Rozdział 8

Pedagogika pragmatyzmu

Zbyszko Melosik

Pragmatyzm stanowi jedną z najbardziej nośnych koncepcji pedagogicznych XX w. Pragmatyczna odmiana myślenia o edukacji stała się też (przynajmniej w Stanach Zjednoczonych) częścią codziennej praktyki szkolnej i szerzej - „praktyki socjalizacyjnej".

Pragmatyzm był filozoficzną reakcją na doświadczenia amerykańskich osadników, przesuwających granice Ameryki na Zachód. Podbijając nowe tereny, przystosowywali naturalne środowisko do potrzeb człowieka, a zdobywane przez nich nowe doświadczenia zmieniały zarówno ich samych, jak i społeczeństwo, które reprezentowali (życie osadników nauczyło ich postrzegania podejmowanych działań w kategoriach skutków). Z czasem idea „ekspansywności", która cechowała stosunek osadników do natury, została rozszerzona na cały wszech­świat, postrzegany odtąd w kategoriach zmiany i nieustannego ruchu. Takie stanowisko potwierdzał dynamiczny rozwój nauki, przemysłu i nowych techno­logii, który nastąpił w okresie powstawania pragmatyzmu, a wiec na przełomie XIX i XX w. I tak dawne dziedzictwo osadników podbijających „dziki Zachód" splotło się z przekonaniem o nieograniczonych możliwościach nauki w dziedzinie stworzenia „lepszego życia na ziemi", dając pragmatyzmowi rzeczywiste społeczne uprawomocnienie.

Pragmatyzm wpisywał się bardzo dobrze w ideologię progresywizmu - ruchu znaczących reform społecznych, politycznych i edukacyjnych, które miały miejsce w Stanach Zjednoczonych w okresie od końca lat osiem­dziesiątych XIX w. aż do początków I wojny światowej w roku 1914. Podejście pragmatyczne, które opierało się na założeniu, że jeśli problem można zdefinio­wać, to można go także rozwiązać, potwierdzało reformistyczne postawy progresy wistów .

8.1. Pragmatyzm Johna Deweya

8.1.1. Filozoficzne podstawy pedagogiki pragmatyzmu J. Deweya

Teoria pedagogiczna nigdy nie powstaje „sama w sobie", zawsze jest wyrazem pewnego szerszego, zwykle filozoficznego poglądu na świat, stanowi jego swoistą egzemplifikację. I tak też było w przypadku myśli Johna Deweya (1859-1952), Amerykanina, głównego przedstawiciela, a nawet ojca pragmatyzmu pedagogicz­nego. Nawiązywał on do poprzedzających go wybitnych przedstawicieli filozofii pragmatyzmu: Charlesa S. Peirce'a (1839-1914) i Williama Jamesa (1842-1910). Ten pierwszy uważał, że wiedza godna zaufania to taka, która potrafi poprawnie przewidzieć skutki podejmowanych działań (był też autorem słynnego aforyzmu „prawda znajduje się w przyszłości". Z kolei W. James pragnął, aby filozofia (pragmatyzmu) pozwoliła ludziom myśleć i działać zgodnie z ich potrzebami, przy czym - w jego ujęciu - kryterium prawdy (i prawdziwości) dotyczy subiektywnego przekonania o potwierdzaniu się (bądź nie) naszych przewidywań odnośnie do świata i wydarzeń2.

Funkcja filozofii

Zdaniem J. Deweya, filozofia, która ograniczona jest wyłącznie do abstrakcyjnych akademickich rozważań, nie ma wartości, ignoruje bowiem „rzeczywisty Świat". Pragnął, aby była ona „praktycznym przedsięwzięciem", opuściła uniwersyteckie biblioteki i sale wykładowe, stając się częścią codziennego życia ludzi. Dewey uważał, że filozofowie powinni zrezygnować z dążenia do odkrycia - jakkolwiek rozumianej - „absolutnej prawdy" i skoncentrować się na społecznych, moralnych i edukacyjnych problemach współczesnego społeczeństwa. Filozofia powinna służyć konkretnym potrzebom i celom społecznym. Analizując historię myśli filozoficznej, Dewey doszedł do wniosku, że filozofowie bezpodstawnie przyjmowali role wszystkowiedzących arbitrów w dziedzinie interpretowania rzeczywistości, wiedzy i wartości. Odrzucając takie „aroganckie" roszczenia filozofii, Dewey przedstawiał własne poglądy na człowieka i świat oraz wiedzę, prawdę i wartości3.

Pragmatyczna koncepcja człowieka

Jako zwolennik empirycznego naturalizmu, J. Dewey uważał istoty ludzkie za integralną cześć natury. To właśnie w procesie ewolucji gatunek ludzki uzyskał zdolność do myślenia: nie ma więc ono, według pragmatystów, charakteru „metafizycznego", lecz jest po prostu formą aktywnego związku między żyjącym organizmem i jego środowiskiem4. Umysł - zdaniem J. Deweya - służy do określania potencjalnych sposobów działania i ich konsekwencji, do powstrzymy­wania niewłaściwych reakcji, a zatem najogólniej do wyboru takiego postępowania które ułatwi adaptację3 (rozumianą jako przystosowanie się aktywne, związane ze zdobywaniem kontroli nad środowiskiem).

W tym kontekście pragmatyści podejmują problem wolności człowieka. Napotykając problemy, ludzie —jedli działają inteligentnie - rozpoczynają proces dociekania, który jest istotą ich interakcji ze środowiskiem, przy czym środowisko to nie ma „gotowego" charakteru7. Wprost przeciwnie, jest ono konstytuowane przez płynne sytuacje, na które .jednostka reaguje najpierw nawykowo, kiedy zaś napotyka przeszkody, modyfikuje stopniowo, swe postępowanie aż do chwili, gdy doprowadzi do powstania pożądanej zmiany" *. W trakcie wzajemnych interakcji zarówno człowiek, jak i środowisko są przekształcane i rekonstruowane. Świat - w ujęciu pragmatystów - cechuje się permanentną zmianą, jest pluralistyczny i nie posiada zakończonej postaci, „staje się", „Świat ma awanturniczy charakter niezdecydowania". Również i w tym aspekcie dostrzec można miejsce dla wolności człowieka, którego działanie wpływa na przyszły kształt rzeczywistości. Deterministyczna koncepcja człowieka nie może być więc zaakceptowana przez pragmatystów. Człowiek nie jest nigdy „po prostu ofiarą okoliczności", choć z drugiej strony nie jest też totalnie wolnym podmiotem. Sytuacja problemowa, przed którą staje, wymaga od niego odpowiedzi typu „zrobić coś" lub „czegoś nie zrobić". Tu właśnie występuje działanie wolnej woli. To, co określa się mianem wyboru, jest ostatecznie zorientowanym na działanie ocenianiem, w którym warunki środowiskowe „mają także coś do powiedzenia", lecz jeśli człowiek postępuje inteligentnie, nie są one ani ..zniewalające", ani ,4orninujące". Możliwość oceniania włącza przy tym odpowiedzialność człowieka za podjęte działaniel0.

