- WYKŁAD 1. -

21.10.2009

Korekcja - naprawa, poprawa nieprawidłowego działania określonych narządów, układów, funkcji itd. Poprzez ich ćwiczenie. (coś jest uszkodzone);

Kompensacja - ( Kirejczyk ) wyrównywanie braków poprzez wzmożoną działalność wzmacniającą (zarówno sfer, w których funkcjonowaniu ujawnia się owe braki, jak i innych w istotny sposób z nimi związanych) oraz następowanie ich ujemnych skutków doznaniami pozytywnymi; (gdy organ w wyniku zaniedbywania jest niewyćwiczony)

KOMPENSACJA

uzupełnianie zastępowanie

- ćwiczenie sfer niewystarczającą

uaktywnionych

biologiczne psychologiczne

- zastępowanie 1 narządu - jeśli nam nie wychodzi, to

innym; zostawić to i zająć się

dziedziną, w której jesteśmy

dobrzy);

CELE ZAJĘĆ KOREKCYJNO -KOMPENSACYJNYCH:

- opanowanie określonych umiejętności poprzez usprawnianie zaburzonych, czy też

niedostatecznie wyćwiczonych, uaktywnionych funkcji leżących u ich podłożu,

poprzez bezpośrednie ćwiczenia tychże umiejętności oraz zastępowanie ujemnych

skutków trudności doznaniami pozytywnymi.

FORMY POMOCY PSYCHOLOGICZNO - PEDAGOGICZNEJ:

1. zajęcia dydaktyczno - wyrównawcze.

2. zajęcia specjalistyczne :

• zajęcia korekcyjno - kompensacyjne

• zajęcia logopedyczne

• zajęcia socjoterapeutyczne (zachowanie);

3. klasy wyrównawcze.

4. klasy terapeutyczne.

Zajęcia dydaktyczno - wyrównawcze:

• organizuje się dla uczniów, którzy mają znaczne opóźnienia w uzyskiwaniu osiągnięć z zakresu wiedzy zajęć edukacyjnych (danego przedmiotu);

• zajęcia prowadzone są przez nauczyciela właściwych zajęć edukacyjnych;

• liczba uczestników od 4 do 8;

• za zgodą organu prowadzącego liczba uczestników może być niższa;

Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne:

• organizuje się dla uczniów, u których stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się;

• zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej;

• liczba uczestników zajęć powinna wynosić od 2 do 5;

Klasy wyrównawcze:

• organizuje się w celu intensywnej pomocy edukacyjnej i wychowawczej dla uczniów, którzy mają rozległe braki w opanowaniu wiadomości i umiejętności;

• liczba uczniów od 10 do 15;

Klasy terapeutyczne:

• organizuje się dla uczniów wykazujących jednorodne lub sprzężone zaburzenia, wymagających dostosowania procesu nauczania do ich specyficznych potrzeb edukacyjnych oraz długotrwałej pomocy specjalistycznej;

• liczba uczniów od 10 do 15;

Różnice między zajęciami dydaktyczno - wyrównawczymi, a zajęciami specjalistycznymi:

	Zajęcia dydaktyczno-wychowawcze			Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne
Przedmiot	Uczniowie mający problemy z wiedzą (luki w wiedzy)			Uczniowie mający problemy z umiejętnościami (specyficzne trudności)
Osoba prowadząca	Nauczyciel			Terapeuta (specjalista)
Liczba osób	Większa grupa			Mniejsza grupa
Grupy		Grupy są zmienne	Grupa jest stała (przynajmniej na rok)

Trudności w uczeniu się - trudności, problemy w opanowaniu i stosowaniu umiejętności mówienia, czytania, pisania, rozumienia, umiejętności matematycznych; mogą współwystępować z innymi rodzajami niepełnosprawnymi, np. defektami sensorycznymi, u. u., zaburzeniami rozwoju emocjonalnego i społecznego, jak również z konsekwencjami wpływów środowiska, np. różnice kulturowe, nieodpowiednie lub niewłaściwe wychowanie, czynniki psychogenne;

Specyficzne trudności w uczeniu się - trudności w opanowaniu i stosowaniu umiejętności mówienia, pisania, czytania rozumienia, pisania oraz umiejętności matematycznych występujących przy zachowaniu przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, prawidłowo funkcjonujących systemów sensorycznych i adekwatnych możliwości uczenia się.

- WYKŁAD 2. -

4.11.2009

SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W NAUCZANIU TO:

• dysleksja - specyficzne trudności w opanowaniu umiejętności czytania, przy zachowaniu przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji oraz prawidłowo funkcjonujących systemów sensorycznych;

dys - ciężko, źle leks - wymowa lego - czyta

• dysortografia - specyficzne trudności w poprawnym pisaniu, przy zachowaniu przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji oraz prawidłowo funkcjonujących systemów sensorycznych (widzą i słyszą dobrze, bodźce docierają do półkul, są odbierane przez mózg)

• mamy na względzie błędy specyficzne, jeśli błędy są tylko ortograficzne to nie ma obawy o dysortografię, muszą być błędy specyficzne: półka - bółka - one pociągają za sobą błędy ortograficzne

• o dysortografii mówimy wtedy, gdy są błędy ortograficzne i specyficzne półka: - pułka

- bółka

• starszy dysortografik ma błędy ortograficzne a specyficzne da się wypracować, dominują błędy ortograficzne, relacje się odwracają.

Othos - słuszny graphein - skrobać, pisać

• dysgrafia - trudności w osiągnięciu odpowiedniego poziomu graficznego pisma, czyli pozwalającego na realizację jego funkcji komunikacyjnej;

• brzydkie pismo nie do odczytania, sam nadawca nie jest w stanie siebie odczytać.

DYSORTOGRAFIA + DYSLEKSJA + DYSGRAFIA - DYSLEKSJA ROZWOJOWA

• dyskalkulia - trudności w opanowaniu podstawowych umiejętności matematycznych przy zachowaniu przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji oraz prawidłowo funkcjonujących systemów sensorycznych;

Typy dyskalkulii:

1. akalkulia - wynikająca z aleksji cyfr i liczb (problem z odczytywaniem);

2. amarytmia - trudności w dokonywaniu obliczeń arytmetycznych (tabliczka mnożenia);

3. dyskalkulia typu przestrzennego;

Typy ( klasyfikacja) dysleksji:

1) dotyczy sposobu dekodowania pisma:

* typ wzrokowy - przyczyną trudności są zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej,

powiązanie z zaburzeniami koordynacji wzrokowo - ruchowej i wzrokowo -

przestrzennej;

* typ słuchowy - przyczyną trudności są zaburzenia percepcji i pamięci słuchowej,

powiązane z zaburzeniami funkcji językowych;

* typ integracyjny - zaburzenia dotyczą koordynacji funkcji, przy prawidłowym ich działaniu w izolacji;

* typ mieszany - współwystępowanie zaburzeń o różnym podłożu;

2) dotyczą rozumienia czytanego tekstu:

* hiperdysleksja - trudności ze zrozumieniem czytanego tekstu mimo sprawnej

techniki dekodowania;

- WYKŁAD 3. -

18.11.2009r.

