M. Bogdanowicz, O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1994

1. Historia badań nad dysleksją

Dysleksja istnieje prawdopodobnie tak długo, jak długo istnieje pismo. Przez setki lat dostrzegano ją jako dysfunkcję nabytą (o takiej pisali już Valerius Maximus i Pliniusz w I w. n.e.) lub jako współistniejącą z utratą mowy (afazja - przyczyną uszkodzenie mózgu). Dysleksja występująca u dzieci od początku nauki czytania i pisania (czyli rozwojowa) opisana została w XIX w. (lekarz okulista Pringle Morgan opisał przypadek 14-letniego chłopca z dysleksją rozwojową, który mimo normalnej inteligencji nie mógł nauczyć się czytać i pisać; rok 1886). Początkowo dysleksją zajmowali się lekarze okuliści, ponieważ kierowano do nich dzieci z podejrzeniem wady wzroku uniemożliwiającej naukę czytania i pisania.

Historia badań nad dysleksją:

- 1886 - 1917 okres identyfikacji i rejestracji objawów dysleksji, opisy przypadków, dysleksję nazywa się „wrodzoną ślepotą słowną”

- od pierwszej do drugiej wojny światowej koncentrowano się na etiologii dysleksji

- od drugiej wojny dominują badania nad patomechanizmem dysleksji oraz rozwój systemów opieki terapeutycznej

W ostatnich latach dochodzono do przekonania, że dysleksją zajmować się trzeba we współpracy interdyscyplinarnej ujednolicono także stanowiska co do:

- polietiologii zjawiska

- wielości różnych patomechanizmów wywołujących dysleksję

- jednomyślność co do terminologii: dysleksja rozwojowa (tylko w Niemczech używa się określenia „legastenia”)

W ciągu ostatnich lat dostrzec trzeba nowe myślenie o dysleksji; z powodu współpracy specjalistów ale także rodziców z nimi współpracujących powstało wiele organizacji i stowarzyszeń (np. Europejskie Towarzystwo Dysleksji, Międzynarodowe TD, Polskie TD). Akceptacja społeczna i publiczne mówienie o doświadczeniu dysleksji spowodowały także zmianę myślenia, że osoba z dysleksją nie jest „gorsza”.

Kilkoro sławnych dyslektów: Andersen, Rodin, Edison, Bohr, Einstein, Churchill, Wilson, król Norwegii Olaf i jego córka księżna Astrid.

2. Terminologia

Obecnie na świecie używa się następujących terminów (nie podaję etymologii, gdyż z podstawami choć języków klasycznych nie mamy problemu)

- dysleksja - trudności na opanowaniu umiejętności czytania

- dysortografia - trudności w opanowaniu poprawnej pisowni

- dysgrafia - trudność w zakresie techniki pisania, niski poziom graficzny pisma

W ciągu historii badań nad dysleksją używano różnych terminów na jej oznaczenie (patrzcie: historia) i różnych uszczegółowień, które z kolei określały dokładnie, jakiego rodzaju trudności miała dana osoba (mogą one występować razem lub każda jako trudność izolowana).

Na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci najczęściej używa się określenia dysleksja rozwojowa (termin wskazuje na to, że dysfunkcja nie jest nabyta!).

Określenie „specyficzne trudności” oznacza, że jest stosowane dla podkreślenia ograniczonego, wąskiego charakteru trudności (odróżnia ono od ogólnych trudności w nauce u dzieci z opóźnionym rozwojem umysłowym); dotyczy więc ludzi o normalnym rozwoju umysłowym.

Specyficzne trudności w uczeniu się = SLD (ang. Specific Learning Difficulties/Disabilities)

Trudności w uczeniu się = LD (ang. Learning Difficulties/Disabilities)

Pseudodysleksja - trudności w czytaniu i pisaniu, które nie mają specyficznego charakteru, ale uwarunkowane są zaniedbaniami środowiskowymi, błędami dydaktycznymi szkoły, brakiem motywacji do nauki, przebywaniem w dwujęzycznym lub obcojęzycznym otoczeniu, itp.

Hiperdysleksja - trudności w czytaniu ze zrozumieniem, czyli technika elementarnego czytania (dekodowania zapisu) jest dobra, ale treść tekstu nie jest zrozumiała dla czytającego (np. w sytuacji czytania tekstu w języku obcym poprawnie czytamy wyrazy, lecz nie rozumiemy ich znaczenia, co powoduje brak zrozumiałości sensu zdań i całego tekstu).

3. Definicja dysleksji rozwojowej w Polsce

W literaturze światowej różne definicje dysleksji; pedagogiczne (rodzaj trudności w nauce lub warunki ich powstawania) i psychologiczne (etiologia i patomechanizm trudności w czytaniu i pisaniu).

Światowa Federacja Neurologów w 1968 r. w Dallas (USA) przyjęła jako obowiązującą następującą definicję dysleksji rozwojowej:

W Polsce najczęściej przytacza się definicję H. Spionek (1965):

W późniejszych latach dodano stwierdzenie (m.in. M. Bogdanowicz):

Termin „specyficzne trudności w uczeniu się” nie jest synonimem dysleksji, ale oznacza trudności o szerszym zakresie, np. czytanie (dysleksja), pisanie (dysortografia), technika pisania i kaligrafii (dysgrafia), liczenie (dyskalkulia), muzyka (dysmuzja), itp.

Dzieci dyslektyczne zalicza się do dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych (= wszystkie te, które nie potrafią podołać wymaganiom programu obowiązującego w danym kraju; trudności w uczeniu się przeszkadzają im w korzystaniu z powszechnie dostępnych form edukacji; potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania, metod nauczania dostosowywanych do ich potrzeb, ograniczeń i możliwości oraz specjalnie przygotowanych pedagogów; potrzebują często odmiennych rozwiązań organizacyjnych dla realizowania ich specjalnej edukacji). Specjalne potrzeby edukacyjne obejmują szeroki zakres zjawisk, a w tym upośledzenie umysłowe oraz specyficzne trudności w uczeniu się (prawdopodobnie nie tylko te deficyty wchodzą w skład specjalnych potrzeb edu, ale o tych tylko wspomina prof.Bogdanowicz).

Przyczyną dysleksji rozwojowej nie mogą być sytuacje zewnętrzne takie jak niewłaściwe nauczanie, a w tym źle przygotowany nauczyciel, nieodpowiednie metody nauczania, źle realizowany program nauczania, itp., ale w znacznym stopniu utrudniają one czynienie postępów w nauce czytania i pisania u wszystkich dzieci. Dziecko dyslektyczne w takich warunkach dydaktycznych ma jednak jeszcze większe trudności niż to prowadzone przez dobrego nauczyciela.

Dzieci z dysleksją rozwojową w testach inteligencji osiągają wyniki w normie, powyżej normy lub wyniki w granicach inteligencji wysokiej. Chociaż dzieci dyslektyczne mają prawidłowy rozwój umysłowy i są sprawni intelektualnie mogą osiągnąć wynik liczbowy testu poniżej normy, jednak to jego interpretacja (na podst. analizy jakościowej) dokonana podczas diagnozy klinicznej orzeka o inteligencji.

Z dziećmi o ogólnych trudnościach w pisaniu i czytaniu można pracować metodami wykorzystywanymi z uczniami dyslektycznymi, lecz nie muszą oni mieć dysleksji rozwojowej (jeśli np. jednocześnie treść wypracowania jest uboga, układ treści chaotyczny, zdania są źle zbudowane, a błędy wielorakie, czyli nie tylko te, które zalicza się do dysortografii).