Pogląd na rzeczywistość

Pragmatyści sprzeciwiają się spekulacjom dotyczącym natury (czy istoty) rzeczywis­tości. Według J. Deweya, pytanie, czym generalnie jest rzeczywistość, jest mało znaczące. Jeśli, jak utrzymywał on, rzeczywistość jest wszystkim, „co się zdarza", wówczas żadna ogólna teoria rzeczywistości nie jest ani możliwa, ani potrzebna. Dewey uznaje fakt istnienia świata fizycznego za poprzedzający każde do­świadczenie człowieka. Ponieważ jednak związki ludzi z rzeczywistością mają charakter epizodyczny, z pragmatycznego punktu widzenia każdy pogląd na świat składa się jedynie z hipotez roboczych, będących przedmiotem permanentnej
weryfikacji". Mamy tu więc do czynienia z kontekstu alną koncepcją rzeczywistości - rzeczywistością jest to, co jest za rzeczywistość uznawane w danym, szczególnym kontekście historycznym (dyskusja nie dotyczy tu świata samego w sobie, lecz naszych przekonań o świecie1*). Pragmatyzm koncentruje się więc na dziedzinie epistemologii, darząc małym zainteresowaniem ontologię '\

Problem prawdy i wiedzy

Z pragmatycznego punktu widzenia żadna prawda nie jest absolutna, odwieczna lub niezmienna. Gdy pragmatyści używają wyrazu prawda, oznacza to, że „coś" . posiada użyteczność lub zastosowalność w praktyce. Status prawdy nadawany jest z uwagi na funkcjonalność danej formy wiedzy. Prawda była dla J. Deweya „dynamiczną serią procesów", za pomocą których można było osiągnąć cele życiowe (z tego powodu filozofia Deweya zwana była instnimentalizmem). Wszystko, co percypujemy jako prawdziwe (w poszczególnych sytuacjach), ma charakter odwracalny. Akceptacja tego twierdzenia Deweya wymaga gotowości do poddania stałej weryfikacji wszystkich naszych poglądów i przekonań, całej naszej wiedzy. Wymaga też przyjęcia założenia, że weryfikacja ta może przynosić rezultat negatywny". Jak pisze w tym kontekście jeden z teoretyków: „to, co zalicza się do wiedzy, może zmieniać się, tak samo jak to, co traktuje się jako uzasadnienie przekonań"1S.

John Dewey i jego następcy odrzucali ideę, że wiedza istnieje niezależnie od człowieka i niejako oczekuje na to, aby być poznaną. Według pragmatyzmu, punktem wyjścia i punktem dojścia każdej wiedzy jest doświadczenie. Rezygnując z dążenia do uzyskiwania prawdy, pragmatyzm koncentruje się na procesie dociekania (badania), w którym nie istnieje wyraźny podział między podmiotem i przedmiotem. Pragnąc znaleźć to, co jest znaczące, Dewey traktuje wiedzę jako „proces", a nie jako „towar", który może być gromadzony: niemożliwe jest mówienie o posiadaniu wiedzy lub prawdy. W konsekwencji pragmatyści gotowi są znieść tradycyjne rozróżnienie teorii i praktyki, poznawania i działania. Wiedza i (do stopnia, w którym wiedza ma charakter teoretyczny) teoria są prezentowane po prostu jako sposoby działania lub zastosowania16.

Pragmatyzm jest teorią wiedzy utrzymującą, że autentyczność lub wartość funkcjonalna wiedzy- oraz prawdy zależą od osoby, czasu, miejsca i' okoliczności. Prawda uzyskała „wymiar społeczny": to, co większość osób, na podstawie własnego doświadczenia uzna za „hipotezę działającą" w praktyce, może być przyjęte za prawdę (choć i tu musi istnieć stała gotowość do rezygnacji z danej

formy prawdy —jako skutku konfrontacji z „praktycznymi rezultatami hipotezy1*). Według Dewcya „funkcjonalnie efektywna" hipoteza jest prawdziwa, chociaż nie posiada ona żadnej „permanentnej jakości" ,

Źródło wartości

Pragmatyści odrzucają możliwość „wyprowadzenia" norm etycznych z praw natury: zaprzeczają też istnieniu jakiegokolwiek „najwyższego" lub „ponadnaturalnego" prawodawstwa. Dewey preferuje empiryczną teorię wartości, opierającą się na rozpoznawaniu wartości w trakcie działania ludzkiego. Angażując się w różnorodne działania, ludzie mają możliwość oceniania ich wartości; to, co ma wartość, staje się częścią „zwyczaju społecznego", to, co nie ma - „zanika". Wartości oraz moralność konstytuowane są społecznie i zależne od czasu, miejsca i okoliczności. Gdy wartość jest zweryfikowana pozytywnie w trakcie inteligentnego, refleksyjnego działania, wówczas może być uznana za „korzystny standard moralny", przy czym trzeba dodać, że „filozofia moralna powinna być przedmiotem permanentnej rekonstrukcji". Innymi słowy, idee mają swoje konsekwencje. Ujawniają się one w działaniu, nadając ideom określone znaczenie. Tak więc idea znacząca to taka, która sprawdza się w działaniu19. W ten sposób, jak pisze Kazimierz Sośnicki, „pragmatyczne pojmowanie wartości nie umieszcza jej ani obiektywnie w przedmiocie, ani subiektywnie w przeżyciu emocjonalnym, ale w działaniu i przewidywaniu jego rezultatów"20.

Odrzucenie transcendentnych wartości lub celów w życiu społecznym nadaje pragmatyzmowi charakter świeckiego, demokratycznego indywidualizmu; stosunek pragmatyzmu do kwestii społecznych i politycznych oparty jest na zasadzie pluralizmu, która odrzuca możliwość „wykluczania" lub „podbijania" jednostek w życiu społecznym i politycznym na podstawie dominujących zasad, wartości lub celów21.

8.1.2. Poglądy J. Deweya na edukację Krytyka edukacji tradycyjnej

Punktem wyjścia pragmatycznych koncepcji pedagogicznych J. Deweya jest krytyka edukacji tradycyjnej. Jak pisze on w pracy Education and ExpeHence, ma ona trzy zasadnicze cechy:

jej przedmiot tworzony był przez układ informacji i kwalifikacji wy­pracowanych w przeszłości - głównym zadaniem szkół było przekazywanie ich młodemu pokoleniu;

kształcenie moralne polegało na kształtowaniu sposobów postępowania, konformistycznych wobec rozwiniętych w przeszłości standardów;

„ogólny wzór** organizacji szkolnictwa tworzył ze szkół placówki .„ostro odgraniczone od innych instytucji społecznych1' (jak np. rodzina)33.

Wymienione cechy, zdaniem Deweya, determinowały cele i metody kształ­cenia w edukacji tradycyjnej. Przygotowanie uczniów do życia społecznego oparte było na przekazywaniu materiału kształcenia, zawierającego gotową wiedzę i odpowiednie „formy" kwalifikacji. Uczniowie musieli być ulegli i posłuszni. Z kolei podręczniki traktowane były jako „mądrość przeszłości", a nauczyciele jako swoiste „organy" za pomocą których, jak pisze Dewey, „łączy się efektywnie uczniów z materiałem" (nauczania * przyp. Z, M.). Poprzez nauczycieli „wiedza i kwalifikacje są przekazywane, a zasady postępowania narzucane"23.