Funkcjonalny aspekt czytania i pisania

Podczas czytania i pisania aktywizowane są następujące funkcje:

- percepcja wzrokowa

- funkcje somatosensoryczne

- percepcja słuchowa

- funkcje motoryczne

- percepcja słuchowa

- integracja percepcyjno-motoryczna

- funkcje językowe

- pamięć i uwaga;

Percepcja wzrokowa - zdolność do rozpoznawania i różnicowania bodźców

wizualnych. Bodźce te charakteryzują się swoistymi cechami: barwa, kształt,

wielkość, położenie;

M. Frostig wyodrębniła sfery percepcji wzrokowej:

• spostrzeganie figury i tła (FT)

• stałość spostrzegania (SS)

• spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni (PP)

• spostrzeganie stosunków przestrzennych (SP);

WIELKOŚĆ TŁA:

FT (spostrzeganie figury i tła) to zdolność do wyodrębniania centralnej części pola spostrzeżeniowego spośród całości jego elementów

- problemy - konsekwencje:

* mylenie liter o podobnym kształcie a,o,c; t,l,ł;

* nieuchwycenie różnic w szczegółach

SS (stałość przestrzenna) - to zdolność spostrzegania przedmiotu jako

posiadającego stałe właściwości (kształt, położenie, wielkość); niezależnie od

zmiennych wrażeń wywołanych przez ten przedmiot na siatkówce oka

Problemy ze zróżnicowaniem pisma przy zastosowaniu różnej czcionki czy koloru

- porównywanie wielkości, mylenie, zamiana dużych i liter

PRZESTRZENNE POŁOŻENIE:

PP (spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni) spostrzeganie relacji przestrzennych zachodzących pomiędzy przedmiotem a obserwatorem

- mylenie liter o podobnym kształcie a innym kierunku w stosunku do liniatury (p-b)

SP (spostrzeganie stosunków przestrzennych) zdolność do oceny położenia dwóch lub więcej przedmiotów wobec własnego ciała oraz relacji przestrzennych zachodzących między nimi:

- problem z sekwencyjnością

- zamianą położenia (od-do)

- powtarzanie już raz zapisanych liter

- opuszczanie liter;

Funkcje somato - sensoryczne - to inaczej czucie somatyczne, w którego skład

wchodzi szereg wrażeń zmysłowych: odczuwanie bólu, temperatury, dotyku,

pozycji ciała oraz doznań kinestetycznych;

- przy analizie wzroku pomijamy ból i temperaturę, bo są to doznania z natury rzeczy

nieprzyjemne;

• narzędzia kinestetyczne: chodzi o czucie narządów aktywizowanych podczas pisania i czytania- oczy, ręce, narządy mowy,

- jeżeli kinestezja artykulacyjna jest zaburzona występują wady wymowy, które

negatywnie wpływają na czytanie i pisanie,

- czucie ruchów oczu umożliwia regularność i płynność w wykonywaniu ruchów

- odczuwanie napięcia i rozluźnienia mięśni podczas pisania;

• odczuwanie dotyku i pozycji ciała mają wpływ na tworzenie schematu własnego ciała; dzięki dostarczaniu wrażeń z ruszających się części ciała możemy uświadomić naszą stronność;

modele lateralizacji czynności:

- jednostronna (prawostronna, lewostronna)

- niejednorodna (skrzyżowana, nieustalona)

- orientacja w przestrzeni to rzutowanie schematu ciała na zewnątrz;

Funkcje motoryczne

- rozpatrujemy narządy, które biorą udział w pisaniu i czytaniu: oczy, ręce i

artykulatory;

OCZY

Są 2 typy ruchów oczu podczas czytania i pisania:

1) skoki, inaczej sakkady - przechodzimy z jednego punktu na drugi;

2) ciąg fiksacji - wolne przesunięcie - moment, w którym wpatrujemy się w obiekt;

- mięśnie gałki ocznej poruszają okiem tak by światło padało na plamkę żółtą( by

było lepiej widać)

- u osób z problemami w czytaniu występuje większa liczba fiksacji, w związku z

tym dłuższy czas wpatrywania oraz regresji

RĘCE

1) inskrypcje - drobne ruchy palców i dłoni związane z kształtowaniem

poszczególnych liter, są swoistą indywidualną cechą każdego człowieka;

przydatna w kryminalistyce

2) progresje - postępujące ruchy pisanej kończyny;

Progresja mała - przesuwanie dłoni podczas pisania kolejnych wyrazów aktywizowanie : dłoni i przedramienia Wyodrębnia się dwa typy progresji: progresja pełzająca mała - polega na tym, że dziecko pisząc wyraz wykonuje ruchy pełzające, opierając 4 i 5 palec na kartce progresja przerywana - podczas pisania wyrazów dziecko leciutko podnosi do góry długopis po 2-3 literach. To zwalnia tempo pisania, jest męczliwe, zapisuje się mniej informacji. Potrzebne są ćwiczenia grafomotoryczne, by wykształcić ciągłość.

Progresja duża - to przenoszenie ręki z lewej strony linii ku stronie prawej aktywizowanie: progresja duża realizowana jest poprzez mięśnie barku, które uruchamiają ramie i przedramię w efekcie przesuwając łokieć systemem skokowym

NARZĄD ARTYKULACYJNY (MOWY)

• niema potrzeby tworzenia w własnym domu specjalnych ćwiczeń artykulacyjnych, jeśli dziecko nieposiana konkretnej wady wymowy, dobrze jest jednak w domowych warunkach doszkalać narządy artykulacyjne np. poprzez picie gęstych napojów przez słomkę, poprzez zabawę, np. gwizdanie, mlaskanie itp.

• w przypadku problemów w artykulacji należy udać się do logopedy, przed pójściem przez dziecko do klasy pierwszej

- WYKŁAD 4. -

25.11.2010 r.

INTEGRACJA PERCEPCYJNO - MOTORYCZNA:

Integracja (scalanie) - to proces w układzie nerwowym pozwalający na jednoczesną aktywizację wielu neuronów określonego zespołu komórek.

