Pedagogika ogólna - wykłady (modernizm, postmodernizm, fenomenologia, hermeneutyka personalizm)
Modernizm i postmodernizm
Nowoczesność to okres znacznego rozwoju cywilizacji, okres modernizmu przypada na XVI i XVII wiek; momentem przełomowym były 3 wielkie rewolucje:
rewolucja francuska
wojna secesyjna i konstytucyjna rewolucja amerykańska, które to stanowiły podstawę dla demokracji konstytucyjnej; ramy nowoczesności stanowiły idea prawa i suwerenności
przemysłowa rewolucja w Anglii - dała ekonomiczne fundamenty pod nowy style życia w mieście, pojawia ustrój kapitalizmu
Dzięki tymi przełomom, powstały korzystne warunki dla rozwoju nauki. A. Comte wyróżnił następujące cechy nowoczesności:
→pojawił się nowy, nastawiony na zysk, sposób organizacji pracy
→zwiększyła się efektywność
→nauka zaczęła być coraz szerzej stosowana
→pojawiły się liczne antagonizmy
→pojawiła się konkurencja, czyli nowy system, oparty na nauce i badaniach
→podporę dla nowoczesności stanowiły osiągnięcia naukowe
W okresie pozytywizmu, nauki miały spełniać pozytywną i pożyteczną rolę w życiu ludzi. Okres nowoczesności scharakteryzowany został przez K. Kumara, który sformułował podstawowe cechy nowoczesności:
zasada indywidualizmu - oznaczała, iż jednostka uwolniła się od grupy, przez co zaczęła kształtować swoją własną biografię
zasada dyferencjacji - czyli zróżnicowanie i wielość w nauce, edukacji, pracy, konsumpcji czy polityce
zasada racjonalności - była apoteozą rozumu, okres nowoczesności to wiek obiektywności i rozumu, wzrost wartości nauki w codziennym życiu człowieka, odejście od myślenia religijnego i magicznego na rzecz naukowego
zasada ekonomii - ekonomia zaczęła przenikać przez całe życie człowieka
zasada ekspansywności - stanowiła ona nowoczesną formę życia, rozgrzeszenia się
Wiek XIX stanowił okres zachwytu nowoczesnością, wielkiego optymizmu i odkryć przyrodniczych. W późniejszym czasie zaczynają pojawiać się wątki krytyczne dotyczące nowoczesności:
→ K.Marks zaczął mówić o alienacji, wyobcowaniu człowieka, który uległ dehumanizacji
→ E. Fromm określił kapitalistyczne społeczeństwo jako niepoczytalne, w którym człowiek walczył po to, żeby mieć, a nie być i istnieć; w rzeczywistości nowoczesnej człowiek stał się jednowymiarowy, a jego istnienie, życie, sprowadzało się do konsumpcji.
→ E. Mareuse i E. Durkmein twierdzili, iż w życiu wartości uległy zanikowi, tak jak i pojęcie dobra i zła, co doprowadziło do dezorientacji i pozbycia się poczucia odpowiedzialności u ludzi.
Okres nowoczesności był okresem wielkich podbojów przyrody, z czym wiązało się również zatrucie środowiska naturalnego i wyginięcie gatunków, a dynamiczny rozwój nauki w tym okresie przyczynił się przede wszystkim do rozpoczęcia wyścigu zbrojeń, wybuchu wojen i klęski. Ostrej krytyki doby nowoczesności dokonali postmoderniści, którzy stwierdzili, iż nowoczesność już się przeżyła i nadszedł nowy okres - okres ponowoczesny.
W okresie nowoczesności, odnotowano w nauce wiele przemian, zmieniły się poglądy, uniwersytety obrały charakter naukowo-badawczy. W postmodernizmie pojawiły się (niezależne od uniwersytetów) instytucje naukowe, prowadzące badania o charakterze praktycznym, nauka rozwijała się wraz z rosnącym, praktycznym zapotrzebowaniem na wynalazki. Za wiedzę naukową, uznano przede wszystkim wiedzę przyrodniczą a nauki przyrodnicze stały się wzorcem dla innych dziedzin. Gwałtowny rozwój w dziedzinie przyrody spowodował również rozwój specjalizacji, gdzie kolejne dyscypliny zaczęły się odłączać od pierwszej nauki, jaką była filozofia. Właśnie ten okres entuzjazmu dla stosowania metod przyrodniczych w humanistyce, nazywamy okresem pozytywizmu, który następnie przekształcił się w neopozytywizm, dla którego to badaniami godnymi faktów, były badania oparte na zmysłach, a sama nauka składać się miała ze zdań protokólarnych i obserwacyjnych. Kolejny wiek XIX to okres, w którym wielu filozofów zaczęło wracać na teren humanistyki.