Istotą tradycyjnej edukacji było więc narzucanie z góry 1 z zewnątrz zarówno treści, jak i metod. Uznawano przy tym, że uczniowie .jedynie powoli dorastają w kierunku dojrzałości". Dewey twierdzi krytycznie, że preferowane przez dorosłych standardy były sprzeczne ze zdolnościami młodych ludzi, pozostawały też bez związku z posiadanym przez nich „bogactwem doświad­czenia"24. Edukacja była więc oderwana od praktycznych, codziennych doświadczeń" dzieci: dla rzeczywistości codziennego dnia - tak jak była ona doświadczana przez dzieci - nie było miejsca w klasie szkolnej33. Uczenie się polegało na przyswajaniu sobie statycznej wiedzy książkowej, którą dorośli traktowali jako „ukończony produkt". U podstaw edukacji leżało założenie, że przyszłość będzie w dużym stopniu taka sama jak przeszłość. Edukacja ta, pisze krytycznie Dewey, była ukształtowana tak, jak gdyby zmiana w świecie stanowiła wyjątek, a nie regułę26.

Krytyka aktualnie istniejącego systemu edukacji stanowiła dla Deweya punkt wyjścia do sformułowania własnej propozycji w tej dziedzinie. Wydaje się, że najistotniejszymi jej elementami były: uczenie się przez działanie i doświadczenie, indywidualizm pedagogiczny oraz edukacja dla demokracji.

Uczenie się przez doświadczenie 1 działanie

Dewey odrzucał - typową dla przeszłości - koncepcję celów edukacji. W jego ujęciu edukacja nie jest już tylko Środkiem do określonego celu, lecz celem samym w sobie27. Wyraził to jasno w sposób następujący: ' '

„Wychowawcy powinni wystrzegać się celów uchodzących za ogólne i ostateczne [...]. Tego rodzaju abstrakcyjność celów powoduje [...] zjawisko sprowadzania procesów nauczania i uczenia się do roli środków przygotowawczych, wiodących do celów

z tymi środkami nie mających nic wspólnego. Tymczasem wychowanie w dosłownym sensie tego słowa i na każdym swym etapie jest samo w sobie czymś, co posiada cenę i wartość"2*.

Pragmatyce! widzieli główną wartość edukacji w jej bezpośrednim związku z życiem, przy czym nigdy nie ograniczali znaczenia edukacji do tego, co ma miejsce w szkołach. Utrzymywali, że „całe życie jest edukacyjne, a cala edukacja jest życiem", szkoły natomiast są miejscami, gdzie uczniowie powinni uczyć się „poprzez życie"29* Edukacja powinna być, zdaniem Deweya, rzeczywistością, a nie nazwą lub sloganem"30.

W celu realizacji tego postulatu w odniesieniu do szkoły, powinna stać się ona, według Deweya „miniaturową wspólnotą społeczną, którą ścisłe współod­działywanie łączy z innymi, pozaszkolnymi doświadczeniami jednostek"31. „Szkoła musi przedstawiać pewną formę obecnego życia, tak samo rzeczywistą i naprawdę życiową dla dziecka, jak i to życie, które ono prowadzi w domu, w otoczeniu sąsiedzkim lub na boisku"32. Nauka szkolna powinna wiec zapewnić ciągłość, jednorodność z tym, co uczeń przyswaja sobie poza szkołą33, powinna dotyczyć pytań, które dziecko stawia sobie odnośnie do swojego własnego życia34.

Tego typu poglądy prowadzą Deweya do eksponowania w procesie edukacji uczenia się przez doświadczenie i działanie. Pisał on, że „gram doświadczenia więcej waży niż tona wiedzy teoretycznej"35. Dlatego też szkoła powinna być miejscem, gdzie odbywa się wzajemna wymiana doświadczeń „w procesie budowy doświadczenia wspólnego". Proces uczenia ma polegać na rekonstrukcji osobistego i społecznego doświadczenia, a doświadczenie — w relacji zwrotnej - stanowić infrastrukturę uczenia się. Przyczyniając się do tej rekonstrukcji, nauczyciele powinni rozszerzać doświadczenia uczniów, a jednocześnie opierać się na nich36. Doświadczenie przy tym nie może polegać jedynie na braniu udziału w wydarze­niach - powinno mieć ono refleksyjny charakter, tzn. dziecko ma rozumieć konsekwencje tego, co jest „zaznawane"37. W konsekwencji zadaniem nauczycieli nie jest przekazywanie układu „niezawodnej wiedzy", lecz przyjęcie roli przewod­nika w „otwartym procesie edukacyjnym"38. (Dewey przeciwstawiał się możliwości

narzucania młodemu pokoleniu danego, jednoznacznego układu wartości i wy­kluczaniu układów alternatywnych39).

Nauczyciele powinni być „nośnikami" doświadczenia, lecz nie wolno im narzucać się swoim uczniom, ingerować w ich wolność lub „wtrącać się między ucznia a proces doświadczenia**. Nauczycieli obowiązuje zasada, że bezpośrednie doświadczenie jest zawsze lepsze niż pośrednie, stąd ich zadaniem jest zachęcanie uczniów, aby „smakowali życie bezpośrednio" i nigdy nie byli zadowoleni z życia otrzymywanego z drugiej ręki40. '

Edukacja jest więc procesem doświadczenia, przy czym nie ma ono „przy­stanku końcowego", ponieważ świat jest zmienny, a rozwój ucznia nie powinien być przerwany. W konsekwencji program szkolny oparty jest na (ulegających ciągłej zmianie) doświadczeniach życiowych uczniów oraz na Ich zainteresowaniach i potrzebach41. Jedynie taki program może podtrzymywać motywację dzieci w sferze uczenia się, umożliwia on bowiem wykorzystanie nabytej wiedzy w życiu42. Programy szkolne nie są więc rozpatrywane przez pragmatystów w kategoriach „wiecznej prawdy**, lecz jedynie jako testowane hipotezy, mające funkcje praktyczne. Z kolei przedmioty w programach traktowane były jako „impulsy** do rozwoju zainteresowań i jako potencjalne źródło problemów oraz projektów uczniów, a nie jako „ustalone kolekcje faktów".

Podstawę koncepcyjną programów stanowiło też odrzucenie przez Deweya dwóch założeń, stanowiących punkt wyjścia programów szkolnych konstruowanych w przeszłości: o odmienności wykształcenia ogólnego i zawodowego oraz podziału wiedzy na teoretyczną i praktyczną43. Komentujący tę część poglądów Deweya Svi Shapiro pisze, że krytykowany przez niego dychotomiczny pogląd na edukację wynikał z przekonania, iż tylko część członków społeczeństwa zdolna jest do rozwoju intelektualnego, pozostali natomiast mogą zdobyć jedynie praktyczno--użytkowe kwalifikacje, konieczne w pracy zawodowej i w walce o społeczne przetrwanie.

Zgodnie z preferowaną przez pragmatystów koncepcją świata, nie jest on — jak już pisano - „gotowy** i „zakończony". Również człowiek jest stale rozwijającą się istotą, przy czym jego rozwój dokonuje się poprzez jego własne działanie, w trakcie którego zarówno poznaje świat, jak i go zmienia. Działanie jest zorientowane na rozwiązywanie problemów, które człowiek napotyka w swoim życiu. Działanie jest więc źródłem wiedzy (rozumianej - jak wiadomo - zawsze jako wiedza „tymczasowa**) i dlatego uczenie się powinno być oparte na działaniu{learning by doing). Działając, człowiek rekonstruuje swoje doświadczenie* umiejętność korzystania z już posiadanego doświadczenia jest przy tym koleina istotną cechą uczenia się. W konsekwencji uczenie się to nic innego jak proces badawczy, zorientowany na rozwiązywanie problemów45. Richard D. Scotter i Richard J. Kraft podsumowują tę cześć poglądów Deweya w sposób następujący:

„Uczyć się to zmieniać! [...] Dziaiać oznacza doświadczać i eksperymentować [...}, orientować się na osiąganie celów, rozwiązywać problemy, podejmować decyzje! Działanie prowadzi do uwolnienia się od zakłóceń (lub do nowej motywacji na rzecz działania), do rekonstrukcji doświadczenia, do nowych prawd (lub nowych dylematów i paradoksów), do wniosków, które wzywają do zaangażowania na rzecz działania opartego na wnioskach. Cykl kreci się bez końca"46.