1. Integracja intrasensoryczna - wewnątrz danego układu,

1. jednomodalna - w obrębie każdego układu informacja biegnie przez różne piętra układu przepływ informacji w sposób hierarchiczny od prostych układów do bardziej rozbudowanych (pierwszo, drugo, trzeciorzędowych)

(Opis przepływu informacji w obrębie każdego układu)

2. wielomodalna - ma charakter przetwarzania informacji równolegle, każdy z układów ma wiele modalności.

2. Integracja intersensoryczna - jest to opis przepływu informacji w obrębie każdego układu.

INTEGRACJA PERCEPCYJNO - MOTORYCZNA

między układami, integracja percepcyjno - motoryczna - to zdolność do syntezowania i koordynowania funkcji percepcyjnych (jedno i wielomodalnych) np. wzrokowych, słuchowych dotykowych, kinestetycznych z funkcjami motorycznymi, czyli z reakcjami ruchowymi

<wzrokowo-ruchowo-czuciowo-ruchowy>

Przykładowe typy koordynacji:

- koordynacja wzrokowo - słuchowa

- koordynacja słuchowo - wzrokowa

- koordynacja wzrokowo - ruchowa

- koordynacja słuchowo - czuciowa

- koordynacja wzrokowo - czuciowa itp.

Np. połączenie informacji z układem słuchowym na przykład wiemy jak wygląda stary samochód naszego dziadka, i jaki wydaje dźwięk jego silnik, w momencie, gdy słyszymy ten dźwięk, a nie widzimy samochodu, od razu kojarzymy z faktem, że to samochód naszego dziadka.

Tylko człowiek potrafi połączy informacje z wielu układów, co świadczy o naszej inteligencji.

TPO - ośrodek odpowiedzialny za integrację modalną, występuje na styku płata Skroniowo - ciemieniowo - potylicznego

Integracja międzymodalna - to zdolność, której rozwój zaczyna się około 2 roku życia, a najbardziej intensywnie przebiega między 4 a 7 rokiem życia. Dokonuje się w ontogenezie (w rozwoju osobniczym) w związku z zmianami strukturalnymi (dojrzewanie TPO-płaty) i stymulowanie rozwoju przez środowisko zewnętrzne.

PERCEPCJA SŁUCHOWA

Zdolność do rozpoznawania i różnicowania bodźców fonicznych (dźwiękowych)

W czytaniu i pisaniu chodzi o rozpoznawanie i różnicowanie dźwięków mowy - ćwiczenia słuchu mownego

Np. Uczniowie mają rozróżnić głosy poszczególnych ptaków, dzieci nie znając poszczególnych ptaków i ich głosów nie są w stanie ich rozróżnić.

Odpowiednie ćwiczenia na poprawę percepcji słuchowej, to ćwiczenia polegające na rozpoznawaniu i różnicowaniu dźwięków słuchu mównego.

Wyodrębniamy 2 typy słuchu mownego:

• słuch fonetyczny - jest to różnicowanie, tzw. cech prozodycznych mowy, do których należą: barwa głodu, natężenie głosu, tempo mowy, akcent, intonacja

• słuch fonologiczny (fonematyczny) - zdolność do rozpoznawania i różnicowania fonemów;

fonem - abstrakcyjny symbol dźwięku; podstawowa, najmniejsza funkcjonalna jednostka języka, która sama nie mając znaczenia jest nośnikiem zmiany znaczenia; daje się on określić jedynie relacyjnie - poprzez ustalenie stosunków, w jakie wchodzi z innymi fonemami;

Cechy różnicujące fonemy, to tzw. cechy dystynktywne, które tworzą system przeciwieństw, opozycji.

Opozycje:

* ustna, nosowa - spółgłoski i samogłoski;

- b:m (ból, mur); d:n;

- ą:o (bąk, bok); e:ę;

* stopnia zbliżenia narządów mowy:

- s:c (nos, noc); p:f, l:r; o:u (bok, buk); e:i;

* miejsca artykulacji:

- s:sz (kos, kosz); p:t:k; m:n;

- e:o (lek, log); i:u;

* tylko spółgłoskowe:

- dźwięczna i bezdźwięczna - b:p; t:d; k:g; w:f; z:s; ź:ś; ż:sz; dz:c; dż:cz; dź:ć;

- WYKŁAD 5. -

16.12.2009 r.

PAMIĘĆ

pamięć - zdolność organizmu do tworzenia śladów, kodowania, przechowywania i

odtwarzania informacji;

pamięć mechaniczna - nauka nowych treści przez wielokrotne powtarzanie;

pamięć logiczna - dołączenie nowych treści do świadomości już posiadanych;

Kryterium woli:

• pamięć dowolna - świadomie kontrolowanie uwagi, by informacje przyswoić;

• pamięć mimowolna - kiedy wiadomości wchodzą bez żadnej chęci, koncentracji;

Zasadnicza pamięć w neurobiologii:

1) czas trwania śladu pamięciowego:

• pamięć sensoryczna - wstępny etap kodowania napływającej informacji, rejest sensoryczny; chwilowe przechowywanie ulotnych wrażeń, wywołanych przez bodźce zmysłowe; chwila trwa od kilku milisekund do kilku sekund;

- ikoniczna - bodźce wzrokowe zanikają w ciągu 1 s;

- echoiczna - bodźce słuchowe, do ok. 4s.;

Ulotne, chwilowe, pierwsze wrażenie.

• pamięć krótkotrwała - pamięć świeża, operacyjna;

- związana jest z utrwaleniem postrzeganych ostatnio zdarzeń, charakteryzuje się niewielką pojemnością, zakres pamięci bezpośredniej (pojemność); stosunkowo krótkim czasem przechowywania;

Gdy nie ma koncentracji uwagi informacje tracone są od 1 do 20 sekend, gdy uwaga jest to może być utrzymywana do kilku minut.

- zwiększyć pojemność pamięci przez porcjowanie;

- powtarzanie opracowujące;

• pamięć długotrwała - związana z przechowywaniem różnego typu informacji, ma nie ograniczoną pojemność;

- pamięć długotrwała ze względu na charakter informacji:

* pamięć proceduralna - długotrwała pamięć umiejętności i nawyków nabywanych

drogą warunkowania, dotyczy sposobu wykonywania różnych czynności, jazda

na rowerze, na nartach, pływanie, czytanie;

* pamięć deklaratywna - pamięć informacji o określonych faktach, wiedzy o

wydarzeniach, zasadach, znaczeniu słów;

# pamięć epizodyczna - kontekst uczenia się;

# pamięć sematyczna - znaczenie słów i pojęć;

Trwały ślad pamięciowy powstający w określonej 1 komórce jest mobilizacja wielu wejść informacyjnych. Komórka musi być wielokrotnie pobudzona przez przekaźniki niosące równocześnie informacje uczucia, motywacji, emocji, uwagi.