Pedagogika eksperymentalna
Pod koniec XIX wieku rozwijać się zaczęła pedagogika eksperymentalna, gdzie rozwój ten miał szczególne miejsce w Niemczech, za sprawą Wundta, który założył tam pierwsze laboratorium eksperymentalne; znaczący wpływ na rozwój pedagogiki eksperymentalnej również miały badania Neumanna. Badane zjawiska starano się ujmować i opisywać w sposób ilościowy i jakościowy, wprowadzono pojęcie praw funkcjonalnych - przekształcenie się zbioru cech zastanych w inny zbiór. Neumann dokonał opracowania następujących metod eksperymentalnych i obserwacyjnych:
metoda wczuwania się w życie psychiczne - polegająca na obserwacji zachowania, w której badacz drogą domysłu stara się odtworzyć obraz życia psychicznego dziecka
eksperyment - służy ilościowemu badaniu cech psychicznych
metoda przypomnień przeżyć - służy przypomnieniu objawów życia
metoda porównawczo - rozwojowa - stanowi eksperyment, odnoszący się do kształcenia osoby i wytwarzania w niej pewnych cech
metoda badania wytworów dziecięcych - takich jak rysunki czy wypracowania; w Polsce stosowanie tej metody zapoczątkował S. Szuman
Metody eksperymentalne wymienione przez Neumanna, stosuje się do dzisiaj. Pedagogika eksperymentalna wypracowała również metodę testów; były one stosowane na szerszej populacji, miały diagnostyczny lub też prognostyczny charakter. Wyróżnia się następujące rodzaje testów:
testy osiągnięć szkolnych
testy psychologiczne
testy werbalne
testy niewerbalne
test stosunków uczuciowych w rodzinie (jak dziecko postrzega uczucia poszczególnych członków rodziny w stosunku do siebie oraz swój stosunek do tych członków rodziny)
Kolejną wprowadzoną techniką było skalowanie (początek XX wieku ); skale służyły określaniu stopnia rozwoju danej cechy. Przykładem skal mogą być następujące:
od najniższego do najwyższego stopnia (np. kształt pisma)
badanie samooceny (np. „jestem słowny”- w stopniu wysokim, średnim, lub niskim)
arkusz zachowania się ucznia (nauczyciel ocenia uczniów według odpowiedniej skali)
Pedagogika eksperymentalna miała spory wkład we współczesną pedagogikę (np. metody badawcze). Według S. Palki wyodrębnić można dwie fazy rozwoju pedagogiki jako nauki:
pedagogika spekulatywna - wykorzystywała ona konstrukty filozoficzne
pedagogika naukowa - stała się nią po oddzieleniu się od filozofii
J. Gnitecki wyróżnił następujące dwie koncepcje rozwojowe w pedagogice:
neopozytywistyczna (empiryczna) - kiedy to nauka stała się systemem działań a nie prawd
humanistyczna - związana była z takimi dziedzinami jak hermeneutyka czy fenomenologia
Pozytywizm w pedagogice:
pozytywizm wprowadził nowy ideał wiedzy (Platon, Kartezjusz obstawali za wiedzą matematyczną, pozytywiści natomiast uznawali przyrodoznawstwo i fizykę); według pozytywistów, tylko nauki szczegółowe mogą zbadać całość rzeczywistości, a filozofia nie jest nauką lecz metajęzykiem; w 1830 roku Comte wydał swój I tom filozofii pozytywistycznej i spekulatywnej, w której to zadaniem filozofii była systematyzacja i klasyfikacja nauk, co miało przebiegać na wzór fizyki, dynamiki i statystyki społecznej
pozytywizm miał dwa nurty:
1. empiriokrytycyzm (wiedza jako rezultat adaptacji do środków)
2. konwencjonalizm (podstawą wiedzy były ogólnie przyjęte konwencje)
neopozytywizm, empiryzm logiczny związany z działalnością Koła Wiedeńskiego w latach 80-tych XX wieku (M. Schlick, R. Carnap), filozofia według nich stanowiła logiczną analizę języka nauki, a jej zadaniem miało być oczyszczenie nauki z twierdzeń nie empirycznych i metafaz; należało rozpoznać różnice oraz określić kryteria demokracji:
- sprawdzalność
- potwierdzalność → polegająca na wyprowadzeniu ze zdań ogólnych zdań jednostkowych
- falsyfikowalność → (sformułowana przez Poppera) -to metody, których celem było by wykazywanie fałszywości twierdzeń
(koncepcja „zbliżenia się do prawdy” - nie istnieją nagie prawdy, więc zawsze istnieje możliwość popełnienia błędu)
Wśród niewątpliwych osiągnięć pozytywistów wymienić można rozwój metodologii nauk, pozwolenie na badanie teorii oraz procedur badawczych; wśród negatywnych skutków ich działalność wymienia się przede wszystkim próby dopasowania metodologii nauk humanistycznych do metodologicznego wzorca nauk przyrodniczych.
Fenomenologia jako jedna z dziedzin pedagogiki, jest przeciwna metafizyce w nauce; fenomenolodzy odwołują się do doświadczeń zmysłowo - rzeczowych i przedmiotowych; zadawane przez nich pytanie to: czym jest doświadczenie? czym jest przedmiot doświadczenia? E. Husserl - twórca fenomenologii - mówił o powrocie do rzeczy samej; wg niego doświadczenie stanowi całościowe przeżycie, obejmujące zarówno zmysły i rozum, jak i uczucia i wolę. Według tak pojmowanego doświadczenia, przedmioty fizyki stanowią jedynie pewne schematy, a celem badania powinno być ujęcie istoty rzeczy, wydobycie sensu jej prezentacji, a więc zarówno fizyczności, jak i wartości. Celem badania nie jest więc zbieranie faktu, a dążenie do fenomenu. Fenomen - to rzecz, jaka jawi się w doświadczeniu całościowym. Fenomenologia dostarcza do badań empirycznych szerokich kontekstów doświadczeń.