Indywidualizm pedagogiczny

Deweyowska koncepcja edukacji zawiera w sobie nieodłącznie postulat indywidualiz­mu pedagogicznego. Ma on uzasadnienie subiektywne (reakcje dziecka są odmienne w zależności od jego indywidualnego charakteru) i obiektywne (warunki, w których żyje każde dziecko, są także odmienne)47. Zdaniem Deweya, nie jest możliwe sporządzenie takiego zestawu typów psychiki jednostki, który „wyczerpałby istniejącą mnogość i różnorodność form i odcieni"48.1 to właśnie szacunek dla indywidualnych różnic jest dla pragmatystów punktem wyjścia procesu uczenia się49. Jak pisze Dewey, „prawdziwy sens wyrobienia społecznego [...] oznacza skoncentrowanie się na tym, co jest niepowtarzalne w jednostce, ta zaś jako jednostkowa indywidualność jest nią jedynie dzięki czemuś, czego nie zmierzy się z nikim wspólną miarą. Przeciwieństwem tego jest zuniformowana przeciętność" *. Pragmatyści zmierzają - poprzez edukację - do „podtrzymywania zmienności ludzkiej", wyrażającej się poprzez indywidualne różnice, bowiem właśnie ona związana jest z „wysokim wartościowaniem godności ludzi i zapewnieniem przetrwania gatunkowi".

Wychodząc od idei indywidualizmu pedagogicznego, Dewey „pragnie uczynić człowieka świadomym współtwórcą przemian w świecie ludzkim, swobodnym i odpowiedzialnym, zdolnym do inicjatywy i samodzielnego roz­wijania zagadnień, wyłaniających się z życia"52. Wychowanie jednak, zapewniając jednostkom rozwój inicjatywy, musi wyposażyć je także, jego zdaniem, w „zdol­ność przystosowania się do nowych warunków": inaczej bowiem jednostki będą przytłoczone dokonującymi się zmianami i bezradne wobec nich" .

Tego typu koncepcja wychowania wymaga, aby środowisko uczenia się było „czute" na różnorodne odpowiedzi i interakcje uczniów.

Edukacja i demokracja

Indywidualizmowi pedagogicznemu w poglądach J. Deweya towarzyszył duży nacisk na „współdziałanie" jako podstawę każdej, również edukacyjnej, aktywności człowieka. „W społeczeństwie nie istnieje jednostka, wyodrębniona od całości społecznej". Wspólnota podejmowania środków i celów działania stanowi dla Deweya , jądro społecznego kierowania młodymi" (chód kierowanie to nigdy nie ma charakteru zewnętrznego przymusu - zawsze ma charakter „pośredni" i jego celem jest „wyrobienie w dziecku kontroli wewnętrznej poprzez wspólnotę dążeń i jednolitość* pojmowania zjawisk")56. Jak pisze S. Shapiro, pragmatyczna filozofią Deweya może być rozumiana jako próba rozwiązania w liberalno-kapitalistycznym społeczeństwie napięcia między „edukacyjnymi impulsami typu integracyjno--zbiorowego i rozwojowo-indywidualnego". Naturalny fakt „współdziałania",

współistniejący z orientacją na rozwój jednostki, stanowi podstawę syntezy

wychowania indywidualnego i społecznego. Jest on jednak czymś więcej: stanowi punkt wyjścia sposobu pojmowania demokracji amerykańskiej .

Dla Deweya „demokracja jest czymś więcej niż formą rządów. Jest to przede wszystkim forma wspólnoty życia, wzajemnej wymiany doświadczeń . Demokracja jest wiec, według niego, „totalnym sposobem życia społecznego", którego najważniejszym czynnikiem jest demokratyczna edukacja. Jak twierdzą R. D. Scotter i R. J. Kraft, dla pragmatystów życie jest uczeniem się, edukacja -jak demokracja -jest żywa, jest sposobem życia. Zdaniem Deweya demokracja i edukacja to dwa najważniejsze, pozostające w sprzężeniu zwrotnym, elementy życia społecznego. Demokratyczne społeczeństwo i demokratyczna edukacja nie mają przy tym ustalonego z góry i absolutnego kształtu; wręcz przeciwnie, ich „partycypacyjny" i „wyłaniający się" charakter przesądza o iinmanentnej, tkwiącej w nich zmianie60. Pojęcie demokracji związane jest bezpośrednio z dążeniem pragmatystów do osiągnięcia równości społecznej; Dewey pisał, że stopień demokratyzacji danego społeczeństwa zależy od tego, w jakiej mierze społeczna struktura opiera się na wykorzystaniu specyficznych i zmiennych właściwości jednostek, nie zaś na ścisłych barierach klasowych61. Jak sądzą S. Aronowitz i H. Giroux, według Deweya, „misją szkoły było zachować marzenie', ze' Ameryka była krajem nieograniczonych możliwości i sprawiedliwości społecznej".

8.2. Noopragmatyzm Richarda Rorty'ego

Najwybitniejszym współczesnym kontynuatorem myśli Johna Deweya jest amery­kański filozof Richard Rorty (ur. w 1931 r. w Nowym Jorku), twórca koncepcji „krytycznego pragmatyzmu". Koncepcja ta zdecydowanie przeciwstawia się typowym dla „wieku abstrakcji" poszukiwaniom „ostatecznych rozwiązań" 6\ Jak pisze R. Bernstein! . «*&

»[•••] gdy zaczniemy badać te pojęcia, które filozofowie uważali za najbardziej fundamentalne [...] - racjonalność, prawdę, rzeczywistość, to co poprawne, dobre, czy pojecie norm -jesteśmy zmuszeni uznać, że w ostatecznej analizie każde z nich musi być rozumiane jako relatywne; odpowiednio do specyficznego, konceptualnego schema­tu, struktury teoretycznej, paradygmatu, formy życia, społeczeństwa lub kultury"64.

Richard Rorty kładzie nacisk na trzy podstawowe cechy pragmatyzmu:

jest on - w obliczu pojęć „prawda", „wiedza", język", „moralność" — antyesencjalizmem; pragmatyści mówią nam, że to praktyka i działanie, a nie teoria i kontemplacja pozwalają nam powiedzieć „coś użytecznego" o poję­ciach;

nie istnieje epistemologiczna różnica między prawdą dotyczącą tego, co powinno być, a prawdą tego, co jest, ani jakakolwiek różnica metodologiczna między moralnością a nauką; kryterium decydującym jest tu „relatywna atrakcyjność*' różnorodnych konkretnych alternatyw, przy czym odrzucenie korespondencyjnego pojęcia prawdy związane jest z krytyką tradycyjnego rozróżnienia rozumu i pragnienia, rozumu i żądzy, rozumu i woli;

pragmatyzm jest koncepcją, która akceptuje przygodność naszych poglądów, co implikuje zaakceptowanie „naszego dziedzictwa" i „rozmowy z innymi ludźmi" jako jedynego poradnika w życiu63.