Trwale pamiętamy to:

- na czym koncentrujemy uwagę

- co nas interesuje

- co ma duże znaczenie emocjonalne

- co rozumiemy

- co jest niezbędne do życia

- co często się powtarza w naszym doświadczeniu;

- WYKŁAD 6. -

13.01.2010 r.

FUNKCJE JĘZYKOWE

Funkcje językowe - obszar na którym koncentruje się największą uwagę w trudnościach w opanowaniu czynności pisania i czytania

język - system znaków wykorzystywany w celach porozumiewania się;

Analiza wielu języków świata oraz głównych ich form (werbalnej i pisemnej) oraz innych form, np. język migowy, wykazuje, że cechą wspólną tych języków, a zarazem różnicą są:

* każdy z tych języków, każdy z form różnią się elementami:

- systemów znaków (kod informacyjny)

- reguł, zasad łączenia tych znaków;

Analizując te formy - mówioną i pisana - zastanawiamy się nad zależnościami między nimi.

Aby nauczyć się pisania i czytania potrzebna jest konfrontacja dwóch systemów językowych (języka mówionego i pisanego).

• pisany i mówiony może występować oddzielnie

Dla ludzi mówiących potrzebna jest konfrontacja systemu języka mówionego z językiem pisanym, aby nauczyć się czytania i pisania (nie dotyczy to osób głuchych i niemówiących)

Osoby głuche, które nie mówią, aby nauczyć się pisać i czytać musza skonfrontować język migowy z systemem języka pisanego.

Osoby niewidome, które nie mogą pisać nie są pozbawione umiejętności czytania, ale aby nauczyć się czytać i pisać muszą skonfortować to z systemem języka mówionego

OSOBY MOWIĄCE, KTÓRE CHCĄ NAUCZYĆ SIĘ PISANIA I CZYTANIA:

JĘZYK PISANY - system języka pisanego:

* kod informacyjny: w polskim języku pisemnym kodem są grafemy (zanki pisane -

48 na, które składają się wg Rocławskiego:

- 32 litery pojedyncze

- 13 dwuznaków

- 3 znaki trójznaki (dź, dż, czy);

* reguły rządzące tym kodem: regułami jest system poprawnej pisowni (ortografia);

JĘZYK MÓWIONY

* kod języka mówionego wyraża się w fonemach - 38 znaków;

* konfrontując osoba musi skonfrontować dźwięk z grafenem

jedna nazwa może być w różny sposób odczytywana, a więc nie ma konkretnej zależności między fonemem a grafonemem, co powoduje wiele utrudnień:

np. babka -> bapka

* reguły rządzące językiem mówionym:

• reguły fonologiczne,

• reguły morfologiczne,

• reguły syntaktyczne,

• reguły semantyczne;

Te trzeba skonfrontować z regułami języka pisanego

Badacze stwierdzają, że główny problem tkwi w nieznajomości reguł fonologicznych;

reguły fonologiczne - świadomość dźwiękowa struktury słów(oznacza to zdolność wyodrębnienia początkowej, końcowej głoski w mowie oraz wyodrębnienie wszystkich głosek w wyrazie - zdolność do wyodrębnienia mniejszych elementów w słowie i sklejanie nie w całość - analiza i synteza słów;

synteza i analiza polega na rozdzielaniu i łączeniu głosek tak jak je wymawiamy.

reguły morfologiczne - to zakres słownictwa respektujący wiedzę o strukturze słów (rdzeń, liczby, odmiana przez przypadki);

Badacze współcześni mówią, że dyslektycy mają również problem z regułami morfologicznymi (zamieniają wyrazy, które mogą być do siebie pozornie podobne, np. aluzja - żaluzja)

spuneryzm - błędy językowe polegające na zamianie pierwszych elementów w wyrazie;

reguły syntaktyczne - oznaczają zasady tworzenia zdań i całych wypowiedzi w danym języku;

Dyslektycy mają częste problemy z poprawnym formułowaniem zdań

reguły semantyczne - wiedza o znaczeniu słów, zdań, tekstów;

Dyslektycy mają problem z dobraniem słów, brak słów do zwerbalizowania myśli.

Znajomość reguł fonologicznych odgrywa główną rolę w opanowaniu czytania od strony technicznej. Natomiast r. morfologiczne, r. syntaktyczne i semantyczne mają wpływ na poziom umiejętności czytania dotyczącej treści czytającej, w zrozumieniu treści.

ROZWIJAJĄCE ĆWICZENIA, REGUŁY:

• słuchanie opowiadań i wyjaśnianie nieznanych wyrazów,

• tworzenie antonimów (o przeciwnym znaczeniu), homonimów (jednakowo brzmiących, lecz o innym znaczeniu) i synonimy (wyrazy bliskoznaczne),

• układanie zdań z podobnych słów, rozumienie znaczenia wyrazów, zdań

np. pokazywanie przedmiotów i nazywanie ich,

• inicjowanie rozmowy na dany temat, np. inscenizowanie rozmowy przez telefon,

• rozpoznawanie zdań nielogicznych.

Ćwiczenia te polegają na rozwijaniu słownictwa, rozumienia jego znaczenia oraz budowaniu dłuższych wypowiedzi.

Różnice między ludźmi - indywidualne różnice w przetwarzaniu informacji

• ręczność (dominacja ręki)

• płeć

• sprawność procesów poznawczych

Kobiety dominują nad mężczyznami w funkcjach lingwistycznych w obszarach: gramatyki, interpunkcji i ortografii - zlokalizowanych w przedniej części lewej półkuli.

KOBIETY:

- gramatyka, ortografia, interpunkcja;

- wcześniej wypowiadają pierwsze słowa, więcej mówią;

- wcześniej zaczynają czytać;

- lepiej słyszą, większa wrażliwość na dźwięk;

MĘŻCZYŹNI:

- myślenie przestrzenne;

- poczucie kierunku;

- posługiwanie się mapą;

- gra w szachy;

- twierdzenia teoretyczne;

Specjalne potrzeby edukacyjne: (wykład 7, 17.12.09)

Potrzeby w procesie rozwoju dzieci i młodzieży wynikają z ich niepełnosprawności lub powstały z innych przyczyn trudności w uczeniu się.