Wyróżnia się 3 modele tworzenia się pedagogiki jako nauki (wg Gniteckiego):
model scjentystyczny - nawiązanie do pozytywistycznego spostrzegania nauki; stosowanie weryfikacji empirycznych, zjawiska sprowadzane są do obserwowalnych faktów, poprzez zastosowanie pomiaru i matematyki, model budzący sprzeciw (np. A. Folkierskiej)
model hermeneutyczny (humanistyczny) - zmierza do uchwycenia rzeczy tkwiących w doświadczeniu człowieka; stosowanie introspekcji, empatii, interpretacji humanistycznej; większość twierdzeń formułowanych o człowieku jest dalekich od matematycznej ścisłości
model prakseologiczny - podkreśla funkcję praktyczną zmian; pedagogika ma formułować określone normy, dyrektywy; aby uzyskiwać założone cele, należy sporządzać odpowiednie projekty działań wychowawczych
J.F. Herbart (nazywany ojcem naukowej pedagogiki) dał początek jej rozwoju, wykorzystując filozoficzne koncepcje Hegla. Społeczny przedmiot składa się z następujących, zazębiających się form ludzkiej wspólnoty:
- rodziny
- obywateli społecznych
- państwa
Wzajemne powiązanie tych trzech form Hegel nazywa jednością; powiązania te poddane są regulacji pewnej, gdyż rzeczywistość człowieka, to świat przejrzystych reguł. Prawa i zasady mają charakter przedmiotowy - co znaczy iż regulują one formy wspólnot; ich obowiązywanie jest niezbędne i powszechne. Stanowią one dla człowieka niejako naturalną konieczność.
W państwie przejawia się pewna etyka (aspekt wychowania państwowego); wychowanie jest procesem wprowadzającym w styczność państwa - jego prawa, obyczaje i uznane normy. Hegel rozróżnia działanie etyczne i moralne:
→ działanie etyczne kształtuje się w interakcjach międzyludzkich, jest dialogową relacją między poszczególnymi jednostkami
→ działanie moralne, to działanie indywidualnej woli; jest to działanie w odniesieniu do samego siebie
Pedagogika jest sztuką tworzenia z człowieka istoty etycznej (czyli działającej w sposób etyczny). Według Herberta, rzeczywistość składa się z realnych jednostek. Pomiędzy oddziałującymi na siebie jednostkami istnieje pewnego rodzaju związek, opierający się na przyciąganiu lub odpychaniu. Jedyną stałą i niepodzielną jednostkę stanowi dusza; jest ona wypełniona wyobrażeniami, które są podstawą duchowego życia (słabsze wyobrażenia są wypychane przez te silniejsze, na pogranicze świadomości). To, czym różnią się od siebie poszczególni ludzie, to różnice w jakości ich wyobrażeń, będące efektem wychowania. Herbart nie poprzestawał jednak na praktyce wychowania - uważał on, iż pedagogika potrzebuje teorii wychowania, zapożyczonej z etyki. Wyróżnił on 5 idei praktycznych:
idea wewnętrznej wolności duchowej - wewnętrzną wolność jednostka otrzymuje przez wewnętrzny przymus
idea doskonałości - zakłada ona, iż człowiek potrafi zapanować nad swoimi skłonnościami, gdyż jego siła woli jest mocniejsza niż zachcianki
idea życzliwości - jest to zdolność do uzgadniania własnej woli z wolą innych ludzi
idea prawa - zakłada podporządkowanie jednostki prawu i zasadom, stanowiącym podstawę społecznego ładu
idea słuszności - dzięki zasadzie życzliwości, człowiek potrafi rekompensować krzywdę, dać zadośćuczynienie
Te pięć idei razem stanowi podstawowe cele życia; są one ponadczasowe i niezniszczalne, spoczywają w duszy i dążą do urzeczywistnienia. Etyka stanowi, iż głównym celem wychowania jest ukształtowanie silnego charakteru a zadaniem człowieka jest ciągłe dążenie do doskonałości. Właściwym człowiekowi światem jest świat duchowy, a ideał wychowania stanowić ma te 5 idei.
Hermeneutyka w pedagogice - według H.G. Gadamera, hermeneutyka to sztuka wygłaszania, tłumaczenia i wyjaśniania. Hermes (starożytny posłaniec Bogów) przekładał na język śmiertelników boskie rozkazy; „hermeneia” - wyrażanie myśli, objaśnianie, tłumaczenie. Każdy z twórców jest takim Hermenesem, a więc osobą wyjaśniającą rzeczy zwykłemu śmiertelnikowi niedostępne (np. astronomowie tłumaczyli mowę gwiazd). Zatem zadaniem hermeneutyki jest umożliwienie przejścia pomiędzy światami, jest ona sztuką rozumienia; na jej terenie dochodzi do przejścia od czegoś obcego, do tego co nasze. Przejście to zakłada pewnego rodzaju dystans, o którym stanowi odmienność światów, sytuacji czy kultur (dystans dziejowy wiąże się z czasem - w tym przypadku rozumienie występuje, jako przebycie tego dystansu).