Pragmatyzm dąży.do zamazania różnicy między tym, co obiektywne, i tym, co subiektywne, między faktami i wartościami66. Odrzucając oświeceniowy uniwersalizm, współcześni pragmatyści są jednak przekonani o możliwości podejmowania decyzji epistemologicznych, etycznych oraz estetycznych, a także o możliwości urzeczywistniania ich w praktyce. Krytycyzm i osądzanie tego, co dobre i złe, piękne i brzydkie, co prawdziwe (w pragmatyzmie zawsze przez „małe p") i fałszywe, są przy tym osadzone w kontekstach naszych własnych społeczności. Nie wynikają one więc -powtórzmy raz jeszcze - z jakiegoś uniwersalnego układu odniesienia, który kształtowałby ostateczne i obiektywne decyzje67. „Nie można

nfc powiedzieć ani o prawdzie, ani o racjonalności oprócz opisania znanych procedur uzasadniania, których danych (nasze) społeczeństwo używa w badanej sferze'* - twierdzi RortyM. Stąd każde wartościowanie, akceptowanie lub odrzucanie jest uprawomocnione na gruncie norm danej historycznej społeczności! a nie na gruncie .jakiegoś utopijnego porządku utopijnej racjonalności"69. W tych warunkach społeczeństwo żyje według swoich praw, lecz „nie kłopocze się ich utwier­dzeniem"70.

Takie rozumowanie wynika u R. Rorty'ego z przekonania, że „amerykańskie
społeczeństwo liberalne nie wymaga radykalnej zmiany"71. Uważa się on za
„deweyowskiego reformatora w polityce" n9 który „porzuca rewolucyjną retorykę
emancypacji [...] na rzecz retoryki refonnistycznej, dotyczącej zwiększonej
tolerancji i zmniejszonego cierpienia" (bowiem jeśli mamy w umyśle jakąkolwiek
Ideę, to nie jest to idea Emancypacji, lecz Tolerancji)73. Dla Rorty'ego „polityczny
liberalizm pozostaje najlepszym jak dotąd sposobem myślenia o społeczeństwie
i to takim, który nie potrzebuje jako swojej podstawy tradycyjnego racjo­
nalizmu"74. p$M

Przyznając się do dziedzictwa intelektualnego Deweya, Rorty pragnie chwalić - jako rzeczy bardzo dobre — demokracje parlamentarną i państwo dobrobytu, jednak nie na podstawie przekonania, że odpowiadają one naturze ludzkiej, że są najbardziej racjonalne lub zgodne z uniwersalnymi prawami moralnymi. U źródeł tego przeświadczenia leży wyłącznie porównanie z sugerowanymi, konkretnymi alternatywami. „My deweyowcy - pisze Rorty - mamy do opowiedzenia historię postępu", dotyczącą dziejów Zachodu w ciągu ostatnich kilku wieków, która zawiera także pewne sugestie odnośnie do przyszłości.

łtLecz jeśli jesteśmy pytani o różnice kulturowe, o to, jak nasza historia odnosi się do Chińczyków lub Cashinohua, możemy odpowiedzieć jedynie, że - na podstawie wszystkiego, co wiemy - stosunki z tymi ludźmi mogą nam pomóc zmodyfikować nasze zachodnie idee, dotyczące odpowiedzi na pytanie, jakie instytucje mogą w najlepszy sposób ucieleśniać ducha zachodniego demokratycznego społeczeństwa"73.

Rorty nie jest jednak zainteresowany zachowaniem status quo w społeczeństwie
amerykańskim. Preferując zmianę o charakterze reformistycznym, odrzuca przy

tym —jako jej podstawę - to, co epistemologiczne lub metafizyczne; pragmatysta jako zwolennik solidarności, „zestawia wartość działań ludzkich, biorąc pod uwagę to, co etyczne"76. W krytycznym pragmatyzmie Rorty'ego pojęcie solidarności zastępuje „monopolistyczne" pojęcie obiektywności; przy czym solidarność wynika z doświadczenia w zakresie dzielenia „znaczących form życia" danej społeczności77. W przeciwieństwie do obiektywności, solidarność jest „plastyczna" i „otwarta na zmianę"78. Solidarność, odrzucając zasady uniwersalne, wynika % niezgody na krzywdę, a także ze współczucia dla ludzi bliskich79. Jak pisze Lech Witkowski, „konkretne jednostkowe cierpienia i ból stanowią przestanki etycznej negacji okrucieństwa i kontekst dla postępu moralnego"so. Tak więc pragmatyści widząc społeczność jako „naszą raczej niż należącą do natury, ukształtowaną raczej niż odkrytą", mówią nam, że „to, co ma znaczenie, to lojalność wobec innych istot ludzkich [...] a nie nadzieja, że sprawy potoczą się w jedynie słusznym kierunku"81. Propagowana przez Rorty'ego koncepcja edukacji wynika logicznie z jego przekonań filozoficznych. Wychodzi on tu od krytyki prawicowych i lewicowych interpretacji edukacji, pisząc: gdy prawica mówi o edukacji, koncentruje się na pojęciu „prawdy", gdy lewica - na pojęciu „wolności". To, co prawica nazywa zwycięstwem rozumu, dla lewicy jest po prostu zwycięstwem akulturacji; to, co prawica określa jako cywilizowanie, lewica-jako alienowanie. Dla prawicy, jeśli posiadamy prawdę, wolność następuje automatycznie za nią, dla lewicy relacja ta jest odwrotna. O ile dla prawicy funkcją edukacji jest przekazywanie młodzieży słusznych wartości, o ryle dla lewicy — uświadamianie młodzieży, że powinna zanegować alienujący proces socjalizacji Różnica między przedstawionymi intepretacjami wynika więc, zdaniem Rorty'ego, z odpowiedzi na pytanie, czy aktualny układ społeczno-ekonomiczny pozwala na urzeczywistnienie potencjału ludzi; czy socjalizacja do obowiązujących norm tworzy wolność, czy alienacjęB2. Rorty odrzuca przekonanie konserwatystów, że istnieje możliwość uzyskania dostępu do Prawdy i że celem edukacji powinno być kształtowanie „prawdziwej jaźni". Akceptuje też twierdzenie radykałów, iż prawda zatroszczy się o samą siebie, jeśli zatroszczymy, się o wolność; kwestionuje jednak przy tym przeświad­czenie niektórych lewicowych intelektualistów, iż „prawdziwa jaźń" człowieka wyłonić się może po usunięciu represywnego oddziaływania społecznego.

Logicznie tez, biorąc pod uwago jego generalną akceptacje aktualnie ist­niejącego w Ameryce stanu rzeczy, R. Rorty aprobuje przekonanie Erica D. Hirscha o konieczności przekazywania przez szkolnictwo elementarne oraz średnie wiedzy i wartości, które dorośli uważają za prawdziwe i które pozwolą jednostkom „funkcjonować jako obywatele demokracji" (te szczeble edukacji mają więc pełnić głównie funkcję socjalizacyjną). Rorty uważa, że „funkcją edukacji na niższym poziomie nie jest i nigdy nie będzie kwestionowanie przeważającego konsensu społecznego, odnośnie do tego, co jest prawdą"; „edukacja dla wolności nie może rozpocząć się przed narzuceniem pewnych więzi" w. W związku z tym nauczyciele uczący w szkołach elementarnych i średnich powinni jedynie na marginesie ujawniać swoje wątpliwości dotyczące wartości charakterystycznych dla społeczeń­stwa amerykańskiego. Jak zdecydowanie pisze Rorty: „czy coś jest prawdą, czy nie, nie jest sprawą pedagogów [...]. Jeśli nauczyciel myśli, że u podstaw społeczeństwa leżą kłamstwa, lepiej niech poszuka innego zawodu"85.