Trudności w czytaniu i pisaniu wykazują dzieci:

- dyslektyczne

- o opóźnionym rozwoju umysłowym (w stopniu zróżnicowanym), czyli dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna i upośledzone umysłowo

- zaniedbane środowiskowo (dzieci te nie osiągnęły stanu gotowości do nauki czytania i pisania w wieku przedszkolnym, co przejawia się w różny sposób; zazwyczaj winni rodzice, którzy nie poświęcają dziecku czasu i nie interesują się jego rozwojem, a sami nie stanowią dla nich dobrych wzorców)

- które doświadczyły błędów dydaktycznych szkoły (złe przygotowanie lub niewypełnienie obowiązków u nauczycieli, niewłaściwe warunki dydaktyczne, zmiana nauczycieli, brak realizacji odpowiednich programów dydaktycznych, itp.)

- z wadami wzroku i słuchu (niedosłyszące, niedowidzące, z poważnymi wadami wzroku), porażeniem lub niedokształceniem narządów ruchu

- niedojrzałe emocjonalnie i społecznie do szkoły i pracy umysłowej.

Aby zatem rozpoznać, jakiego rodzaju trudności ma dziecko, potrzebna jest diagnoza psychologiczno-pedagogiczna (poprzedzona wielogodzinnym badaniem i wywiadem od rodziców i nauczyciela).

4. Częstość występowania

Autorka podaje wiele danych, trudności statystyczne i problemy badawcze; wystarczą poniższe informacje.

W literaturze światowej najczęściej podaje się, że przypadków dysleksji jest od 10 do 15 procent, jednak znane są wyniki badań, gdzie zakres jest zdecydowanie szerszy - od 0,1 do 30 procent. Grupę osób z poważnymi trudnościami w czytaniu (ciężkie przypadku) szacuje się na 2 procent, a grupę dzieci z tymi dysfunkcjami o różnym stopniu na ok.10-15 procent (to właśnie najczęściej podawana informacja).

Odsetek dzieci z dysleksją może się zmieniać, gdyż zależy to od poziomu opieki nad dzieckiem, szczególnie w okresie poniemowlęcym i przedszkolnym (objęcie dzieci z grupy ryzyka dysleksji oddziaływaniem korekcyjno-wychowawczym).

Każdy nauczyciel ma szansę zetknąć się z dzieckiem dyslektycznym, jednak trzeba pamiętać, że trudności w czytaniu i pisaniu nie muszą wynikać z problemu dysleksji, lecz innych czynników (patrz wyliczenie w poprzednim punkcie).

5. Etiologia - pierwotne przyczyny dysleksji rozwojowej

W przypadku dysleksji mówi się o polietiologii, czyli wieloprzyczynowości zjawiska, co znaczy, że mogą ją powodować różne przyczyny, mogą nawet występować równocześnie w tym samym przypadku.

Nie ma jasnych i dokładnych odpowiedzi co do przyczyn, ale mówi się o koncepcjach etiologicznych:

1) koncepcja genetyczna - mechanizm przenoszenia zaburzeń o charakterze dysleksji nie jest znany, przyjmuje się jednak dwa wytłumaczenia.

- dysleksja jest skutkiem działania niekorzystnych czynników na centralny układ nerwowy, co powoduje jego gorsze funkcjonowanie w niektórych zakresach, w tym w zakresie czytania i pisania (geny te mogą być dziedziczne)

- prawdopodobieństwo niepełnego rozwoju okolicy zakrętu kątowego w lewej półkuli mózgu

2) koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego - upatruje przyczynę trudności w spowolnieniu dojrzewania centralnego układu nerwowego i zaburzeniach funkcjonalnych, które mogły spowodować czynniki takie jak:

- nieprawidłowa ciąża i poród (np. choroba wirusowa matki w czasie ciąży, szkodliwe substancje i napromieniowanie, niedotlenienie w wyniku przedłużonego porodu, brak oddechu i krzyku dziecka zaraz po porodzie, itp.)

- hormony (nadprodukcja testosteronu u chłopców w okresie prenatalnym modeluje rozwój mózgu, co może być przyczyną dysleksji)

UWAGA! Dysleksja jest zjawiskiem częstszym u chłopców niż u dziewczynek (4:1).

Hipotezy:

- d. może być sprzężona z genem Y

- nadprodukcja testosteronu (↑)

- mniejsza zdolność osób płci męskiej do adaptacji i wyrównywania deficytów rozwojowych powstałych w wyniku nieprawidłowego przebiegu okresu okołoporodowego

- w wieku przedszkolnym i szkolnym chłopcy wskazują na nadpobudliwość psychoruchową, agresywność i trudności wychowawcze = częściej trafiają do psychologa = wcześniej i częściej wykrywa się u nich dysleksję

3) koncepcja organiczna - upatruje przyczyny w mikrouszkodzeniach struktury tych okolic mózgu, które realizują czynność pisania i czytania, które mogą być powodowane przez czynniki chemiczne, fizyczne i biologiczne uszkadzające centralny układ nerwowy w okresie okołoporodowym (uszkodzenia zlokalizowane w okolicy zakrętu kątowego).

4) koncepcja hormonalna - przyczyną niedokształcenie struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowym modelu rozwoju mózgu, tzn. zablokowaniu rozwoju lewej półkuli mózgowej, spowodowane nadprodukcją testosteronu (w tym wypadku prawa półkula rozwija się kompensacyjnie, czyli bardziej)

5) koncepcja psychodysleksji - zaburzenia funkcjonalne centralnego układu nerwowego o podłożu emocjonalnym, czyli urazy psychiczne i stres (koncepcja mało popularna, gdyż często trudności wywołane przez w/w czynniki nie mają charakteru dysleksji, ale wynikają z działania np. stresu ogólnie dezorganizującego wszelkie czynności człowieka)

Powyższe koncepcje przenikają się, są wzajemnie powiązane, chociaż żadna z nich nie jest jeszcze zweryfikowana. Przypuszczenie o wystąpieniu u osoby z dysleksją jednej z nich nie wyklucza innej. Potwierdzenie tych koncepcji wiąże się z koniecznością badań.

6. Patomechanizm - wtórne przyczyny dysleksji rozwojowej

Mechanizm powstawania dysleksji rozwojowej nie jest w pełni poznany. Przyczyny pierwotne dysleksji powodują zaburzenia funkcji centralnego układu nerwowego, które mają charakter parcjalny (częściowy) i występują w obszarze procesów poznawczych (spostrzeganie, język), motoryki i integracji tych funkcji. Mówi się więc o patomechanizmach dysleksji, ponieważ różne konfiguracje dysfunkcji leżą u podstaw specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

Czytanie i pisanie to wyższe czynności psychiczne, których struktura jest złożona (współdziałają ze sobą okolice mózgu, w których zlokalizowane są funkcje prostsze; razem tworzy się układ o charakterze dynamicznym i plastycznym).

