnicy - prawie 90% z nich ukończyło najwyżej zasadniczą szkołę zawodową. W tej sytuacji nie należy się dziwić, że w badaniach na funkcjonalnym alfabetyzmem, czyli umiejętnością poruszania się w świecie informacji przekazywanych głównie za pośrednictwem druku, mieszkańcy wsi wypadają gorzej niż mieszkańcy miast, a zdecydowanie grupą o najniższych pod tym względem kwalifikacjach są chłopi.

Omawiając wyniki uprzednio wspomnianych badań OECD z 1997 roku dotyczących „Rozumienia i wykorzystywania informacji napotykanych w życiu codziennym” Białecki w swoim raporcie stwierdził iż: „Prawie 90% polskich chłopów znajduje się na dwu najniższych poziomach rozumienia tekstów pisanych i dokumentów. Do oceny wyników badań stosowano skalę 5 - stopniową. Wynik polskich chłopów jest słabszy mniej więcej o 17% od średniej w całej polskiej próbie ...”.

Książka nie mająca w kulturze polskiej wsi specjalnie długich tradycji wchodziła do niej na prawach innowacji i głównie za sprawą ludzi młodych, których przygotowaniem zajmuje się szkoła wiejska jako wielofunkcyjne centrum rozwoju lokalnego. A zatem rozwój szkolnictwa na wsi, a także podnoszenie poziomu inteligencji nauczycieli wiejskich to niezbędne czynniki do zapewnienia postępu cywilizacyjnego wsi polskiej i całego kraju. Jak bardzo słusznie zauważył już w XVIII wieku Jan Zamoyski: „Rzeczpospolite zawsze takie będą, jakie ich młodzieży wychowanie”.

Najmniej jest w literaturze badań dotyczących stanu czytelnictwa wśród nauczycieli wiejskich. Istniejące publikacje na ten temat podkreślają ogromne zróżnicowanie tego zjawiska w zależności od regionu kraju, w którym przeprowadzane były badania - co można tłumaczyć występowaniem różnych czynników warunkujących rozwój czytelnictwa w poszczególnych obszarach kraju. Wiele publikacji podkreśla wysoką rangę czytelnictwa w pracy nauczyciela, ale nie zawsze podaje jaki jest jego stan faktyczny i wynikające stąd konsekwencje. Natomiast wszyscy badacze zgodnie stwierdzają, że zainteresowania czytelnicze determinuje przede wszystkim wykształcenie. Wraz z jego wzrostem maleje zainteresowanie literaturą pedagogiczną, zwiększa się natomiast czytelnictwo literatury niepedagogicznej. U nauczycieli studiujących dominuje czytelnictwo literatury bezpośrednio związanej z kierunkiem studiów, a po uzyskaniu dyplomu kontakt z literaturą pedagogiczną rozluźnia się na rzecz literatury metodycznej, bezpośrednio przydatnej w organizacji i programie zajęć.

Uogólniając można powiedzieć, że stan czytelnictwa nauczycieli zależy od ich indywidualnych potrzeb czytelniczych, a są one różne u nauczycieli pracujących w mieście niż na wsi. W mieście widać większe zainteresowanie literaturą naukową i pokrewnymi jej rodzajami. Natomiast nauczyciele wiejscy szukają w książce pomocy w pracy, stąd ich większe zainteresowanie wydawnictwami metodycznymi i pedagogicznymi. Największymi ich czytelnikami są nauczyciele klas niższych, najczęściej kobiety pracujące na wsi. Ostatnie sondaże na temat czytelnictwa nauczycieli, motywów czytania, mające odpowiedzieć na pytanie: „Co czytamy w dobie reformy” stwierdzają, że w zasadzie wszyscy sięgają po różnorodne, dostępne im publikacje prasowe (czasopisma) lub książkowe związane z reformą i choć często odnoszą się do nich krytycznie, to starają się śledzić na bieżąco informacje dotyczące kolejnych etapów przemian oświatowych, bowiem zdają sobie sprawę, że ich powodzenie zależy głównie od postawy i profesjonalizm nauczycieli. Do wzrostu zainteresowania publikacjami pedagogicznymi przyczyniły się również zapisy reformy dotyczące awansu zawodowego nauczycieli, wymuszające stałe podnoszenie stanu wiedzy i umiejętności pedagogicznych, co wydaje się być dobrym prognostykiem dla rozwoju przyszłych postaw czytelniczych tej grupy zawodowej.