Rozczarowany poziomem pierwszych szczebli edukacji amerykańskiej, R. Rorty twierdzi, iż dziewiętnastolatkowie pukają do drzwi coUege'ów9 nie znając znaczenia wielu podstawowych pojęć. W konsekwencji edukacja wyższa orientuje się z konieczności na przekazywanie „pamięciowej mądrości konwencjonalnej". Dla Rorty'ego ideałem byłby taki system szkolny, którego niższe szczeble kształtowały­by „piśmiennych obywateli", a wyższe - „samorozwijające się jednostki". Tak więc funkcją edukacji wyższej ma być wspomaganie studentów w przekształcaniu samych siebie i uświadamianie im, iż w „narracji narodowej", wokół której skoncentrowane jest ich życie, „to, co dobre, zawsze staje się wrogiem lepszego". Stąd Rorty, choć akceptuje sensowność pytań dotyczących kanonu wiedzy, którą powinien posiadać absolwent amerykańskiej szkoły średniej, to jednak odrzuca zasadność tej kwestii w odniesieniu do szkolnictwa wyższego. Istnieje tu bowiem sugestia, że można narzucić uniwersytetom „cele" i w ten sposób potraktować je instrumentalnie. Dla Rorty'ego jest to równoznaczne z zakwestionowaniem podstawowej cechy szkolnic­twa wyższego: wolności akademickiej86.

Kładąc ogromny nacisk na pluralizm tego szkolnictwa, Rorty twierdzi, że uniwersytety - jako „sanktuaria [...] wolności akademickiej, która nie może być rozszerzona na szkoły średnie" - powinny być miejscem dyskutowania wszelkich możliwych idei i koncepcji: od dekonstrukcjomzmu. poprzez marksizm do katolicyzmu. Na tych „pchlich rynkach" idei decyzje dotyczące programów uniwersyteckich mają być podejmowane w toku „wolnej i otwartej debaty profesorów"87.

Urzeczywistnienie takich idei edukacyjnych przyczyni się - zdaniem Rorty'ego - do powstania w Ameryce „kultury ironii", która „uznaje, iż autorytet stojący za

współczesnymi przekonaniami to nic więcej niż zakamuflowane doświadczenie jej przodków" oraz że żadna grupa ludzka nie ma jakiegoś wyższego źródła autorytetu niż owo nagromadzone doświadczenie88. Jak pisze L. Witkowski, „z definicji ironiaty", który ma, w ujęciu Rorty'ego, nieustające wątpliwości co do własnego świata, nie może hyc* mowy o rozstrzygnięciu racji. Ironista wie, że słownik, którym opisuje świat, może zostać zakwestionowany przez inne słowniki, przy czym nie istnieje możliwość wyboru pomiędzy słownikami z jakiejś „neutralnej perspektywy «metasłownika»". Jak pisze Rorty:

, Jrpnła [...] odnosi się do uznania, że współczesna myśl liberalna, socjaldemokratyczna, nie jest oparta na niczym wiecznym, nie ma gwarancji ani teologicznych, ani filozoficznych, a jest najlepszym podejściem do radzenia sobie z problemami współczesnych społeczeństw przemysłowych". Ironia związana jest z odpowiedzią na pytanie:, Jaki jest status naszych przekonań?'. Przy czym ironiczna odpowiedź brzmi; „są to jedynie najlepsze przekonania, z jakimi się zetknąłem, chociaż nie mają gwarancji'*89.

W propozycji Rorty'ego wałka o definiowanie tego, co jest „obiektywne", zastąpiona zostaje ideą „nieprzymuszonego porozumienia*', która daje nam („na sposób obiektywnej prawdy") to, co chcielibyśmy: intersubiektywną zgodę90. „Nieprzymuszone porozumienie" i „wolne otwarte spotkania" mają zajad miejsce takich pojęÓ, jak „obiektywność", „wola Boga", „prawo moralne"91. Rozwój demokracji — zdaniem Rorty'ego - opiera się na etyce konsultacji, kompromisu, wzajemności i współpracy92. Odrzuca on przy tym możliwość akceptacji takich nowych idei i pojęć, które „wywracają uprzednio istniejące formy solidarności". Jest zainteresowany równoważeniem konkurujących twierdzeń oraz uzyskaniem „refleksyjnego eąuilibrium"93.

Celem edukacji w politycznym liberalizmie R. Rorty'ego jest „urzeczywist­nianie idei, aby wolność stawała się miejscem autokreacji jednostki". Edukacja ma umożliwić ludziom wybór sposobów życia, które przyniosłyby im najwyższy stopień rozwoju i samorealizacji. Ten cel edukacji związany jest z inną ważną cechą koncepcji Rorty1 ego: rozróżnieniem tego, co publiczne, i tego, co prywatne. Wynika ono z przekonania, że ludzie muszą mieć możliwość kształtowania własnego życia i nikt nie może „określać losu innych"94. Polityka nie powinna zadawać pytania, jacy ludzie powinni być idealnie ani jakie wartości duchowe powinni wyznawać. Powinna ona po prostu stawiać kwestię: „jak można mak­symalizować warunki sprzyjające autokreacji, jednocześnie eliminując możliwość okrucieństwa"95. Tak więc sfera prywatna człowieka może i powinna absorbować

jego uwagę bez automatycznego zakładania, że ma on moralne zobowiązania

wobec jakichkolwiek wspólnych, społecznych celów96.

Niezależnie od wszelkich kontrowersji, które wywołuje koncepcja Korty'ego, wydaje się, że znalazła ona - z uwagi na swoją dojrzałość - trwałe miejsce we współczesnej myśli humanistycznej. Trzeba jednak dodać, że umieszcza on swój projekt w kontekście lokalnym, co - przy założeniu istnienia konsensu w danej (tu; amerykańskiej) społeczności - nadaje jego teorii logiczną spójność. Rezygnując z uniwersalnych metanarracji, akceptuje „małą", wyrosłą z tradycji, narracje demokracji amerykańskiej. Można przy tym stwierdzić, że teoria Rorty'ego rzeczywiście wyraża i potwierdza w relacji zwrotnej pragmatyczną odmianę myślenia o rzeczywistości milionów współczesnych Amerykanów. Jest to teoria wyrosła z liberalnej Ameryki i istniejąca dla liberalnej Ameryki,