U podstaw czytania i pisania leżą

- funkcje poznawcze: percepcja (spostrzeganie wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne, dotykowe), pamięć, uwaga, mowa, myślenie

- funkcje ruchowe: motoryka mała (ręce), motoryka duża (całe ciało), czynności ruchowe narządów mowy

Zaburzenia funkcji poznawczych i ruchowych oraz zaburzenia ich współdziałania są odpowiedzialne za występowanie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

Neuropsychologiczne podłoże dysleksji (koncepcje)

- zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych (częściowe opóźnienie rozwoju i dysfunkcje analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego) + współdziałanie tych funkcji czyli integracja percepcyjno-motoryczna

- funkcje językowe (nieprawidłowe funkcjonowanie mózgowych mechanizmów mowy)

Następne pytanie jest o patomechanizmy dysleksji - nie warto przepisywać, lepiej dać Wam ten fragment tekstu niedługi w całości trzeba szukać w załącznikach, nr 1 i 2. Poza tym macie próbkę tego, jak skonstruowana została książka

Obszar zaburzeń to zakres dysfunkcji; może być wąski (np. dot. jednej funkcji) lub szerszy (np. zaburzenia rozwoju całej sfery motoryki) - najczęściej etiologia dziedziczna.

Cięższe przypadki charakteryzują się sprzężonymi zaburzeniami kilku funkcji jednocześnie (np. percepcja wzrokowa, słuchowa i motoryka) - najczęściej etiologia organiczna.

W związku z różnymi patomechanizmami można mówić o różnych typach dysleksji. Przykłady (wg różnych klasyfikacji):

- dysleksja typu wzrokowego (u podłoża zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej + zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej i wzrokowo-przestrzennej)

- dysleksja typu słuchowego (u podłoża zaburzenia percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy + zaburzenia funkcji językowych)

- dysleksja integracyjna (pojedyncze funkcje nie wykazują zakłóceń, zaburzona koordynacja tych funkcji)

- dysleksja typu P - typ percepcyjny (gdy dziecko „czyta prawą półkulą”, gdy powinna dominować już lewa)

- dysleksja typu L - typ lingwistyczny (gdy dziecko „czyta lewą półkulą”, a znajduje się jeszcze w fazie nauki czytania - powinna dominować wówczas prawa półkula)

- psychodysleksja (wywołana przez uraz emocjonalny [przyczyna pierwotna] i zaburzenia emocjonalne [przyczyny wtórne], dezorganizujące procesy czytania i pisania)

Ponieważ dysfunkcje występują jednocześnie na kilku obszarach, poza typami „czystymi” trzeba mówić też o „mieszanych” typach dysleksji.

Klasyfikacje dysleksji to temat otwarty.

7. Diagnoza

Aby ustalić, czy dziecko ma dysleksję rozwojową, należy przeprowadzić wszechstronne badanie diagnostyczne o wielospecjalistycznym charakterze.

Dziecko musi przebadać zespół specjalistów, w którym znajduje się psycholog i pedagog, niekiedy psychiatra dziecięcy (z przygotowaniem w zakresie neurologii dziecięcej), logopeda, a także okulista, laryngolog, foniatra, neurolog dziecięcy.

Zakres badań specjalistów w celu postawienia diagnozy:

1. psycholog

- wywiad o rozwoju i warunkach rozwoju dziecka

- badanie sprawności intelektualnej

- badania percepcji i pamięci wzrokowej, słuchowej, motoryki, integracji percepcyjno-motorycznej, funkcji językowych, lateralizacji oraz orientacji w schemacie ciała i przestrzeni

(badanie wielogodzinne i wieloetapowe)

2. pedagog

- wywiad o karierze szkolnej dziecka, postępów i trudności w uczeniu (a przy tym środków pomocy, jakich dotychczas stosowano i ich skutków), motywacji do uczenia i warunków, w jakich odbywała się edukacja

- ocena poziomu czytania i pisania (ze wzoru, pamięci i słuchu)

- znajomość reguł ortografii, wiedza w zakresie gramatyki

- informacje o umiejętnościach dziecka w zakresie innych przedmiotów

- analiza trudności i błędów w pisaniu (zeszyty i pisania ↑)

3. psychiatra dziecięcy

- ocena stanu psychicznego i neurologicznego

- wywiad na temat rodziny dziecka, warunków rozwoju w okresie prenatalnym, okoliczności porodu, przebyte choroby, wypadki, przebieg rozwoju dziecka

- stwierdzenie, czy pacjent nie cierpi na zaburzenia nerwicowe

4. logopeda

- ocena przebiegu rozwoju i aktualnego stanu mowy dziecka

- stwierdzenie, czy występuje opóźnienie rozwoju mowy, określenie wady wymowy i specyficznych trudności językowych

Badanie podstawowe przeprowadza pedagog i psycholog, kolejni - to informacje dodatkowe mające potwierdzić diagnozę.

Badanie ilorazu inteligencji (interpretacja jakościowa!) ma pomóc odróżnić dysleksję od opóźnienia umysłowego.

Orzeczenie z poradni psychologiczno-pedagogicznej powinno zostać przekazane przez rodziców do szkoły (to rodzice je otrzymują w poradni), ponieważ ma ono zorientować nauczycieli (zwłaszcza j. polskiego i j. obcych) o możliwościach dziecka.

Ma niebawem wejść jakaś ustawa czy nowelizacja do dokumentu, który już istnieje, że bezwzględnie nauczyciele muszą respektować opinię poradni i dostosowywać program nauczania indywidualnie do możliwości dziecka - wiadomość zasłyszana ze środowiska psychologów specjalizujących się w tematyce trudności w uczeniu się

VIII. Symptomatologia - objawy dysleksji rozwojowej

Zajmowali się tym różni badacze, a zatem w załączniku kolejna porcja wyliczanek (nr 3-5)

U dzieci z klas młodszych trudności w czytaniu i pisaniu częściej występują jednocześnie; w późniejszym okresie pozostają tylko trudności w pisaniu (niekiedy utrzymują się przez całe życie - niski poziom graficzny pisma; można temu zapobiec wskutek dobrze prowadzonej terapii).

Uczeń powinien do końca etapu tzw. nauczania początkowego (kl. I-III) opanować czytanie w takim stopniu, aby było ono płynne (całe zdania, ze zrozumieniem), aby stało się narzędziem uczenia się innych przedmiotów, dawało przyjemność lektury książek do wyboru = „czytanie społecznie użyteczne”, czyli umożliwiało komunikację społeczną za pomocą pisma.

Dzieci dyslektyczne w klasie IV nadal nie umieją czytać lub pozostają na etapie elementarnego czytania.

Błędy w czytaniu dzieci dyslektycznych:

- trudności z przypomnieniem głoski odpowiadającej odczytywanej literze

- mylenie liter podobnych pod względem kształtu (p-b-d-g)

- czytanie wyrazu od końca do początku (szczególnie krótkie wyrazy, jak od-do)

- opuszczanie sylaby środkowej (czytanie tylko pierwszej i ostatniej)

- gubienie miejsca, gdzie akurat się czyta

- przeskakiwanie wyrazów

- gubienie linijek i ponowne czytanie tej samej linijki tekstu

- opuszczanie podczas czytania początków wyrazów lub końcówek

- czytanie pierwszej litery lub sylaby i domyślanie się wyrazu w oparciu o kontekst treściowy

- syntetyzowanie głosek po cichu i głośne przeczytanie wyrazu (tzw. podwójne czytanie)

- dłuższe przerwy przed przeczytaniem trudniejszego wyrazu

- brak stosowania interpunkcji

- czytanie ze złą intonacją, powoli i bez zrozumienia gdy tekst czytany na głos

Chociaż z reguły poziom czytania szybciej podnosi się u dyslektyka niż poziom jego pisma, to trudności w czytaniu mogą pozostać u niektórych pacjentów nawet w dorosłości. Wówczas zazwyczaj nie rozumieją oni czytanego tekstu, czytają wolno; w okresie dorastania dochodzą takie czynniki jak zwiększenie pobudliwości, trudności z koncentracją uwagi, szybka męczliwość.