Jak już zostało wspomniane, hermeneutyka jest sztuką rozumienia tekstu, jako wypowiedzi zarówno mówionej jak i pisanej (wszystkie ludzkie doświadczenia mają językowy charakter). Następuje tutaj odrzucenie empiryzmu (hermeneutyka stoi w opozycji do pozytywizmu), fundamentalnym problemem jest rozumienie, dokonujące się przede wszystkim przez interpretację. Czynności interpretacyjne i rozumienie wzajemnie się splatają, a więc proces hermeneutyczny nie ma ani początku ani końca. Proces rozumienia ma kolisty charakter. Aby można było zrozumieć dany tekst, trzeba rozumieć jego poszczególne, składowe słowa, a więc niezbędne jest tutaj przedrozumienie; poszczególne zdania zyskują swój sens dopiero w kontekście całego tekstu. Rozumienie ma również charakter dziejowy, tak więc istnieje dystans, dzielący tekst od interpretatora, wymagający przekroczenia: należy odtworzyć sytuację dziejową autora tekstu co pozwala na ustalenie wspólnoty rozumienia.
Gadamer twierdził, iż to przede wszystkim czas jest zasadniczym elementem rozumienia, a dopiero później interpretator. Hermeneutyka poddaje w wątpliwość niektóre kwestie poznawcze (jak np. że nie ma zjawisk powtarzalnych).
Pojęcie hermeneutyki może być używane w wielu kontekstach:
hermenelt - jako teoria interpretacji i rozumienia tekstu; jest to sztuka objaśniania, czynienia tekstu zrozumiałym
hermeneutyka jako metoda humanistyki - Dilthey twierdził, iż głównym zadaniem humanistyki jest rozumienie utrwalonych w obiektywnych strukturach duchowych zjawisk
hermeneutyka jako filozofia rozumienia - według Gadamera, rozumienie stanowi podstawę filozofii, jest również sposobem ludzkiej egzystencji (człowiek stara się zrozumieć, nadać sens rzeczywistości, w której życie)
hermeneutyka jako teoria komunikacji językowej
Rozumienie jest ogólnym i uniwersalnym procesem, realizuje się ono w języku. Rozumienie jest nierozłącznie związane z interpretacją; rozumienie ma charakter przesądowy.
Jak głosi idea hermeneutycznego koła - poznanie ma kolisty przebieg, gdzie człowiek wychodzi od własnego przedrozumienia.
Główne koncepcje hermeneutyczne
Wilhelm Dilthey ( 1833-1915)
Interpretator w tej koncepcji jest na pierwszym planie, jest on wręcz porównywalny z autorem; rozumienie jest możliwe dopiero po spełnieniu tego warunku. Zadaniem interpretatora jest nawiązanie duchowej więzi z autorem tekstu; jest on w stanie zrozumieć więcej, niż nawet sam autor. Samo rozumienie ma charakter twórczy, kreatywny. Interpretator pozostaje sobą (nie stara się wejść w osobę autora), wnosi on swoją nadwyżkę sensu do interpretacji, poprzez co staje się on bardziej twórczy i potrafi zrozumieć więcej niż sam autor. Aby jednak tego osiągnąć, interpretator musi to przeżyć; następcze przeżywanie wiedzie go do sensu tekstu.
Celem hermeneutyki rozumiejącej jest rekonstrukcja kultury, przez co zmierza ona do odsłonienia struktury życia w danym okresie oraz ukazywania życiowych znaczeń (nie ustala jednak prawidłowości czy związków przyczynowych).