Kategorie osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych:

* osoby z uszkodzeniami sensorycznymi (wzroku, słuchu);

* osoby z uszkodzeniami motorycznymi (ortopedycznymi, postępującymi schorzeniami mięśni);

* przewlekłymi chorobami somatycznymi;

* osoby z upośledzeniem umysłowym;

* osoby z autyzmem dziecięcym i pokrewnymi zaburzeniami;

* osoby z zaburzeniami komunikacji językowej;

* osoby z zaburzeniami emocjonalnymi i zachowania;

* osoby z złożonymi niepełnosprawnościami (sprzężonymi);

* osoby ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się;

ROZPORZĄDZENIE Z 2002r. (pierwsze cyferki)

Rozporządzenia MEN z dnia 23 marca 2009 roku w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (drugie cyferki)

SZKOŁA PODSTAWOWA
I Etap edukacyjny (I - III)
Zajęcia edukacyjne	Liczba h w tyg. w ciągu 3 lat
Kształcenie zintegrowane	53/59
Religia/etyka	6/6
Godziny do dyspozycji dyrektora	13/7
RAZEM	72/71 formy do zajęć kor. - komp.
Zajęcia rewalidacyjne	30/30
II Etap edukacyjny (IV - VI)
J. polski	23
Historia i społeczeństwo	23
Sztuka	23
J. obcy	8
Matematyka	12
Przyroda	9
Technika	4
Informatyka	4
Wych. - fizyczne	9
Religia/etyka	6
Godziny wychowawcze	3
Godziny do dyspozycji dyrektora	12
RAZEM:	87
Zajęcia rewalidacyjne	30

W ramach zajęć rewalidacyjnych oraz godzin do dyspozycji dyrektora mieszczą się zajęcia korekcyjno-kompensacyjne.

I etap edukacyjny - godziny do dyspozycji dyrektora wg ustawy (7h):

1) zwiększenie liczby obowiązujących godzin zajęć edukacyjnych;

2) realizację dodatkowych zajęć edukacyjnych, w tym głównie język obcy;

3) realizacja ścieżek edukacyjnych:

- edukacja prozdrowotna

- edukacja ekologiczna

- edukacja czytelnicza i medialna

- edukacja wych. do życia w społeczeństwie:

* wychowanie do życia w społeczeństwie

* edukacja regionalna

* wychowanie patriotyczne i obywatelskie;

4) zorganizowanie zajęć edukacyjnych dla grupy uczniów z uwzględnieniem ich

potrzeb i zainteresowań, w tym zajęć dydaktyczno - wyrównawczych;

5) nauczanie historii i geografii kraju ojczystego mniejszości narodowych i grup

etnicznego:

5 a) mogą być przeznaczone na zajęcia z uczniem zdolnym lub uczniem mającym trudności w nauce;

REWALIDACJA

- „Działanie, które przy stosowaniu specjalnych metod i środków zmierza do umożliwienia jednostce ograniczonej lub upośledzonej, jak najlepszego rozwoju fizycznego, psychicznego i przystosowania do społecznych zadań pomimo istniejących braków”; (O. Lipkowski)

- „Podejmowanie specjalnych działań usprawniających fizycznie, psychicznie i

społecznie w kontekście nauczania i wychowania dzieci i młodzieży” (A. Hulek);

W ramach zajęcia rewalidacyjnych (30h):

- zajęcia logopedyczne

- zajęcia socjoterapeutyczne

- zajęcia korekcji wad postawy

- zajęcia korekcyjno - kompensacyjne;

- WYKŁAD 8. -

7.03.2010 r.

Organizacja zajęć korekcyjno - kompensacyjnych:

Trudności w czytaniu i pisaniu - 85% dzieci mających problemy w szkole;

Brak umiejętności jest przeszkodą w osiągnięciu celu, przeszkodą pasywno - wewnętrzną (tkwiąca w podmiocie). Do cech pasywno-wewnętrznych zaliczamy: cechy fizyczne, psychiczne. Cecha ta uniemożliwia realizację jakiś wyższych celów powodując frustrację.

Trudności w czytaniu i pisaniu

↓

Brak umiejętności - przeszkoda pasywno-wewnętrzna

↓

Frustracja

(niepokój, poczucie winy, przygnębienie, wstyd, smutek, smutek, obniżenie własnej wartości)

Uczucia steniczne

Przeszkoda usuwalna przeszkoda nieusuwalna (zniechęcenie, apatia)

↓

Zmniejszenie wysiłku wkładanego w naukę

↓

Zwiększenie niepowodzenia oraz negatywna ocena siebie

↓

Uogólnienie negatywnego stosunku na zadania szkolne, a potem do szkoły w ogóle

↓

Zaprzestanie jakichkolwiek dążeń, brak motywacji, stres na wykonywanie zadań

W wyniku takiego stanu zadania stawiane przez szkołę są coraz trudniejsze więc reaguje on stresem, a długotrwale utrzymujący się stan prowadzi do nerwicy.

Na zajęcia korekcyjno - kompensacyjne uczęszczają dzieci:

- brak im poczucia bezpieczeństwa

- brak motywacji do pracy

- zaniżona samoocena

- brak kontaktu emocjonalnego z nauczycielem

Zajęcia kompensacyjno - kompensacyjne

(zakresy i rodzaje oddziaływań)

Aspekt psychoterapeutyczny Aspekt pedagogiczny

- zamierzone korygowanie zaburzeń czynności organizmu środkami

psychologicznymi (krotofil) - słowo, milczenie, mimika, gesty, relacje emocjonalne;

Oddziaływanie środków psychologicznych na poniższe obszary:

- zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa;

- zaspokojenie potrzeby kontaktu emocjonalnego (poczucie zainteresowania innymi, ale jednocześnie poczucie zainteresowania innymi;

- kształtowanie motywacji;

- podnoszenie samooceny - gwarantuje powodzenie zajęcia korekcyjno -

kompensacyjnego;

Te 4 elementy mogą układać się w ciąg zależności, są wzajemnie zależne od siebie.

Uwzględnienie tego aspektu daje nam gwarancję powodzenia na zajęciach kor-komp. Aspekt od którego zaczynamy zajęcia, trwa przez całe zajęcia, nie jest planowany, lecz ma stanowić atmosferę zajęć kor-komp i musi być stałą cechą naszego działania.

* Zajęcia kor-komp zaczynają się od realizacji zaspakajania potrzeb. Pierwsze spotkanie polega na stworzeniu poczucia bezpieczeństwa - tak działać by mu udowodnić, że go tu nic złego nie spotka, nie będzie oceniany, na początku nie zadajemy żadnych zadań.

Musimy nawiązać pozytywny kontakt emocjonalny. Co zrobić, aby ono nas lubiło, a my jego?

By zajęcia dały efekt dziecko musi lubić nas, ale żeby nas polubiło musi poczuć, że my go lubimy. Jeżeli dziecko nas nie będzie lubiło nie będzie chciało aktywnie wykonywać zadań.