Trudności w czytaniu dla ucznia dyslektyka przekładają się w czasie nauki szkolnej na trudności ogólne (np. w nauce innych przedmiotów, czytaniu lektur). Dyslektycy z reguły swoją wiedzę i umiejętności nabywają na drodze pokazu i powtórzenia, korzystania z środków takich jak radio, telewizja, kino, a w przypadku uczniów - lekturę zastępują filmem, komiksami lub ustnymi streszczeniami kolegów.

Czytanie jest niezbędne do posługiwania się podręcznikiem, a zatem uczniowie dyslektycy od kl. IV szkoły podstawowej mogą mieć problemy nie tylko z j. polskim, ale i pozostałymi przedmiotami (geografia, historia, biologia, etc.), w tym także z matematyką - dyslektyk uzdolniony matematycznie może nie mieć problemów z rozwiązaniem danego zadania, ale ze zrozumieniem polecenia - tak.

Wszystkie dzieci rozpoczynające naukę w szkole mają problemy z opanowaniem poprawnej pisowni, jednak u dysortografików trudności te nie znikają, mimo stosowania tradycyjnych metod nauczania. Aby wspomóc dziecko z takimi trudnościami, należy poddać je specjalnym ćwiczeniom (w innym wypadku będą one problemem do końca życia).

Trudności dysortografików w czasie trwania nauki szkolnej różnicują się:

- najpierw trudności z zapisem jakichkolwiek wyrazów

- gdy dziecko nauczy się pisać, popełnia specyficzne błędy w pisaniu i tzw. błędy ortograficzne

- w starszych klasach mogą pozostać u dziecka już tylko błędy ortograficzne, mimo biegłej znajomości reguł pisowni polskiej

(Wersja optymistyczna, czyli kiedy dziecko pracuje nad wyrównaniem poziomu z rówieśnikami poprzez stosowanie odpowiednich ćwiczeń i wysiłek w kierunku poznania zasad polskiej pisowni)

Dokładnie nie wiadomo, dlaczego dysleksja ustępuje szybciej niż dysgrafia, może to mieć jednak związek:

- z różną etiologią (skoro inne czynniki uwarunkowały daną dysfunkcję, to inny jest jej przebieg)

- z różnym przebiegiem mechanizmu czytania i pisania (aby opanować czytanie trzeba niejako przełamać pewien szyfr, pisanie natomiast uzależnione jest od magazynowania i przywoływania z pamięci symboli (koncepcja J. Augura)

- czytanie nie wymaga takiej precyzji, jak pisanie (ewentualne błędy w czytaniu nie są tak dotkliwe jak w pisaniu; nie muszą zniekształcać rozumienia tekstu)

UWAGA! Błędy ortograficzne nie muszą oznaczać, że mamy do czynienia z dysortografikiem. Mogą one wynikać:

- z braku znajomości reguł pisowni

- braku dobrej koncentracji uwagi

- braku nawyku kontrolowania swojej pracy

- przy okazji zmiany stereotypów ruchowych (np. gdy ktoś zaczyna pisać na maszynie)

Dysortografię (jako zaburzenie) rozpoznajemy wtedy, gdy dziecko o prawidłowym rozwoju umysłowym opanowało zasady pisowni, ma motywację do poprawnego pisania a mimo to popełnia błędy ortograficzne i specyficzne błędy w pisowni.

Specyficzne błędy w przypadku dysortografii (zależą od tego, co je warunkuje - czy zaburzenia funkcji wzrokowych, czy słuchowych; zawsze objawem dysgrafii są wszelkie zniekształcenia zapisu wyrazów):

- uporczywe opuszczanie, dodawanie i przestawianie liter i sylab

- mylenie liter podobnych pod względem kształtu (np. l-t-ł)

- mylenie głosek o zróżnicowanej jednej cesze, np. dźwięczność (d-t)

- mylenie liter o tym samym kształcie lecz innym układzie w przestrzeni (np. p-b, m-w)

- pisanie liter zwierciadlanych, wyrazu od prawej do lewej (pismo lustrzne; b-d)

- pomijanie znaków diakrytycznych (kropki, haczyki nad i pod literą)

- powstawanie bezsensownych wyrazów wskutek pojawiania się w jednym wyrazie kilku rodzajów błędów

Dysgrafię (niski poziom graficzny pisma) rozpoznajemy, gdy dziecko ma także:

- trudności z rysowaniem

- w początkowym okresie nauki pisania trudności ze zmieszczeniem się w liniaturze zeszytu i kreśleniem kształtu liter (litery zbyt duże, drżące, nachylone)

- mało czytelne pismo

- nieestetycznie wyglądające zeszyty (np. podziurawione kratki od zbyt mocnego dociskania pióra, zamazywanie tekstu)

- wolne tempo pisania (dziecko nie nadąża za innymi)

UWAGA! Nie każdy przypadek brzydkiego pisma to sygnał dysgrafii, ale może ono wynikać:

- ze zmęczenia ręki (np. podczas gimnastyki, gry w piłkę, niesienia ciężkiego przedmiotu)

- z silnych emocji lub przymusu bardzo szybkiego notowania

- z braku kształcenia kaligraficznego (dziecko nie przyswoiło sobie właściwych nawyków ruchowych, np. kolejności ruchów, czy odpowiedniego trzymania długopisu) = dziecko zaniedbane dydaktycznie

- z faktu, że dziecko nie stawia sobie celu ładnego pisania (być może nie wymagano tego od niego, a być może dziecko ma niską motywację do pracy)

U dzieci dysgraficznych niski poziom pisma uwarunkowany jest obniżeniem sprawności motorycznej rąk, co niekiedy objawia się łączeniem dwóch liter w jedną, pojawianiem się dodatkowych elementów w literze (np. czwarta laseczka m), brak łączenia liter ze sobą (pismo drukowane) lub wadliwe łączenie. Jednak niektóre z tych objawów mogą być wynikiem zaniedbania wychowawczego, co szczególnie dot. dzieci leworęcznych (nie uczy się je prawidłowo pisać lewą ręką).

Charakterystyczne objawy zaburzeń:

	Zaburzenia funkcji wzrokowych	Zaburzenia funkcji słuchowych
Przedszkole	- dzieci nie lubią zabaw dydaktycznych angażujących percepcję wzrokową i koordynację wzrokowo-ruchową, np. mozaiki, puzzle, układanie klocków, wyszukiwanie szczegółów na obrazkach, LEGO - dzieci, jeżeli te zadania wykonują, to często tworzą własne kompozycje, ale nie potrafią odtwarzać gotowych wzorów - rysunki często są prymitywne graficznie, schematyczne, ubogie w szczegóły, choć pod względem treści interesujące (gdy dziecko werbalnie przedstawia treść)	- Dzieci z trudem uczą się wierszyków, ich treść odtwarzają własnymi słowami (wierszem białym), nie umieją zaśpiewać żadnej piosenki - Nie radzą sobie z wydzieleniem głosek z wyrazu (nawet w nagłosie) - Mają trudności z syntetyzowaniem i różnicowaniem głosek zbliżonych fonetycznie (np. nosze-noże) - zwykle przejawiają opóźnienie w rozwoju mowy - często mają wadę wymowy - pomimo braku wad wymowy trudności z wypowiadaniem dłuższych i trudniejszych wyrazów
Wczesny wiek szkolny	- trudności w nauce czytania i pisania - niepoprawne przepisywanie tekstów ze wzoru (z tablicy, książki) - podczas czytania i pisania mylenie liter zbliżonych pod względem kształtu (m-n, l-t-ł, o-a, u-y, n-r, k-h, p-b-d-g) - ze względu na słabą pamięć wzrokową dzieci te mają trudność z przypominaniem sobie liter występujących rzadziej, np. Ł,F,H,G	- trudności z odczytywaniem nawet trzyliterowych wyrazów i zapisywaniem ich (jeśli mają dobrą pamięć, elementarz w klasie 1. „czytają z głowy” kojarząc tekst z obrazkami) - przepisują tekst ze wzoru bez trudu, lecz mają ogromne trudności w zapisie ze słuchu (dyktando) - trudności z dokonywaniem analizy i syntezy głoskowej, sylabowej i różnicowaniem głosek między sobą
		- opuszczają, podwajają i przestawiają litery i sylaby w wyrazach - łączą wyrazy w jeden lub jeden rozdzielają na dwa człony - nie umieją przenosić wyrazów - mylą litery odpowiadające głoskom zbliżonym fonetycznie (w-f, p-b, d-t, k-g) - nie piszą prawidłowo zmiękczeń (i-y) - często mają wadę wymowy (co odzwierciedla się w piśmie; piszą fonetycznie, jak mówią, np. safa) - pomimo braku wad wymowy trudności z wypowiadaniem dłuższych i trudniejszych wyrazów - trudności z zapamiętywaniem nazw i przypomnieniem ich sobie (dot. dni tygodnia, nazwy miesięcy, pór roku) - mylą nazwy podobne fonetycznie, lecz różne znaczeniowo (pryszcze-prysznice) - mylą nazwy oznaczające kierunki (nad-pod) - mylą przedrostki w wyrazach (zmodliłam-pomodliłam) - uniemożliwione szybkie uczenie się - nie uczą się ze słuchu na lekcjach, trudności z zapamiętaniem tabliczki mnożenia, dat, chronologii
Wyższe klasy szkolne	- trudności nie tylko z językiem polskim, ale wszędzie tam, gdzie materiał odwołuje się do percepcji wzrokowej, wzrokowo-przestrzennej i koordynacji wzrokowo-ruchowej - trudności w geometrii, geografii (zła orientacja na mapie), fizyce i chemii (schematy, zapisy reakcji fizycznych), zajęciach plastycznych (skomplikowane rysunki), j. obcym	- trudności (z powodu powyższych ↑) w matematyce, historii, biologii - muzyka - trudności z odtwarzaniem rytmu, nie lubią tańczyć - j. obce (zapamiętanie słówek, struktur gramatycznych, poprawna pisownia)
	Zaburzenia funkcji ruchowych	Zaburzenia lateralizacji
Przedszkole	- dzieci postrzegane jako mało sprawne ruchowo - poruszają się niezgrabnie, potykają, przewracają, słabo biegają, długo nie jeżdżą na rowerze - trudności w rzucaniu i chwytaniu piłki - trudności z czynnościami takimi jak zapinanie guzików, zawiązywanie sznurowadeł - nie lubią rysować ani zabaw konstrukcyjnych i manipulacyjnych (np. LEGO)	- dzieci wykazują oburęczność (niekiedy z niewielką przewagą jednej z rąk), czasem obuoczność - mała sprawność motoryki rąk (związana z oburęcznością)
Wiek szkolny	- dzieci nie są atrakcyjnymi partnerami zabaw ruchowych, nie uprawiają sportów (stres!) - nie interesują się majsterkowaniem - mają źle zapięte kurtki, rozwiązane sznurowadła - trudności w rysowaniu (rysują niechętnie i brzydko) i pisaniu - piszą powoli, nie nadążając za klasą (dodatkowa praca w domu) - utrwalone złe nawyki ruchowe (złe trzymanie długopisu, szybkie męczenie ręki) - nie kontrolują napięcia mięśniowego rąk (naciskają długopis/mazak za słabo lub zbyt mocno = dziurawienie kartek, wykrzywianie końcówki piszącej) - brzydkie pismo (nie mieści się w liniaturze, niekształtne litery, różnie pochylone, mało czytelne) - nieestetyczne zeszyty z oślimi uszami (zaginają rogi)	- inwersja statyczna, czyli mylenie liter o podobnych kształtach i różnym ułożeniu w przestrzeni (statyczne odwracanie), np. odwrócenie o 180۫ w osi pionowej (b-p, b-d) lub poziomej (u-n, m-w) - inwersja dynamiczna, czyli odwracanie liter (przestawianie), np. od-do, kot-tok - uporczywe opuszczanie/dodawanie liter/sylab/wyrazów - błędne odtwarzanie liter, np. dziecko niedokładnie odczytuje i pisze las-los, sęk-sok - pismo zwierciadlane (naturalne w rozwoju u 5-latków) - trudności w odtwarzaniu cyfr, np. 13-31, 6-9

Trudności szkolne dziecka leworęcznego spowodowane są pisaniem lewą ręką w kierunku dla nich niewygodnym i polegają na tym, że:

- lewa ręka popycha (a nie ciągnie) pióro po papierze (tekst się zamazuje, dziecko nie może kontrolować tego, co napisało)

- w pozycji „rotacji” dziecko wygina rękę w nadgarstku (ręka ciągnie pióro, dziecko kontroluje), lecz jest to pozycja, która powoduje, że zakres ruchów jest ograniczony, mięśnie dłoni i przedramienia są napięte, zaciskają się palce = szybkie zmęczenie, wolne tempo pracy, dolegliwości bólowe

- trzymanie zeszytu normalnie (równolegle do krawędzi biurka) powoduje wykrzywianie głowy i kręgosłupa (skutkiem skrzywienie), gdy dziecko chce kontrolować napisany tekst

- wiele dzieci (nie wszystkie!) mają obniżoną sprawność motoryczną (w stos. do dzieci praworęcznych).

Pismo zwierciadlane/lustrzane - zapisywanie liter, wyrazów czy całych tekstów w kierunku od prawej do lewej i odwróconych o 180 stopni (żeby odczytać, trzeba przyłożyć lustro). Przyczyny:

- niedojrzałość percepcji wzrokowej i orientacji w przestrzeni (do 6 r.ż. jest to objaw fizjologiczny)

- zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych i orientacji w przestrzeni (zaburzenia rozwoju psychoruchowego) - charakter patologiczny zjawiska

- leworęczność (w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym zjawisko naturalne)

- pismo jako szyfr (leworęczny da Vinci w ten sposób zapisywał wyniki studiów z sekcji zwłok oraz przy konstrukcji maszyn o znaczeniu strategicznym)

UWAGA! Mylenie prawej i lewej ręki, buta, strony ciała i kierunku jest wyrazem nieprawidłowej orientacji w lewej i prawej stronie schematu własnego ciała i przestrzeni i może być jedną z przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu (w wieku przedszkolnym jest to objaw normalnej niedojrzałości).

Jeżeli u dziecka z chwilą podjęcia nauki w szkole pojawiają się objawy takie, jak lęki nocne, moczenie nocne, jąkanie, bóle brzucha, wymioty, bóle głowy, prawdopodobnie są skutkiem niepowodzeń szkolnych i mają charakter nerwicowy (warunek - znikają w czasie wakacji). Są to wówczas wtórne zaburzenia o charakterze psychosomatycznym i bardzo często doświadczają ich dzieci dyslektyczne.

IX. Profilaktyka

Działania profilaktyczne powinno rozpocząć się najwcześniej, jak to możliwe, tzn. gdy tylko dziecko zacznie przejawiać trudności w czytaniu i pisaniu większe niż rówieśnicy, a zatem gdy zauważymy, że dziecko nie jest gotowe do podjęcia nauki szkolnej (ok. 6 r.ż.).