H.G Gadamer (1900 - 2002)
Swoją koncepcję hermeneutyki opublikował on w 1960 roku w książce „Prawda i metoda". Według autora tej koncepcji, za interpretację danego tekstu odpowiedzialny powinien być sam autor wypowiedzi. Interpretator w swoich działaniach pozostaje zawsze w obrębie pewnej tradycji, która wyznacza horyzont jego rozumienia. Tradycja ta, wyznaczona również przesądy, które sterują (skierowanym na sens tekstu) rozumieniem interpretatora. Istnienie dystansu dziejowego sprawia, iż rozumienie pośredniczy miedzy przeszłością tekstu a teraźniejszością interpretatora; zarówno autor wypowiedzi jak i interpretator, zanurzeni są w różnych momentach dziejowych. Rozumienie ma również charakter bytowy, gdyż określa ono istotę człowieka, prawda świadczona w rozumieniu przydarza się człowiekowi (Gadamer)
D. Gierulanka
Badała ona proces odbioru tekstu poprzez stosowanie eksperymentu o nazwie czytanie przez okienko, gdzie fazę wstępną stanowi odczytywanie słów z tekstu (osoba czytająca ocenia prawidłowość myśli, powraca wstecz itp.). Sens tekstu jest wynikiem łącznym dzieła nadawcy i interpretatora. Rozumienie tekstu w dużej mierze zależy od aktywności czytelnika - będąc aktywnym i wykonując wiele czynności interpretacyjnych, dochodzi on do sensu tekstu, który jest nadawany przez interpretację odbiorcy. Prowadzone badania miały duże znaczenie dla nauczania (uczniowie są aktywni i starają się dotrzeć do sensu wypowiedzi, są oni zarazem twórczy w tym odbiorze)
B.Śliwerski
Postulował on stosowanie hermeneutyki w badań pedagogicznych; uważał, iż zawsze dokonując interpretacji jakichś teorii czy koncepcji, wnosi się do niej własne treści i sens, gdyż hermeneutyka pozwala na przekroczenie granicy stanowiącej intencję autora. Tak więc znaczenie zjawisk i procesów pedagogicznych zależy od osoby analizującej te zjawiska. Główny cel analizy hermeneutycznej stanowi demaskowanie wiedzy milczącej, mistyfikacji. Śliwierski wyróżnił następujące fazy pracy z tekstem pedagogicznym:
interpretacja wstępna → weryfikacja tekstu; należy sprawdzić, czy dany tekst jest oryginalny, autentyczny; w tej fazie również odbiorca uświadamia sobie również własne przedrozumienie tekstu
interpretacja zawartości tekstu → analiza semantyczna i syntaktyczna; zastosowanie praw logiki, wyłowienie sprzeczności z tekstu (odbiorca wlicza je do swoich błędów)
interpretacja skoordynowana → dal zinterpretowania tekstu; dzieło należy umieścić w szerszym kontekście poprzez ujawnienie poglądów i postaw autora; interpretator dochodząc do sensu tekstu stara się również zrozumieć własną sytuację (jest on w innym momencie dziejowym); interpretację tekstu należy rozumieć jako hipotezę
W badaniach hermeneutycznych niezbędna jest sama wola, chęć zrozumienia tekstu, jak również takie cechy jak: cierpliwość, samokrytycyzm, zrozumienie, otwartość, chęć uczenia się na nowo.
R. Bohnschack
Metoda obiektywnej hermeneutyki, stanowiąca znaczącą metodę w badaniach stosunków społecznych oparta jest na 2 zasadach:
→ na zasadzie wielości kontekstów; polega ona na tym, iż każdą wypowiedź interpretuje się abstrahując od stanu rzeczywistego (odbiorcy badają tylko wypowiedź); jeśli dany tekst znajduje się w kontekście, to uważany jest za normalny
→ na zasadzie postępowania sekwencyjno-analitycznego; polega ona na badaniu logiki kolejnych wypowiedzi; wyznacza się kolejne sensy zdań
A. Folkierska
W swojej koncepcji hermeneutycznej, A. Folkierska dokonuje krytyki naukowej pedagogiki; podważa ona słuszność traktowania pedagogiki jako prawdziwej nauki. Według tej autorki, pedagogika powinna być pewnym "myśleniem" o wychowaniu, właśnie w perspektywie hermeneutyki. O wychowaniu można myśleć w języku potocznym, a myślenie to może mieć charakter otwarty i łamać językowe koncepcje. Każde myślenie odbywać się powinno w kontekście historii, gdyż dopiero ona umożliwia odkrycie prawdziwego sensu terminów i pojęć, tworzącego się w wewnętrznym dialogu (tu dochodzi do przemieszania się różnych horyzontów i perspektyw).
Refleksja na temat wychowania powinna docierać do pewnych ukrytych założeń, tkwiących u podstaw wielu koncepcji czy teorii, ponadto powinna ona otwierać nowe perspektywy i horyzonty (kreatywność). Celem pedagogiki hermeneutycznej powinien być również dialog z innymi teoriami, domagającymi się prawa do naukowości. Hermeneutyczny sposób myślenia o pedagogice jest ugruntowany historią i stanowi on kontekst dla pojmowania problemów wychowania. Zdaniem Folkierskiej, pedagogiczna refleksja w perspektywie hermeneutyki odnosi się do wszystkich współczesnych teorii wychowania.
Proces wychowania, to proces zdobywania swojej tożsamości poprzez „bycie w świecie” oraz przyswajanie z niego tego, co obce i zmienianie się po wpływem tego; właśnie te ciągłe zmiany stanowią źródło dla nowego spojrzenia na otaczającą rzeczywistość i są istotą wychowującego doświadczania. Owe zdobywanie tożsamości jest próbą zrozumienia siebie, stanowiącą nieskończony proces samorozumienia.
Celem edukacji nie jest zdobywanie wiedzy, lecz wychowanie ku nowemu i innemu oraz powrocie do siebie, jako osoby już na innym poziomie. Kształcenie powinno być krytyczne, a więc takie, które zmuszałoby do stawiania sobie trudnych pytań i poszukiwania ukrytych sensów, natomiast nauczyciel powinien czerpać z tekstów tradycji (wykształcenie historyczne), prowadzić nieustający dialog oraz stawiać pytania.