8.3. Teoretyczne kontrowersje wokół pragmatyzmu

Pragmatyzm, zarówno w swoim aspekcie filozoficznym, jak i pedagogicznym, oskarżany jest o nihilizm i relatywizm. U podstaw tych zarzutów leży przekonanie, że pozbawia on człowieka podstaw w sferze wyborów przekonań i wartości. Oskarżenie o nihilizm podnosi fakt, że skutkiem odrzucenia ahistorycżnej prawdy (pochodzącej czy to od Boga, czy wyprowadzonej z praw natury lub Czystego Rozumu) oraz obiektywności jest trywializacja i „zrównanie" wszystkich wartości. Pragmatyści argumentują jednak, że fakt rozpoznawania wartości jako wytworów ludzkich aspiracji, praktyk i celów nie deprecjonuje „wartości" owych wartości. Twierdzą, że tak czy inaczej moralność jest społeczna i ten właśnie fakt nadaje wartościom prawomocność. Tego typu rozumowanie nie przekonuje krytyków pragmatyzmu, którzy kierowani przez nieodpartą potrzebę zobiektywizowania wszystkich wartości widzą w pragmatyzmie koncepcję kwestionującą wartości same w sobie. Twierdzą oni, iż jeśli wartości absolutne zostają unieważnione, wówczas nie istnieje żaden powód* aby przedkładać jedną wartość ponad inne97. Z kolei krytycy pragmatyzmu utrzymują, że obalenie fundacjonalizmu w epistemologii jest równoznaczne z relatywizmem w aferze przekonań. Rzeczywiś­cie, filozof pragmatysta, nie dając nam żadnych absolutnych odpowiedzi, „stawia przed nami trudny problem, jak żyć; on sam jest tylko jednym z uczestników rozmowy, który ma tyle samo autorytetu, co jej inni uczestnicy"98. Obrońcy pragmatyzmu piszą w tym kontekście, że twierdzenie o relatywistycznym charak­terze pragmatyzmu może być traktowane jako „oskarżenie" jedynie wówczas, jeśli korespondencyjna koncepcja prawdy, którą pragmatyzm odrzuca, pozostaje pod-

stawa jego oceny. Pragmatyści jednak pragną, abyśmy zrozumieli że teoria

korespondencji jest nie do utrzymania, bowiem -jak twierdzą - „świat [...] jest po prostu niedostępny nam jako standard sprawdzenia naszych deskryptywnych twierdzeń". 2 tego punktu widzenia musimy zapomnieć o tym, czego nigdy nie mieliśmy i nigdy nie będziemy mogli uzyskać: „epistemicznego podłoża skalnego", na którym można oprzeć Prawdę i Wartość. Odrzucenie teorii absolutnej prawdy jako kryterium oceny powoduje, że preferowana przez pragmatystów postawa perspektywistyczna, traktująca prawdę i wartości jako (poddające się zmianie) wytwory społeczne, zyskuje logiczne uzasadnienie".

Rozdział 3

Pedagogika personalistyczna

Marian Nowak

Pedagogika personalistyczna wywołuje ciągle żywe zainteresowanie szerokich kręgów pedagogów - zarówno teoretyków, jak i praktyków na całym świecie. Jest ona znana zwłaszcza w Europie, w kontekście kultury chrześcijańskiej, ale jej idee są obecne także w innych kulturach i religiach .

Ten nurt współczesnego myślenia różnie się rozwijał w poszczególnych krajach i przyjmował różne oblicza, w zasadzie jednak łączony jest z postacią i działalnością Emmanuela Mouniera (1905-1950), uważanego za głównego założyciela personalizmu. Można jednakże mówić o założycielach tego kierunku myślenia także w poszczególnych krajach, jak np. Luigi Stefanini (1891-1956) we Włoszech, oraz o poszczególnych autorach, którzy przez swoją teoretyczną działalność, przez styl refleksji, a nawet podejście epistemologiczne, dali początek różnym odmianom personalizmu, zaznaczającym się następnie zastosowaniami w różnych dziedzinach wiedzy.

W ramach wstępnej prezentacji tego nurtu możemy stwierdzić, że w per­sonalizmie zauważamy szczególne uprzywilejowanie dla myślenia egzysten­cjalnego i antropologicznego, a przez to także - pedagogicznego. Personalizm przyjmuje na ogół, w wielorakości swoich ujęć, postawę otwarcia na eg­zystencję, ujmowaną w wymiarze przestrzenno-czasowym. Personalizm zdaje się także bardzo wyraźnie eksponować wątek porzucenia statycznej koncepcji „osoby" (a zatem swoiste jednak odejście od metafizyki klasycznej) i po­szukiwanie żywych, zanurzonych w egzystencję determinantów życia oso­bowego.

W rozdziale tym zwracamy uwagę na personalizm pedagogiczny, który istnieje w wielu odmianach, podobnie jak to ma miejsce w filozofii i innych dziedzinach życia (medycynie, estetyce, gospodarce, etyce, psychologii, teologii chrześcijańskiej2), zaznacza się również wielu odmianami w peda-

gogice. Do najczęściej występujących odmian pedagogicznych koncepcji personalizmu zaliczamy personalizm ontologiczny (metafizyczny) i historyczny4.

3.1- Podstawowe kategorie l terminologia

Do podstawowych kategorii w pedagogice personalistycznej należy zaliczyć najpierw sam termin „personalizm", a następnie zwłaszcza takie pojęcia jak: „osoba" i „wspólnota".

Pojęcie osoba ma swoją odległą historię i - jak podkreśla W. Granat - ma jakąś urzekającą siłę, gdyż jest ciągle na nowo podtrzymywane i wyjaśniane5. Jest ono omawiane w encyklopediach, w słownikach i w licznych publikacjach. 2 tym pojęciem spotykamy się juz w starych słownikach języka polskiego, m.in. w najstarszym z nich, w Słowniku BrUcknera. Dla określenia faktu ludzkiego, stwierdza A. Bruckner w Słowniku etymologicznym: „Słowianin urobił od zwrotu «o sobie (samym> przysłówek «osob»". Już taka definicja wskazuje na fakt pewnego doświadczenia samego siebie, immanencji ,ja" w moich aktach. To podstawowe doświadczenie bycia-cziowiekiem jest zarazem doświadczeniem faktu bycia-osobą, tzn, podmiotem istniejącym w sobie6. Łączy się z tym fakt poczucia przynależenia sobie i niezależności, który - zdaniem R. Guardiniego - ma charakter najbardziej rozstrzygający o byciu-osobą7.

Znajdujemy różne definicje terminu osoba. Etymologicznie pojęcie to wyprowadza się od łacińskiego słowa persona (osoba), które swoimi korzeniami sięga z kolei do greckiego prdsopon (tzn.. maska używana przez aktora w starożyt­nym dramacie greckim, w języku Etrusków określana jako phersu)\

Etymologiczne analizy, jak też te uwzględniające kontekst społeczno-kulturowy w różnych językach i kulturach, pozwalają stwierdzić, że w pojęciu osoba jest zawarte stwierdzenie o człowieku jako człowieku, w jego formie, indywidualności, w jego sposobie życia jako bytu o-sobnego, oddzielonego od rzeczy i od otoczenia, jednostkowego i niepowtarzalnego. Być-osobą łączy się bowiem, zdaniem R. Guardiniego (1885-1968), z niepowtarzalnością i pojedynczością. Te kategorie

można. widzieć w wymiarze ilościowym (jestem tylko jeden, nie mogę mieć sobowtóra) i jakościowym (tylko ja jestem tą osobą). Ten fakt nadaje osobie we wnętrzności i immanencji .

Rozważając termin osoba, można uwzględnić go w aspekcie statycznym i dynamicznym, które dają się wyraźnie zauważyć w historycznej perspektywie rozwoju tej kategorii, której początki możemy łączyć z: (1) rozumieniem tajemnicy Trójcy świętej w chrześcijaństwie; (2) rozumieniem tajemnicy Wcielenia (związania dwu natur: boskiej i ludzkiej w Chrystusie); (3) koniecznością precyzowania nauki chrześcijańskiej dla obrony jej przed herezjami.