O dysleksji, dysortografii czy dysgrafii można mówić dopiero po rozpoczęciu nauki czytania i pisania, gdy po wstępnym okresie nauczania trudności w czytaniu i pisaniu nie znikają pod wpływem tradycyjnych metod pedagogicznych i dodatkowej pomocy w nauce.

Można jednak u dzieci przedszkolnych, a nawet w okresie poniemowlęcym, dostrzec pewne symptomy (trudności w wykonywaniu czynności ruchowych, samoobsługowych, trudności w niektórych zabawach dydaktycznych), które mogą sugerować, że dziecko znajduje się w grupie „ryzyka dysleksji”.

Dzieckiem ryzyka dysleksji może być dziecko, które:

- w okresie poniemowlęcym i przedszkolnym ma trudności w czynnościach i zabawach, które wiążą się z mową, spostrzeganiem słuchowym i wzrokowym, motoryką i lateralizacją

- pochodzi z nieprawidłowej ciąży i porodu

- pochodzi z rodziny, gdzie występowały przypadki opóźnienia rozwoju mowy, leworęczność i dysleksja rozwojowa

- ma objawy opóźnienia rozwoju psychoruchowego (wymienione w poprzednim rozdziale)

- przejawia zaburzenia mowy we wczesnym dzieciństwie (pierwsze wyrazy w drugim r.ż., proste zdania w trzecim, długo utrzymuje się niepoprawna wymowa)

- ma wady wymowy lub pomimo poprawnej wymowy ma trudności z wypowiadaniem dłuższych i złożonych wyrazów

- ma trudności językowe, które objawiają się zniekształcaniem nazw i dłuższych sekwencji słownych lub serii nazw (dni tygodnia, nazwy miesięcy)

- mylą nazwy zbliżone fonetycznie

- używają nieprawidłowych przedrostków, przyimków

- w ich mowie długo utrzymują się agramtyzmy i neologizmy

- trudno zapamiętują piosenki, wierszyki

- mają trudności w odtwarzaniu rytmu i w zabawach wymagających zapamiętania dłuższych sekwencji lub zrozumienia dłuższych i złożonych poleceń słownych

- nieporadnie rysują (rysunki bogate treściowo, lecz ubogie i prymitywne graficznie) = czynności grafomotoryczne

- mają trudności w czynnościach takich, jak budowanie z klocków, układanie obrazków, dostrzeganie szczegółów różniących obrazki

- mają trudności w czynnościach samoobsługowych (mycie, samodzielne jedzenie, ubieranie się, zapinanie guzików i wiązanie sznurowadeł)

- jeśli dziecko jest mało sprawne ruchowo, mało biega, późno zaczyna jeździć na rowerze

- jest oburęczne (do końca okresu przedszkolnego używa na zmianę lewej i prawej ręki)

- ma opóźnioną orientację w schemacie ciała i przestrzeni

Występowanie tych i podobnych objawów powinno być sygnałem konieczności pracy z dzieckiem w kierunku wspomagania jego rozwoju oraz stymulowania tych funkcji, których rozwój jest opóźniony.

Jeżeli dziecko w wieku przedszkolnym (jest to najważniejszy czas!) zostanie objęte odpowiednią opieką pedagogiczną i logopedyczną, ukierunkowaną na stymulację rozwoju nieprawidłowo rozwijających się funkcji, to można w niektórych przypadkach całkowicie zlikwidować opóźnienia i uniknąć trudności szkolnych.

Najczęściej udaje się znacznie zmniejszyć nasilenie tych trudności - najważniejsze jest, aby dziecko osiągnęło gotowość do nauki czytania i pisania przed pójściem do szkoły. Aby tak się stało potrzebny konkretny program pracy z dzieckiem dostosowany do potrzeb dzieci (np. program B. Rocławskiego).

Jeżeli trudności dziecka są uporczywe i nie mijają mimo pracy rodziców i nauczycieli (wg tradycyjnych metod), powinno ono wykonywać specjalne ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne, które prowadzą specjalnie przygotowani nauczyciele - terapeuci; taka terapia powinna zostać podjęta jak najwcześniej, jeśli to możliwe już w klasie „0”. Takiej pomocy powinno się szukać u psychologów lub logopedów (w odpowiednich poradniach).

Dziecko leworęczne można wspomóc następującymi działaniami profilaktycznymi:

- pobudzanie rozwoju ruchowego

- usprawnianie motoryki rąk

- zachęcanie do ćwiczeń grafomotorycznych i zajęć rozwijających spostrzeganie wzrokowe i koordynację wzrokowo-ruchową

- kształcenie orientacji w lewej i prawej stronie schematu ciała i przestrzeni

- wybór i utrwalanie dominacji ręki (to dziecko decyduje! Można skonsultować z psychologiem)

- zapewnić właść. warunki pisania (sąsiad po prawej stronie, światło z prawej lub z góry)

- właściwe nawyki ruchowe (prawidłowy chwyt ołówka - trzy palce; prawidłowa postawa ciała, bez przekrzywień; skośne ułożenie zeszytu - lewy górny róg w górę; ułożenie ręki i pióra - palce pod liniaturą, koniec pióra do ramienia)

- wykształcenie nawyków pisania od lewej do prawej (linia z góry na dół lub z lewej do prawej, okrąg z góry - w lewo)

- pisanie ołówkiem, aż pożądane nawyki nie zostaną utrwalone

- rozwijanie zdolności do kontrolowania i regulowania napięcia mięśniowego i odpoczynku

- pomóc dziecku zaakceptować swoją odmienność, traktować jako normalne

X. Dydaktyka

Zasady, jak należy uczyć dziecko dyslektyczne oraz w jaki sposób z nim postępować:

1) Najskuteczniej dzieci dyslektyczne uczy się w sposób polisensoryczny, czyli z zaangażowaniem wielu zmysłów naraz: słuchu, wzroku, dotyku i kinestezji (czucia ruchu), a zatem angażuje takie części ciała jak: oczy, uszy, narządy mowy, palce, mięśnie - uruchomione więc zostały wszystkie „ścieżki” prowadzące informacje do mózgu.

Dzięki uczeniu polisensorycznemu dziecko jest w stanie wykorzystać te zmysły, które są jego mocną stroną, jednocześnie ćwicząc i rozwijając te, które są słabsze (zjawisko korekcji i komensacji). Metoda ta powinna być wykorzystywana w dydaktyce (np. zautomatyzowane skojarzenia pomiędzy fonemami i literami) i terapii.

Metody polisensoryczne (np. Metoda Dobrego Startu) są korzystne dla wszystkich dzieci i można je stosować nawet w klasach 30-osobowych, dla dzieci dyslektycznych zaś są niezbędne.

2) Dzieci z dysortografią i dysgrafią potrafią napisać tekst poprawnie, gdyż ich skupienie i utrwalony obraz pamięciowy (wizualny) w sprzyjających warunkach (bark napięcia lękowego i pośpiechu, poczucie bycia akceptowanym przez dorosłego) przynosi dobre efekty. Jednak gdy dziecko jest zestresowane, np. klasówką lub zmęczone, np. poprzedzającą lekcją w-fu, może i ma prawo popełniać błędy (ortograficzne oraz obniżony poziom graficzny pisma).

Należy być wobec dziecka wyrozumiałym, gdyż nie zależy to od jego złej woli, ale od czynników od niego niezależnych.