Co zrobić jeśli nie lubimy dziecka?

1. nie podejmować pracy z tym dzieckiem, ale nie zawsze mamy na to wpływ. Decyzja ta nie musi być podjęta od razu. Bardzo ważne jest uświadomienie sobie tych emocji, gdy naprawdę nie lubimy dziecka trzeba zaprzestać pracy z nim, bo to może doprowadzić do takich zachowań, za które będziemy kiedyś się wstydzić, bądź za nie odpowiadać.

2. Wpłynąć na zmianę swojej postawy. Postawa zawiera 3 komponenty:

• emocjonalne

• behawioralne

• poznawcze;

Jedynym sposobem wpłynięcia na 2 komponenty (emocjonalny i behawioralny) jest komponent 3, czyli poznawczy. Wszystko, co jest nieznane wywołuje lęk.

- WYKŁAD 9. -

17.03.2010 r.

Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne:

Motywacja - podjęcie działania - poprawa sprawności - podnoszenie samooceny - chęć do dalszego działania;

Co mamy zrobić, żeby dziecko chciało pracować?

Zasada, by czytanie nie traktować, jako celu, a środek do realizacji dążeń, zainteresowań. Należy wpleść czytanie w zainteresowania, materiały, które zainteresują dziecko.

Zaczynamy od aspektu psychoterapeutycznego.

Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne:

* aspekt pedagogiczny

• intencjonalne działanie przy użyciu środków pedagogicznych (gry, zabawy,

inscenizacja, ćwiczenia z zastosowaniem pomocy dydaktycznych);

1. usprawnianie funkcji leżących u podłoża umiejętności czytania i pisania:

# funkcje percypecyjno - motoryczne

- percepcja wzrokowa, kształtu i stosunków przestrzennych;

# percepcja wzrokowa

# funkcja somato - sensoryczna

- ćwiczenia orientacji przestrzennej;

# percepcja słuchowa

- słuch fonetyczny i fonematyczny;

# funkcja motoryczna

- oczy, ręce, narządy artykulacyjne;

# integracja percepcyjno - motoryczna

- intersensoryczna integracja

# funkcja językowa

- reguły fonologiczne, analiza i synteza głosek semantycznych;

# pamięć i uwaga

- wzrok - słuch; wzrokowo - słuchowa; ruchowo - dotykowa;

pamięć sensoryczna, krótkotrwała, długotrwała (proceduralna, deklaratywna).

2. usprawnienie umiejętności

- technika

- poprawność

- tempo.

motywacja - powoduje podjęcie działania, podjęcie działania spowoduje poprawę

sprawności; poprawa sprawności podnosi samoocenę; samoocena wzmaga chęci

do dalszego działania;

Co zrobić, by dziecko chciało pracować?

Kocowski: w przypadku małej sprawności musi być duża motywacja, większa niż w przypadku innych działań:

- należy współpracować z rodzicami

- czytania nie traktować, jako celu, a środek do realizacji dążeń, zainteresowań:

1) znać zainteresowania dziecka

2) nie może być nudno

3) musi być takie ułożenie zajęć, aby elementy koncentracji i odpoczynku były

nieprzemienne

4) zadania dostosować do możliwości dziecka;

Jak podnosić samoocenę?

- chwalić za wykonywanie działań

W chwaleniu musi być umiar - sposób w ocenianiu zadania, trzeba odnosić się do realizacji konkretnego działania.

Zajęcia rewalidacyjne:

- bezpieczne

- rozwijające chęci

- pozytywna atmosfera emocjonalna;

- WYKŁAD 10, 11 -

31.03.2010 r.

14.04.2010 r.

reedukacja - ponowne przywrócenie utraconych umiejętności. Termin obecnie nie

jest używany w terapii dzieci z trudnościami, gdyż nigdy nie posiadały one

umiejętności czytania i pisania, więc nie miały, czego stracić;

Reedukacja, jako ponowne podejmowanie działań mających na celu rozwinięcie umiejętności czytania i pisania.

Reedukacja, jako ponowne uczenie. Musimy dopasować inną metodą, aby nauczyć dziecko tych umiejętności.

Symptomatologia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

Okresy w odniesieniu do różnych grup wiekowych:

1) objawy u dzieci przedszkolnych

W odniesieniu do dziecka nie można mówić o dysleksji, gdyż ono jeszcze nie nabyło umiejętności czytania i pisania.

Została sformułowana skala ryzyka dysleksji, w której są przedstawione wskaźniki trudności, które mogą się pojawić.

Wskaźniki ryzyka dysleksji wg Bogdanowicza:

1. dziecko jest mało sprawne ruchowo - słabo biega, skacze; niechętnie uczestniczy z zabawach ruchowych, zajęciach gimnastycznych:

- trudności w zakresie motoryki dużej,

¾ rok - okres ekspansji ruchowej; dobrze rozwijające się dziecko jest bardziej

ruchliwe (chłopcy). Obszar istotny dla rozwoju poszczególnych funkcji.

2. ma problemy z zawiązywaniem sznurowadeł, zapinaniem guzików, z czynnościami samoobsługowymi, trudności z posługiwaniem się nożyczkami:

- motoryka mała, precyzyjne ruchy;

3. niechętnie rysuje:

- zaburzenia w zakresie percepcji i koordynacji wzrokowo - ruchowej. Dziewczynki

chętniej rysują;

4. nie chętnie bawi się układankami, puzzlami, klockami lub nie umie układać ich wg wzoru (tworzy tylko własne kompozycje):

- trudności z zakresie percepcji wzrokowej, trzeba sprawdzić, czy dziecko tworzy

własne kompozycje, bo chce, czy nie umie;

5. ma problemy z odtworzeniem prostych szlaczków i figur geometrycznych:

- percepcja wzrokowa; koordynacja wzrokowo - ruchowa;

6. ma trudności z zapamiętywaniem liter:

- problem może tkwić w zakresie koordynacji pamięci wzrokowo - słuchowej;

7. ma trudności z odróżnianiem liter o podobnych kształtach:

- problem w zakresie percepcji wzrokowo - słuchowej;

8. odwzorowywuje litery, cyfry w sposób zwierciadlany lub wyrazy od strony prawej do lewej:

- trudności w orientacji przestrzennej;

9. wykonuje czynności posługując się raz jedną, raz drugą ręką (jest oburęczny):

- dziecko przed pójściem do szkoły musi wybrać rękę;

10. ma problemy z różnicowaniem prawej i lewej strony ciała:

11. ma kłopoty z określeniem kierunków w przestrzeni:

- myli pojęcia (nad, pod, obok) przestrzeni;