Sawicki
Dział hermeneutyki pedagogicznej powinien się zajmować wszystkimi procesami i zjawiskami zachodzącymi w relacjach nauczycieli z wychowankami, bowiem bycie wychowankiem stanowi to, co zachodzi między nim a nauczycielem, a co ma duchowy charakter i jest spotkaniem. W spotkaniu wychowawcy z wychowankiem tworzy się pewna duchowa wspólnota; nauczyciel wchodzą w relację z wychowankiem, posiada pewne przedrozumienie, które wynika z jego doświadczeń wyniesionych z własnego dzieciństwa. Wychowawca, który nie doświadczył własnego dzieciństwa, nie jest w stanie w pełni przeżywać spotkania z dzieckiem (wzbudź w sobie dziecko, jeśli chcesz być nauczycielem). A więc między dzieckiem a dorosłym panuje atmosfera stawania się, która może być zgłębiana poprzez uczestnictwo w tych relacjach, przy czym zgłębianie to odbywa się poprzez zapytywanie i odpowiadanie, które nie mogą zaistnieć bez prawdziwego słuchania, gdyż ono właśnie jest tą umiejętnością i sztuką, która umożliwia nauczycielowi zrozumienie dziecka. Zatem przestrzeń relacji podmiotowych tworzą: pytanie, odpowiadanie i słuchanie, które może mieć terapeutyczny wymiar.
K. Ablewicz
Pedagogika jest nauką humanistyczną, badającą różne świadectwa ludzkiej duchowości; wychowanie dotyczy zarówno sfery ducha jak i sfery cielesnej. Jednym z zadań pedagoga powinno być słuchanie i interpretowanie wyników z nauk, przy czym interpretacja ta powinna mieć humanistyczny charakter oraz powinna prowadzić do rozumienia. Termin „pedagogika hermeneutyczna” wskazuje na wykorzystanie do badania zjawisk i procesów wychowawczych - metody hermeneutycznej, natomiast „hermeneutyka pedagogiczna” wskazuje, iż dany obiekt powinno się interpretować na terenie hermeneutyki; jest to dążenie do zrozumienia, zrozumienia czterech obszarów, którymi zajmuje się pedagogika:
rozumienie tekstów z punktu widzenia pedagogiki (wychowujemy to, co ważne jest ze względu na samo wychowanie)
rozumienie historii wydarzeń pedagogicznych (dany sens odkryć można patrząc z perspektywy czasu i historii)
rozumienie rzeczywistości wychowawczej, co spełnia się poprzez:
→ rozumienie wychowanka przez wychowawcę
→ rozumienie przez wychowawcę procesu rozwoju wychowanka i uczenia się
→ rozumienie podstawy wychowawcy
→ rozumienie instytucji kształcących i wychowujących
→rozumienie zjawisk wykraczających poza środowisko wychowawcze (np. ekonomii, kultury)
→ rozumienie teorii oraz praktyki wychowania
rozumienie interpretacji badań empirycznych, przez które ujawnia się subiektywność badań zawierająca się w następujących twierdzeniach:
nie istnieją obiektywne fakty
badania zakładają zawsze jakąś perspektywę
formułowanie problemów i definiowania wskaźników również zakłada jakąś perspektywę badanych zjawisk
powtarzalność nie jest możliwa, gdyż te same zjawiska nie istnieją
Pozafilozoficzne rozumienie dialogu
Dialogika - stanowi pogranicze językoznawstwa, teorii komunikacji i literaturoznawstwa; nazywana jest również pragmatyczną teorią dialogu; dialog jest rozumiany jako proces, zjawisko dynamiczne, mechanizm wzajemnej komunikacji oraz jedna z warstw funkcjonowania jednostki; dialog obejmuje wymianę komunikatów, informacji czy tekstów między jednostkami (nawet pozornie jednostronny tekst, jak np. list czy podręcznik, który zawiera możliwość relacji, stanowi element dialogu); dialog ewokowany - to dialog, w którym komunikat trafia do odbiorcy w sytuacji gdy partner jest nieobecny.
Niektórzy autorzy są zdania, iż do dialogu wystarczy tylko jedna osoba - odbiorca; Czaplejewicz uważa, iż dialog może się ograniczać tylko do jednej osoby, gdyż najważniejsze dla dialogu procesy odbywają się wewnątrz danej jednostki (podobnego zdania jest Vassler). Monolog - stanowi ciągłą wypowiedź podmiotu, która nie uwzględnia odbiorcy; przeciwieństwem monologu jest dialog, którego wypowiedź uwzględnia drugą osobę. Czaplejewicz wymienia następujące wymiary dialogu:
wymiar sytuacyjny, na który składają się:
konstytucja - a więc społeczno - historyczne czynniki przebiegu dialogu (miejsce i czas)
sytuacja bezpośrednia - czyli konkretne warunki przebiegu dialogu (tu i teraz)
warstwa podmiotowa - czyli warunki podmiotowe uczestników dialogu (np. poziom intelektualny)
warstwa rzeczowa - czyli materialne podstawy dialogu (np. poczta głosowa)
2. wymiar językowy dialogu, gdzie wyróżnia się warstwę języka mówionego i warstwę języka pisanego, które składają się z:
języka przedmiotowego - czyli specyficzne terminy, dotyczące tematyki wypowiedzi
metajęzyka - czyli języka o języku
Ponadto wymiar językowy określają następujące konteksty:
- rzeczowy → stanowią do wszystkie poza językowe uzupełnienia wypowiedzi językowych (np. zdjęcia czy mapy)
- znaczeniowy → stanowią go sensy dosłowne (o czym dokładnie traktuje wypowiedź) i nadbudowane ( wszystko to, co wkracza ponad dosłowność)
3. wymiar przedmiotowy:
warstwa informacji - dotycząca przedmiotu dialogu (metainformacje)
warstwa ideologiczna - dotyczy przekazywanych przez wypowiedź idei
4. wymiar kierunkowy - każdy dialog zakłada pewien kierunek, cel (np. zrozumienie czegoś, wymiana zdań, bycie z kimś itp.)