3) Poziom graficzny pisma można podnieść u dziecka w młodszym wieku; po utrwaleniu złych nawyków jest to trudne (pracochłonne, czasochłonne, mierne efekty), dlatego uczniowie tacy w starszych klasach powinni mieć możliwość z korzystania z komputera na lekcjach.

4) Dziecko ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu nie powinno w domu przepisywać prac domowych lub tego, co robiło w szkole (nie powinno powtarzać dwa razy tego samego, gdyż nie daje to efektów i jest stratą czasu), ale wykonywać ćwiczenia zaburzonych funkcji lub ćwiczenia czytania i pisania przy użyciu różnorodnych metod i pomocy terapeutycznych (przy pomocy pedagoga-terapeuty lub rodziców).

5) Zalecenia dla rodziców:

- należy nadzorować odrabianie lekcji przez dziecko przy zachowaniu odpowiednich proporcji - nie można go wyręczać, ani dopuścić do przyzwyczajenia, że tylko w obecności dorosłego dziecko pracuje; trzeba je wychowywać do samodzielności

- dzieci dyslektyczne mało czytają, dlatego telewizja i radio są dla nich właściwą formą zdobywania wiedzy, jeśli dziecko wybiera, co warto oglądać (nie pozwalać oglądać wszystkiego, „jak leci”)

- należy czytać dziecku dyslektycznemu na głos

6) Dziecko dyslektyczne nie powinno czytać na głos przy całej klasie! Jest wówczas napięte emocjonalnie i dlatego z tego powodu czyta jeszcze gorzej niż zazwyczaj (słabe oceny, nudzi inne dzieci = jeszcze większa kara niż zła ocena). Dziecko dyslektyczne często tak silnie skupia uwagę na technice czytania, że nie rozumie tego, co czyta - wszystkie te czynniki mogą utrwalić w dziecku lękową postawę wobec czytania publicznie, dlatego należy dziecku dyslektycznemu dawać do czytania np. jedno zdanie lub podpis pod obrazkiem (aby nie czuło się pomijane). Z czytania głośnego natomiast najlepiej odpytać dziecko na osobności, a rozumienie czytanego tekstu sprawdzać tylko po lekturze cichej. Ocena z głośnego czytania dziecka dyslektycznego nie może być podstawą oceny z języka polskiego.

7) Należy stwarzać sytuacje, zachęcające dziecko do czytania, np. słuchanie „książek mówionych” i jednoczesne śledzenie tekstu, wybieranie literatury interesującej dziecko i nie będącej jednocześnie zbyt trudną dla niego, pozawalanie na czytanie komiksów, rozwijanie innych zainteresowań dziecka (np. piłka nożna) przy jednoczesnym uświadamianiu, że czytanie jest ważne (np. lektura książek i czasopism związanych tematycznie z zainteresowaniami; unikamy wtedy sytuacji zniechęcenia czytaniem wynikającego z zabronienia dziecku tego, co naprawdę lubi robić).

8) Nie należy za wszelką cenę dbać o estetykę zeszytów dzieci dysgraficznych (każąc przepisywać im teksty), ale raczej dawać dziecku ćwiczenia grafomotoryczne, które będą rozwijały sprawność motoryczną rąk i koordynację wzrokowo-ruchową.

9) Wszyscy nauczyciele (nie tylko nauczający j. polskiego) powinni znać zjawisko dysleksji - rozumieć jej obiektywne przyczyny, doceniać potrzebę motywowania dzieci dyslektycznych do wysiłku, oszczędzać im frustracji, dostosowywać wymagania i sposób uczenia do „wzorca uczenia się” dziecka dyslektycznego, oceniać pracę takiego ucznia w stosunku do włożonego wysiłku i pracy, a nie uzyskanych efektów. Najczęściej ustne odpowiedzi dziecka dyslektycznego są lepszym wskaźnikiem jego umiejętności, niż prace pisemne. Każdy nauczyciel jest odpowiedzialny za dziecko dyslektyczne!

10) Dzieci dyslektyczne mają z reguły problemy w przyswajaniu języków obcych, dlatego ważne jest, żeby nie były uczone w sposób „akademicki”, ale praktyczny - na zasadzie ustnej komunikacji w działaniu, w sytuacjach codziennych, przede wszystkim w sposób polisensoryczny. W Polsce uczniowie z głęboką dysleksją mogą zostać zwolnieni z obowiązku uczenia się drugiego języka obcego.

11) Jeżeli dziecko jest mało sprawne ruchowo, należy oceniać go na zajęciach wychowania-fizycznego według jego indywidualnych możliwości (a nie tabelek) i nauczyciel powinien to respektować, nie wyśmiewać dziecka, ale je motywować. Jeżeli dziecko nie otrzymuje zrozumienia, nie należy narażać go na taki stres, zwolnić je z zajęć wychowania fizycznego (na podst. zwolnienia lekarskiego, np. psychiatry) i zapewnić inne formy fizycznego rozwoju (basen, zajęcia korekcyjne, systematyczny jogging).

12) Konieczne pomoce dydaktyczne dla dziecka dyslektycznego:

- słownik ortograficzny (w domu i w szkole - uczy samokontroli)

- komputer (np. do pisania prac domowych, treningi w czytaniu i pisaniu - do nich specjalne programy)

- magnetofon (do zarejestrowania czytania na głos - dziecka lub „książki mówionej”) - dziś raczej dyktafon/odtwarzacz

13) Nauczyciel zawsze może pomóc dziecku dyslektycznemu, nie stosując żadnych szczególnych metod. Powinien:

- posadzić dziecko blisko siebie (obserwacje, możliwość pomocy w każdej chwili, ośmielenie ucznia, jego lepsza koncentracja uwagi)

- wyraźnie pisać na tablicy i zwracać uwagę, czy dziecko dyslektyczne nadąża z pisaniem

- zachęcać dziecko do stałego korzystania ze słownika ortograficznego

- odpytywać ustnie (j. polski, j. obce)

- oceniać prace ucznia pod kątem merytorycznym (treści, wiedzy, kompozycji, stylistyki) nie obniżając ocen za błędy ortograficzne

- poprawność ortograficzną oceniać opisowo; podać liczbę błędów a to dziecko ma obowiązek je odszukać i opracować w sposób wskazany przez nauczyciela (ćwiczymy umiejętność samokontroli dziecka i umiejętność dostrzeżenia i poprawienia własnych błędów)

- podobnie oceniać dyktanda - uczeń indywidualnie ma je poprawiać

- oceny (j. polski i j. obce) powinny być formułowane na podstawie sprawdzianu wiedzy

- odpytywać z głośnego czytania na osobności (dot. dziecka z trudnościami w czytaniu)

- nie wyrywać dziecka do natychmiastowej odpowiedzi (często dzieci dyslektyczne mają problemy z szybkim przypominaniem sobie danych)

- różnicować formy pracy w obrębie jednostki lekcyjnej (dzieci dyslektyczne są z reguły bardzo męczliwe, po 10 min intensywnej uwagi muszą odpocząć - mieć krótką przerwę lub zmienić rodzaj aktywności)

- dawać dziecku dodatkowy czas na opanowanie czegoś pamięciowo (np. wiersz, tabliczka mnożenia) lub zdawać materiał w mniejszych porcjach

- używać pomocy dydaktycznych właściwych dyslektykom lub pomocy do ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych

- jak najczęściej sprawdzać zeszyt dziecka i poprawność zapisu (w miarę swoich-nauczyciela możliwości)