12. -

-

13. -

-

14. -

-

15. -

-

16. ma kłopoty z rozróżnieniem wyrazów o podobnym brzmieniu (noc - moc, góra - kura, tama - dama):

- wskaźnik mówiący o trudnościach w zakresie percepcji słuchowej - słuch fonematyczny, trudności z opanowywaniem nowego słownictwa, trudności z

mową;

17. ma kłopoty z rozróżnieniem sekwencji dźwięków ( kark - krak, brak - bark):

18. ma trudności z dzieleniem wyrazów na głoski, czy łączeniem głosek w wyrazy:

- trudności w zakresie funkcji językowych dotyczących reguł fonologicznych -

analizy i syntezy dźwiękowej mowy (ma to podstawowe znaczenie dla czytania, aby dziecko umiało odczytać wyrazy jeszcze mu nieznane)

19. ma wadę wymowy:

- dziecko, kiedy wstępuje do szkoły powinno nie mieć wad wymowy;

20. ma trudności z zapamiętywaniem krótkich wierszyków, piosenek, szeregów nazw (dni tygodnia, pory roku):

21. ma problemy z koncentracją uwagi:

- to zdolności potrzebne do uczenia się w ogóle, łączy się to z problemem ADHD;

3. Objawy w wieku szkolnym

Wykład 13

12.05.2010

OBJAWY I TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU

Wskaźnik trudności w czytaniu:

Do końca 2 klasy podstawowej dziecko ma prawo głoskować, jeśli w taki sposób czyta po zakończeniu 2 klasy, to jest to już wskaźnik trudności w czytaniu.

Trudności w pisaniu:

1. duża liczba i rodzaj popełnianych błędów

2. problemy natury graficznej

Ad. 1 Duża liczba i rodzaj popełnianych błędów

Analiza jakościowa poprawności w pisaniu dokonywana jest w oparciu o analizę dwóch kategorii błędów, są to tzn.:

• błędy specyficzne, czyli dotyczą kodowania wyrazów

• błędy niespecyficzne, które dotyczą struktury ortograficznej wyrazu, dlatego potocznie zwane błędami ortograficznymi

Typy błędów:

Błędy specyficzne:

1. mylenie liter o podobnym kształcie:

np. o-a-ą; e-c; u-w; l-t-ł, itd.

2. Rotacje (inwersje statyczne) - mylenie liter o podobnym kształcie i odmiennym kierunku:

np. p-b, d-g, m-w, n-u, itd.

3. Mylenie liter dźwiękopodobnych:

w-f, d-t, g-k, b-p, s-ś-ć, itp.

W czytaniu i pisaniu identyfikacja zamiany liter dźwiękopodobnych odbywa się inaczej:

W czytaniu: dziecko głośno czytając mylenie liter dźwiękopodobnych będzie się uwidaczniało w powstawaniu innych wyrazów, będzie widoczne w wymowie.

W pisaniu zauważymy, że dziecko napisało inną głoskę niż powinno.

4. Inwersje dynamiczne, czyli zamiana kolejności liter, sylab w wyrazie

5. Elizje - opuszczanie liter, sylab bądź czasami całych wyrazów (szczególnie przy pisaniu ze słuchu)

6. Perseweracje - powtarzanie tych samych liter, sylab, wyrazów. Perseweracje można określić jako jedną z form jąkania w pisaniu

7. Kontaminacje - tworzenie wyrazu ze skrzyżowania fragmentów dwóch wyrazów, np. dobry kotek kobry

Kontaminacje jest to szczególny ciekawy przykład błędów, ma swój pierwowzór w neologizmach dziecięcych.

Neologizmy dziecięce tłumaczy się trochę inaczej niż błędy występujące w 1 i 2 klasie. Badacze tłumaczą, że neologizmy dziecięce mogą wynikać z dwóch procesów:

• z twórczości dziecka

• z ubóstwa językowego, małej znajomości językowej

• Dodawanie liter, sylab do wyrazów,

• Tzn. asocjacje - jest to łączenie dwóch wyrazów, np. przyimków z rzeczownikami. Dziecko pisze: wdomu, nastole.

• Litery zwierciadlane lub pismo lustrzane (czasem może być traktowany jako przejaw odmiennej lateralizacji czynności u osób leworęcznych, jedynie u osób praworęcznych jest traktowany jako błąd specyficzny

• Zlepki liter - wyrazy bezsensowne, uczeń pisze wyraz, w którym występuje wszystko, totalny miszmasz, przypadkowe łączenie przypadkowych liter.

Ad. 2 Problemy natury graficznej

Typy błędów:

1. błędy ortograficzne - poprawność pisania warunkowana regułami istniejącymi w danym języku

2. zamiana - u - ó; ż - rz; ch - h;

3. zamiana w obrębie zmiękczeń:

ś - si ź - zi dź - dzi

ć - ci ń - ni i - j

Ogólna zasada: przed samogłoską - ci, a przez spółgłoską - ć)

Ale są wyjątki, np. ziemia i zima

4. Zamiana samogłosek nosowych ą, ę na o, e lub zespoły literowe: on, oń, om, en, em, oł, el

Wziął - wzioł

Kąt - kont

Ciąć - ciońć

Kępa - kempa

Pręt - prent

5. Pomijanie zasady utraty dźwięczności lub udźwięczniania spółgłosek w środku czy na końcu wyrazu

Łószko - łóżko

Płók - płóg

Proźba - prśba

Tagże - także

Zasada: Trzeba utworzyć rodzinę wyrazów, np. łóżko (łoże, położyć, w łóżeczku). Dziecko wymyśla inne wyrazy, jak słychać dźwięcznie to trzeba napisać dźwięcznie.

Lecz są też wyjątki: agrafka - duża agrafa, mała agraweczka.

OGÓLNA ZASADA:

Zasady są tak trudne, że się ich nie wprowadza dzieciom, więc błędy te mogą występować w 1 i 2 klasie - trzeba bez tłumaczenia zasad wprowadzić obraz zapisu wyrazu.

Wykład

26.05.10

ETIOLOGIA = PRZYCZYNY

Jest to próba odpowiedzi na pytanie co powoduje specyficzne trudności. Problematyka etiologiczna koncentruje się przede wszystkim na analizie przyczyn specyficznych trudności (dysleksja itp.)

Za pierwszy przypadek próby ujawnienia przyczyn przyjmuje się artykuł z 1896r.. Morgan (okulista) opublikował artykuł o 14 letnim chłopcu, który mimo tego, że był inteligentny nie potrafił nauczyć się czytać i pisać - skierowano go do okulisty, który stwierdził, że chłopiec nie ma problemów z widzeniem. Pierwsza nazwa dysleksji to ślepota słowna.