Trzy cele dialogu edukacyjnego stanowiące o trzech jego rodzajach, według Władysława Puśleckiego:
→ uzyskanie wiadomości (dialog informacyjny)
→ wypracowanie wspólnego stanowiska (dialog negocjacyjny)
→ chęć zrozumienia - ruch myśli (dialog prowadzący do zrozumienia)
W procesie kształcenia najczęściej stosuje się dialog informacyjny, stanowiący werbalną wymianę opartą na konstrukcji pytań i odpowiedzi; „najprostszą wersję” tego dialogu stanowi „metoda katechetyczna", polegająca na zadawaniu prostych pytań oraz oczekiwaniu prostych i zwięzłych odpowiedzi.
Dialog negocjacyjny koncentruje się na spornych kwestiach, a więc jego podmiotami są osoby reprezentujące odmienne punkty widzenia; dialog ten najczęściej przybiera formę dyskusji, która może mieć również cele edukacyjne (uczniowie są aktywni na lekcji a na drodze dyskusji zdobywają różne informacje), należy tutaj pamiętać o kulturze dyskutowania. Dyskusja sterowana - jest pewnym sposobem wymiany, poszukiwaniem kompromisu; ważna jest tutaj kwestia podmiotowości dyskutantów - osoba sterująca, prowadząca dyskusję, musi uznawać podmiotowość swojego partnera; dyskusja sterowana ma miejsce w sytuacjach, gdy pojawia się jakieś problemowe zagadnienie; wśród podstawowych błędów dyskusji wymienia się:
zły wybór przedmiotu dyskusji
korzystanie z błędów w wysławiania się popełnianych przez dyskutantów
wprowadzanie czynnika emocjonalnego
wadliwe rozumowanie
Rozmowa jako ruch myśli jest najstarszym sposobem prowadzenia dialogu, który jednak nie mieści się w żadnym z edukacyjnych kanonów; w rozmowie niezwykle ważny jest temat.
Pedagogika personalistyczna
Personalizm („persona” - osoba; osobisty) jest kierunkiem rozważań o charakterze poznawczym, koncentrującym się wokół różnych pojęć osoby; w centrum znajdują się tutaj takie wartości jak dobro i rozwój osoby, stanowiące nadrzędną zasadę, której podporządkowane są wszelkie dobra realizowane przez człowieka. Termin ten (według Węzkowskiego), stosowany jest w stosunku do określania doktryny, w której uznaje się szczególną wartość osoby tylko ze względu na nią samą do doktryny dostrzegającej w człowieku byt wybiegający poza jego naturę i historię; jak również do określania programu, który postuluje rozwój osobowy jako jeden z celów życia społecznego, oraz głoszącego dominację wartości osobowych nad materialnymi. W Polsce swoje miejsce miał personalizm chrześcijański, uprawiany na wzór Maritaina.
Przedstawiciele personalizmu:
W. Stern (1871-1938)
Był przedstawicielem odłamu personalizmu krytycznego; twierdził on, iż każda osoba jest samookreślającą się, jednorodną całością skierowaną pewnemu ku celowi, rzeczy natomiast stanowią bierny przedmiot poddawany obcym celom; samookreślenie osoby dokonuje się na drodze samowychowania i samorozwoju. Osoba sama nadaje sobie swoją postać. Osobą jest również roślina (a nawet narodem), gdyż ją również charakteryzuje samozachowanie. Osoba ludzka ma psychofizyczną powłokę, lecz jej podstawę stanowi świadomość; główną jej cechą jest jej określoność - stanowi jednoznaczną realność i wieloznaczną potencjalność (potencjalność oznacza głębię). Kolejną cechą osoby jest jej charakter, który mimo różnych cech tworzy pewną jedność.
Rozwój podlega cała osoba, jest ona wyjątkowa i niepowtarzalna, a przeżywany przez nią świat, oddziałując na nią tworzy jej los (świat przeżywany stanowi świat życia człowieka). Osoba ma zdolność do podejmowania różnych działań, które potencjalnie są wieloznaczne i stanowią o skłonnościach osoby. Świat poprzez swoje oddziaływanie na osobę, zmienia jej potencjalność w realność, jednak w tych działaniach są pewne granice - nie można w sposób dowolny urabiać człowieka, gdyż granice wychowania są w nim samym; on sam decyduje, jaki będzie.