- pozwalać pisać dziecku z dysgrafią ołówkiem (zwłaszcza w początkowym okresie nauki)

- postępować wobec dziecka leworęcznego zgodnie wytycznymi (patrzcie wyżej, poprzedni rozdział)

- pozwalać dzieciom źle trzymającym pióro używać nasadki o trójkątnym przekroju

- być cierpliwy wobec dziecka dyslektycznego (niekiedy dzieci te mylą drogę do klasy, gubią się w budynku, spóźniają się na lekcje z powodu braku wyczucia czasu i przestrzeni)

- nie budować relacji na negatywnych emocjach (strach, niepewność, poczucie wstydu i winy), lecz pozytywnych (zainteresowanie, zaciekawianie, poczucie kompetencji, przeżycie sukcesu, poczucie siły i własnych możliwości) - dlatego ważne jest, aby nauczyciel dostarczył okazji do przeżycia choćby małego sukcesu na początku każdej lekcji dziecku dyslektycznemu (doda to mu pewności siebie)

- unikać stwierdzeń silnie negatywnych, typu „nie”, „źle”, „to nie na temat” - one blokują dalsze odpowiedzi dziecka

- w każdej chwili dbać o dobry kontakt z uczniem i motywować go do pracy (pamiętacie „Język żyrafy”? - psychologia z An. Kubiak. Idealne pole do zastosowania go)

- nauczać dziecko dyslektyczne w oparciu o indywidualny program dostosowany do możliwości ucznia

- dostrzec dziecko, którego trudności mogą wynikać z dysleksji rozwojowej (i skierować do specjalistów mogących mu pomóc - pedagoga, psychologa, logopedy, itd.)

- zapewnić dziecku możliwość wykonywania ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych pod swoim nadzorem (jeśli jest specjalnie przeszkolony w tym kierunku) lub nauczyciela-terapeuty (są to zazwyczaj zajęcia indywidualne lub grupowe, 1-1,5 godz., 1-2 razy w tygodniu, które powinny być kontynuowane przez rodziców w domu)

- pozostawać w stałym kontakcie z rodzicami, nauczycielem-terapeutą, innymi nauczycielami

14) Ulgi egzaminacyjne dzieci dyslektycznych - tego nie czytam, bo są to informacje nieaktualne. Aktualności tu: http://www.ortograffiti.pl/o_dysleksji/prawa_uczniow_z_dysleksja)

XI. Terapia

Ogólne zasady postępowania z dzieckiem dyslektycznym - załącznik Dekalog dla rodziców

W Polsce przyjęto pięciopoziomowy system pomocy dzieciom dyslektycznym:

1) pomoc udzielana przez rodziców pod kierunkiem nauczyciela (nauczyciel realizuje zasady z poprzedniego rozdziału ↑)

2) zespół korekcyjno-kompensacyjny (prowadzony przez nauczyciela specjalistę)

3) terapia indywidualna (w szkole lub poradni psychologiczno-pedagogicznej)

4) klasy terapeutyczne

5) stacjonarne oddziały terapeutyczne

(Praca na 3 poziomach jest najbardziej realna i prowadzona w sposób rzetelny daje bardzo dobre efekty).

XII. Prognoza i perspektywy

Generalnie: z dysleksją można żyć i można odnosić znaczące sukcesy. Potrzeba jednak, aby taka osoba miała silnie rozwiniętą samokontrolę, organizowała warunki pracy stosownie do swoich możliwości oraz mogła liczyć na pomoc osób trzecich, która mogłaby poprawić pomóc we wskazaniu ewentualnych błędów (w zakresie pisania - wystarczy komputer).

XIII. Organizacje działające na rzecz dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania

(Ponieważ autorka wymienia nie tylko organizacje, ale także zakres działalności, ograniczam się do wyliczenia instytucji, to już chyba nam polonistkom wystarczy)

Orton Dyslexia Society (Towarzystwo Dysleksji im. Ortona), USA

European Dyslexia Association = EDA (Europejskie Towarzystwo Dysleksji) → czasopismo „Euro News Dyslexia”

Polskie Towarzystwo Dysleksji = PTD, więcej informacji, również dla nauczycieli → http://www.ptd.edu.pl/ptd

XIV-XV. Publikacje i bibliografia - patrz załącznik nr 7-10.

Szymon powiedział mi, że w psychologii termin „mikrouszkodzenia” wyszedł już z użycia, ponieważ okazał się „ściemą” kilku profesorów, którzy nim załatali dziurę w swoich badaniach. W latach kiedy pisana była ta książka termin jeszcze funkcjonował - ale miejmy dystans do tego określenia

O co chodzi ze specyficznymi błędami w pisowni, patrzcie załącznik nr 6; to są skany z zeszytów uczniów-dyslektyków (oczywiście ja skanowałam z książki)

Lateralizacja to dominacja czynnościowa narządów ruchu lub zmysłu po jednej stronie ciała, np. praworęczność, prawoboczność, praworożność to lateralizacja prawostronna (prawa strona ciała dominuje). W przypadku braku dominacji mówi się o lateralizacji nieustalonej lub słabej, a tę zalicza się do zaburzeń lateralizacji.

W innej publikacji przeczytałam, że do poradni psychologiczno-pedagogicznej celem zdiagnozowania dysleksji rozwojowej wysyła się dzieci nie wcześniej niż w IV klasie szkoły podstawowej; w okresie nauczania początkowego nie można jeszcze tego stwierdzić, być może bowiem dziecko ma w tych kwestiach opóźniony w porównaniu z rówieśnikami rozwój.

W innym źródle przeczytałam, że każdy z tych objawów, jeśli jest izolowany, nie ma powodów do obaw; dopiero zaś gdy występuje zespół objawów (czyli kilka jednocześnie) możemy mówić o grupie ryzyka. Mój Brat na przykład (ma 8 lat) dotąd sam nie sznuruje butów i nikt u niego dysleksji nie podejrzewa po prostu nie występuje jakikolwiek inny objaw, który mógłby na dysfunkcję tę wpływać.

Tłumaczę swoimi słowami: korekcja, czyli „nadrabianie” zaległości w rozwoju = ćwiczenie funkcji zaburzonych; kompensacja, czyli zastępowanie tego, co zburzone tym, co bardzo dobrze rozwinięte = funkcje nie zaburzone mają stać się wsparciem/zastąpieniem dla funkcji zaburzonych, np. niewidomi „widzą” stopami (idąc) lub palcami (czytając brajla).

Można znaleźć szczegóły w internecie, a jeśli jesteście zainteresowane, to na jesieni w Poznanie będzie szkolenie z tej metody - mogę przesłać informację w odpowiednim czasie, jeśli chcecie

O całym modelu pomocy, ale także skrócone wiadomości o dysleksji w ogóle można przeczytać w książce dostępnej pod adresem: http://www.pom.szkolaprzyjazna.pl/www/modelowy_system_pomocy - na dole strony link do książki. Bardziej pomocne na przyszłość niż do egzaminu.

Opracowała:

Aleksandra Wawrzyniak

V rok, lat - pol

1

Specyficzna dysleksja rozwojowa to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie (tzn. zmieniona jest struktura centralnego układu nerwowego o różnej etiologii).

Dysleksja rozwojowa to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, które spowodowane są deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych (obliczane w stosunku do wieku dziecka i relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego).

Obok zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych za trudności w czytaniu i pisaniu odpowiedzialne są także zaburzenia koordynacji tych funkcji, czyli zaburzenia integracji percepcyjno-motorycznej i zaburzenia rozwoju funkcji językowych.

---