Przez 100 lat narodziło się wiele koncepcji, które próbują wyjaśnić przyczyny specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

Przyczyny są polietiologiczne - występuje wieloprzyczynowość, może istnieć wiele przyczyn specyficznych trudności

Heterogeniczna - mówi, że grupa dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu nie jest grupą jednorodną, a zróżnicowaną. Oznacza to, że nie ma dwóch takich samych przypadków, występują różnice pomiędzy symptomami (objawami).

5 koncepcji dominujących (ułożonych hronologicznie):

1. Koncepcja dziedziczenia

2. Koncepcja organiczna

3. Koncepcja opóźnionego dojrzewania Centralnego Układu Nerwowego

4. Koncepcja hormonalna

5. Koncepcja emocjonalna (psychodysleksja)

Koncepcja dziedziczenia:

• Oznacza to, że specyficzne trudności są przekazywane z pokolenia na pokolenie. Póki nie znano jeszcze praw dziedziczenia Mendla udowadniano dziedziczenie na podstawie badania rozmów z osobami, których ten problem mógł dotyczyć.

• Próbowano udowodnić dziedziczenie na podstawie 2 metod:

1. szukanie zjawiska w kilku pokoleniach osoby, która ma trudności (metoda genealogiczna). Jednak te badania były niemiarodajne, dane uzyskiwane drogą wywiadów nie były wystarczająco miarodajne.

2. Polegała na porównywaniu bliźniąt mono i despotycznych (1 i 2 jajowych) - stwierdzono, że gdy jedno z bliźniąt jednojajowych ma trudności w czytaniu i pisaniu to drugie w 100% musi mieć też problemy, natomiast u bliźniąt 2 jajowych, gdy 1 z bliźniąt ma problemy w czyt. i pis. to drugie nie musi ich mieć (33% prawdopodobieństwa)

• Od momentu, gdy opublikowano prawa Mendla próbowano bardziej naukowo koncepcję dziedziczenia udowodnić.

• Następne metody udowadniania mechanizmów dziedziczenia. 2 mechanizmy:

• Mechanizm monogenowy - dziedziczenia polega na mutacji, zaburzeniu jednego genu, który jest przekazywany z pokolenia na pokolenie

• Mechanizmy wieloczynnikowe - zależne od kilku genów i bywa sprzężone niekorzystnymi warunkami środowiskowymi

W mechanizmie monogenowym wyróżnia się 2 mechanizmy dziedziczenia trudności w czytaniu i pisaniu:

• Autosomalny dominujący - oznacza to, że można dziedziczyć zarówno po matce jak i po ojcu - wystarczy, że w związku 1 osoba miała problemy w czyt. i pis. to ich dzieci w 25% mogą dziedziczyć te trudności.

• Recesywny sprzężony z chromosomem X - on tłumaczy fakt, dlaczego czterokrotnie częściej to zaburzenie występuje u chłopców. Polega na tym, że zaburzenia występują tylko u chłopców więc zmutowany gen przekazują mężczyźni, natomiast kobiety są nosicielkami tego zmutowanego genu.

Mechanizm wieloczynnikowy - badania publikuję coraz nowsze geny, które odpowiedzialne są za powstanie trudności w czyt. i pis.

Na sześciu chromosomach znaleziono geny, które określa się mianem słabszych.

Z tych 6 chromosomów najwięcej badań potwierdzających obecność słabszych genów przeprowadzono na chromosomie szóstym.

• Badacze twierdzą, że koncepcja dziedziczenia jest jak najbardziej udowodniona, poprawna.

Koncepcja organiczna

• Inaczej zwana Mikrouszkodzenia CUN

• Okresy, w których mikrouszkodzenie może powstać:

1. okres prenatalny (okres zarodkowy i płodowy rozwoju dziecka)

2. okres prenatalny (okołoporodowy)

3. okres postnatalny (po urodzeniu)

• Okres prenatalny - im wcześniej zaburzenia powstają tym są groźniejsze dla płodu:

• blastopatia - od poczęcia do 2 tygodni ciąży

• embriopatia - od 2 tygodni do 3-4 miesięcy ciąży - 1 trymestr

• fetopatia - do 9 miesiąca ciąży

Embriopatia - czynniki powodujące powstawanie zaburzeń:

• promienie rentgenowskie

• wirusy: grypa, świnka, różyczka - w 1 trymestrze nie do końca jesteśmy odporne na wirus różyczkowy mimo, że nasze ciało wytworzyło antyciała po przeżytej różyczce bądź szczepionce. W 3 pierwszych miesiącach ciąży łożysko nie jest jeszcze do końca rozwinięte. Matka stykając się z różyczką wytwarza przeciwciała i nie choruje, natomiast łożysko nie przepuszcza do płodu antyciał z organizmu matki, ale za to przepuszcza wirusy, dlatego wirus różyczkowy może dostać się do płodu mimo tego, że matka nie zachorowała na różyczkę.

• Środki toksyczne: pestycydy, papierosy, alkohol, środki czystości silnie toksyczne (żrące)

Fetopatia - te same czynniki co w embriopatii - mają one mniejsze działanie, ale też mogą spowodować występowanie trudności w czytaniu i pisaniu

Koncepcja opóźnionego dojrzewania Centralnego Układu Nerwowego

• Koncepcja ta mówi, że nie mamy do czynienia z uszkodzeniem jakiejś struktury, tylko z niedojrzałością funkcji - coś jeszcze nie jest wystarczająco dojrzałe.

• Powstała w opozycji do koncepcji organicznej.

• Geschwind - ojciec neurologii, integracja intersensoryczna.

Koncepcja hormonalna

• Próbuje wyjaśnić, dlaczego częściej trudności w czyt. i pis. spotykają chłopców.

• Koncentruje się wokół testosteronu.

• Badania na zwierzętach - dowiodły, że testosteron ma wpływ na tworzenie się asymetrii.

• Nadprodukcja testosteronu może spowolnić rozwój lewej półkuli mózgowej, która jest półkulą mowy (ośrodki mowy).

Koncepcja emocjonalna (psychodysleksja)

• Mówi, że emocje mogą wpływać na zaburzenia.

• Zaburzenia emocjonalne mogą wpływać na trudności w czyt. i pis. (zwykle niekorzystna sytuacja rodzinna).

• Koncepcja ta nie została zweryfikowana. Poprowadziła do przyjęcia tezy, że zaburzenia emocjonalne towarzyszą specyficznym trudnościom w czyt. i pis., ale nie wiadomo czy są przyczyną, ale na pewno są skutkiem.

28

---