E. Mounier (1905-1950)
Był przedstawicielem personalizmu politycznego; próbował pogodzić idee personalizmu z marksizmem; był przeciwnikiem drobnomieszczaństwa, co wynikało z jego złych doświadczeń wyniesionych z domy rodzinnego. Domagał się uwolnienia chrześcijaństwa, głosił kryzys cywilizacji mieszczańskiej oraz kapitalizmu i liberalizmu (szukał dialogu, porozumienia z marksizmem). Uważał, iż jedyną rzeczywistością, którą jednocześnie poznajemy i tworzymy od wewnątrz - jest właśnie osoba, która nigdy nie jest nam dana, lecz może być obecna w człowieku.
Osoba jest istotą niepowtarzalną i zarazem nieuchwytną; stanowi to, co tkwi w głębi człowieka, co jest w nim niepowtarzalne i tylko jemu właściwe. Ta wyjątkowość sprawia, iż nie można tak do końca komunikować komuś duchowych treści. Życie jest możliwe tylko we wspólnocie osób, w której relacji oparte są na miłości. Być znaczy kochać - Mounier uważał, iż dialog jest możliwy tylko dzięki miłości między osobami. Jego postulatem jest życie osobowe. Wśród relacji międzyludzkich wyróżnił on:
→ relację osobową - jest ona nacechowana miłością, jest dostrzeganiem w człowieku osoby
→ relację rzeczowa - przeważa ona we współczesnym świecie; ludzie traktują się w sposób instrumentalny, jako środki a nie cele same w sobie
Osoba jest siedliskiem duchowych wartości, takich jak wolność i godność. Zagrożenie dla stosunków międzyludzkich jest kapitalizm. Uważał on, iż można jednocześnie być personalistą, marksistą i katolikiem. W wychowaniu katolickim zwracać się powinno uwagę na to, by wychowanek otwierał się na innych ludzi i był człowiekiem wolnym (żeby dokonywał w życiu wolnych wyborów), oraz by był przygotowany do życia we wspólnocie osobowej.
K. Wojtyła ("Osoba i czyn", Miłość i odpowiedzialność")
Wychowanie w ujęciu Wojtyły to twórczość o pewnym przedmiocie osobowym; celem wychowania jest to, by człowiek stawał się bardziej człowiekiem, aby bardziej był a nie więcej miał. Istotą wychowania jest stawanie się osobą, przy czym człowiek sam wychowuje, samostanowi się.
Człowiek powinien być również dla innych, a wychowanie ma mu pomóc w kształtowaniu się w nim osoby. Zadaniem wychowawcy powinno być stworzenie odpowiednich warunków, w których będzie się rozwijać w jego wychowanku - wolność osoby, jednak jego rola w kształtowaniu osoby jest ograniczona i ma charakter jedynie pomocniczy - ma on przybliżać wartości stanowiące ludzki dorobek. Takie wychowanie pomaga w odkrywaniu potencji, własnych możliwości.
Wychowanie ma podmiotowy charakter, a każda myśląca istota jest zdolna do samostanowienia i nigdy nie może stać się środkiem dla osiągania celów. Wychowawca wprowadza swego podopiecznego w świat wartości (triada: wolność, odpowiedzialność i miłość), przez których realizację, osiąga on swoją godność. Wychowawca świadomy swojej wolności, powinien pomóc wychowankowi w zrozumieniu, iż jest on istotą wolną. Niezwykle ważną kwestią w wychowaniu jest nauka odpowiedzialności i kształtowanie sumienia, stanowiącego czynnik kontrolny (ocena własnego postępowania); człowiek powinien wziąć odpowiedzialność za swoje człowieczeństwo. Główną zasadą pedagogiki powinna być miłość.
K. Olbrycht ("Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby")
Wychowanie osoby jest wychowaniem do wartości oraz do urzeczywistnienia siebie w poszukiwaniu prawdy i dążeniu do dobra kontemplacji. Człowiek spełnia się w byciu dla drugiej osoby; wymienia on następujące żądania wychowawcze człowieka jako osoby:
zapoznanie wychowanka z koncepcją człowieka jako osoby, zakładającą w pełni podmiotowe wychowanie oraz kształcenie językowe (język wartości)
pogłębianie świadomości wychowanka bycia osobą co odbywa się w drodze kształtowania się tożsamość osoby oraz wchodzenia w relacje z innymi;
kształtowanie charakteru poprze ćwiczenie woli, wyrabianie takich cnót jak: męstwo, roztropność, umiar i sprawiedliwość
kształtowanie uczuć wyższych, które podlegają woli i rozumowi
kształtowanie wrażliwości na potrzeby oraz uczucia na świat (postawa kontemplacji)
kształtowanie sumienia oraz odpowiednich postaw wobec grupy
Zgodnie z regulaminem serwisu www.bryk.pl prawa autorskie do niniejszego materiału posiada Wydawnictwo GREG. W związku z tym, rozpowszechnianie niniejszego materiału w wersji oryginalnej albo w postaci opracowania, utrwalanie lub kopiowanie materiału w celu rozpowszechnienia w szczególności zamieszczanie na innym serwerze, przekazywanie drogą elektroniczną i wykorzystywanie materiału w inny sposób niż dla celów własnej edukacji bez zgody Wydawnictwa GREG podlega grzywnie, karze ograniczenia wolności lub pozbawienia wolności.