L. Marszałek: Paszport do świata. Warszawa 1986, s. 6

J. Papuzińska: Czytanie domowe. Warszawa 1975, s. 5

E. Malmquist: Nauka czytania w szkole podstawowej. Warszawa 1987, s. 19

J. Andrzejewska: Kultura czytelnicza nauczycieli szkoły podstawowej. Warszawa 1976, s. 19

J. Andrzejewska: Wzorzec kultury czytelniczej ucznia jako program edukacji czytelniczej. „Biblioteka w Szkole” 1995, nr 6, s. 1

J. Wojciechowski: Czytelnictwo. Kraków 1994, s.119

Tamże, s. 115

J. Andrzejewska: Wzorzec kultury czytelniczej ucznia jako program edukacji czytelniczej. „Biblioteka w Szkole” 1995, s. 2

J. Pieter: Ogólna metodologia pracy naukowej. Wrocław 1967, s.48

J. Szocki: O czytelnictwie nauczycieli. „Oświata Dorosłych” 1986, s. 22-26

J. Andrzejewska: Wzorzec kultury czytelniczej ucznia jako program edukacji czytelniczej. „Biblioteka w Szkole” 1995, nr 6, s. 3

J. Wopjciechowski: Czytelnictwo. Kraków 1994, s. 30

E. Malmquist: Nauka czytania w szkole podstawowej. Warszawa 1987, s. 104

J. Pieter: Ogólna metodologia pracy naukowej. Wrocław 1967, s. 55

E. Malmquist: Nauka czytania w szkole podstawowej. Warszawa 1987, s. 105

J. Wojciechowski: Czytelnictwo. Kraków 1994, s. 31

Tamże, s. 112

E. Guttmejer: Rozumienie treści symbolicznych przez dzieci z klas III-V. Warszawa 1982, s. 78

B. Chrząstowska: Lektura i poetyka. Warszawa 1987, s. 121-122

G. Straus, K. Wolff. Polacy i książki. Społeczna sytuacja książki w Polsce. Warszawa 1996, s. 3

Tamże, s. 4

Tamże, s. 4

G. Straus: Czytelnictwo dorosłych Polaków. „Polonistyka” 1999, nr 9, s. 518

G. Straus, K. Wolff: Wyniki najnowszych badań w czytelnictwie. „Biblioteka w Szkole” 2003, nr 11, s. 17

Encyklopedia Powszechna T. 1 Warszawa 1983, s. 99

Tamże, s. 99

Tamże, s. 99

Tamże, s. 99

O edukacji na wsi. Biblioteczka reformy 1999, nr 10, s. 33

Tamże, s. 9

K. Wolff: Czytelnictwo mieszkańców wsi i aspiracje kulturalne młodzieży wiejskiej. Warszawa 1996, s. 80

J. Stucki: Książka i czasopismo pedagogiczne w doskonaleniu pracy nauczyciela. „Życie Szkoły” 1996, nr 1, s. 25

M. Raczkowska-Lipińska, B. Przybylska-Metula, E. Skiba: Co czytamy w dobie reformy. „Głos Nauczycielski” 2000, nr 45, s. 4

Kultura czytelnicza

jednostki

Dyspozycje instrumentalne

Dyspozycje motywacyjne

Rzeczywiste zachowania czytelnicze

Zespół przeświadczeń dotyczących roli książki

w życiu człowieka.

Motywy czytania.

Wybory i preferencje

czytelnicze

Częstotliwość i charakter kontaktów

z lekturą (książki

i czasopisma)

Kompetencje czytelnicze z zakresu:

- poszukiwania lektury,

- recepcji tekstów,

- utrwalanie treści lektury

---