Rozróżnienie trzech Osób Boskich, a następnie przesunięcie akcentu z sub­stancji na dialogiczną formę istnienia Boga (dokonane przez św. Augustyna), wreszcie w chrystologii podjęta próba ukazania i wyjaśnienia tajemnicy Chrystusa i wyróżnienia w Nim jednej osoby o dwu naturach (una persona - dua naturae), stanowiły, jak wyjaśnia J. Ratzinger, nowość w rozumieniu pojęcia osoby, pojmowanej nie tyle substancjalnie, co egzystencjalnie (w sensie wzajemnego otwarcia się na siebie, wzajemnych relacji i współistnienia)10.

Ten istotny aspekt zdaje się pomijać znana formuła A. M. Boecjusza: persona est naturae rationabilis indmdua substaniia (osoba jest poszczególną substancją istoty rozumnej)". I chociaż w tej formule Boecjusz pozostawał jeszcze na gruncie substancjalnego myślenia greckiego, jakby nie dostrzegając owego novum, jakie wniosło chrześcijaństwo - w postaci aspektu egzystencjalnego i relacyjnego (osoba jako byt będący w relacji), to jednak od czasów Boecjusza pojecie to zaistniało na gruncie refleksji filozoficznej i było ściśle związane z takimi podstawowymi kategoriami filozoficznymi, jak natura i substantia. Aż do naszych czasów możemy mówić o roli tych kategorii w rozumieniu pojęcia osoba. W zależności bowiem od tego, co rozumie się przez pojęcie natura i co rozumie się przez pojęcie substantia, zmienia się także rozumienie pojęcia osoba.

Implikacje tych ujęć w języku bardziej nam bliskim niosą z sobą zwrócenie uwagi na: istnienie ontyczne osoby (osoba w sobie i tożsama z sobą); jej istnienie deontyczne, czyli istnienie dla, jeśli osoba jest zdolna przez swoje doskonalenie się i kontakt z drugim pozostać samą sobą.

Dalszy rozwój pojęcia osoba doprowadził do powstania dwu głównych tradycji:

• bardziej podkreślającej substancjalność i osobowość w tenninie osoba (Boecjusz, scholastyka, św. Tomasz z Akwinu, neoscholastyka);

• o nachyleniu bardziej egzystencjalnym (Św. Augustyn, Ryszard od św Wiktora, J. Duns Szkot, M. Luter, B. Pascal, S. Kierkegaard i współcześnie tzw. teologia dialektyczna).

Z jednej więc strony jest podkreślana struktura pojedynczości, gdy osoba nie jest tylko jedna, lecz jedyna; z drugiej zaś strony podkreśla się jej bycie dla, a także zmienianie się i doskonalenie, co zakłada egzystowanie w historii i w społeczności, a więc życie we wspólnocie,

W myśli personalistycznej precyzuje się odmienność dwu rzeczywistości życia społecznego: społeczności i wspólnoty.

Społeczność jest taką zbiorowością ludzi, która powstaje przeważnie z moty­wów racjonalnych i ze względu na osiągnięcie jakiegoś konkretnego celu, będącego poza samą społecznością osób. Wspólnota zaś powstaje jako fenomen szczególnych relacji międzyludzkich - „z serca do serca", „od osoby do osoby" - w których nie można mówić* o organizacji, a nawet byłaby ona czymś niezrozumiałym w tym przypadku. Wspólnota jest pojęciem podkreślającym relację (jest to byt w relacji), natomiast nie istnieje nigdy jako pojęcie substancjalne. Wspólnota powstaje ze względu na dobro osób i ma ona wartość w sobie samejI2.

W tym względzie na uwagę zasługuje myśl K. Jaspersa, który zajmując się kwestią samotności jednostki, całkowicie zamkniętej w samej sobie, troszczy się także, aby nie została ona zajęta i pochłonięta przez masę13, wskazując w ten sposób na konieczność życia społecznego opartego na relacjach interpersonalnych. Podobnie zresztą N. A. Bierdiajew H zauważa konieczność pójścia nie tylko ponad masą, lecz również ponad samą społecznością, aby dojść do życia wspólnotowego, w którym uczestniczenie osób pozwala na ukonstytuowanie się pewnej solidarności, obejmującej „Ja" i „Ty" (każda z osób występuje jako podmiot aktywny i odpowiedzialny, komunikuje się z innymi we wzajemnym dialogu). Mamy zatem nie tyle „społeczność" rozumianą jako sumę osób ani tym bardziej, Jcolekty w" jako społeczność, która byłaby nadrzędną nad osobą, ile wspólnotę, która ma za zadanie „maieutykę osoby" („wzbudzenie osoby") i popieranie jej ..formowania siebie",5. Termin personalizm, pochodny od wyżej omawianego pojęcia „osoba" („persona'1) pierwotnie (m.in. w pismach R D. E. Schleiermachera16) określał ideę osobowego Boga - przeciwstawną panteistycznej. Popularyzacja terminu dokonała się dzięki pismom Ch. Renouviera (1818-1903), określającego personalizm jako „doktrynę o osobowości", która „stawia sobie jako zadanie, wykazać za pomocą i-acji przede wszystkim logicznych, a następnie moralnych, że poznanie osoby, jako świadomości i woli jest fundamentem wszystkich poznań ludzkich" n.

Kategorie „personalizm" upowszechnił W. Stern (1871-1938) zapocząt­kowując w sensie ścisłym personalizm psychologiczno-pedagogiczny. Jest autorem książki „Osoba i rzecz"18, w której prezentuje tzw. krytyczny personalizm, rezygnując z analiz metafizycznych osoby na rzecz ujęć" psychologicznych i epistemologicznych. Na dalszy rozwój personalizmu wpłynęło sukcesywnie wielu filozofów i teologów, w kierunkach egzystencjalizmu, fenomenologii, teorii wartości, oraz wielu przedstawicieli już wyżej wymienionych dziedzin rzeczywis­tości.

Ogólnie można stwierdzić, że personalizm wywarł wielki wpływ również na polskich pedagogów i psychologów, wśród których na szczególną uwagę zasługuje K. Górski, J. Pieter, J. Pastuszka, S. Baley, S. Szuman, M. Kreutz. Stanowiska tych autorów z okresu międzywojennego poddali ostrej krytyce m.in. J. Ekel, J. Kurczówna, R. Radziwiłowicz i J. Reykowski, którzy wychodząc z pozycji materializmu dialektycznego, zarzucali m.in. J. Pieterowi, że uznaje „wiekuistą ludzką naturę", L. Jaxa Bykowskiemu, że uprawiał „psychologię rasistowską" itp.20

Wśród polskich personalistów wyróżniają się po II wojnie światowej ponadto: S. Kunowskł,.K. Wojtyła, W. Granat, S. Kowalczyk, C. S. Bartnik, F. Adamski, jak też po 1958 r. środowiska Klubów Inteligencji Katolickiej skupione wokół miesięcznika „Więź" i „Znak" oraz „Tygodnika Powszechnego"21.

Warto przy okazji zwrócić uwagę na wskazywany z wielu stron problem istnienia personalizmu perenne i personalizmu naszych czasów (datowanego przede wszystkim od E. Mouniera)22.

Oczywiście personalizm ma wiele odmian i nurtów. To zaś, co możemy określić jako cechę wspólną wszystkim jego odmianom, to zainteresowanie sprawami wychowania i pedagogiczny charakter. Personalizm, żywo interesując się problemami wychowania, stał się nawet swoistą pedagogią personalis-

tyczną33. Ale działo się też odwrotnie, tzn. personalizm interesował pedagogów i dydaktyków, stając się impulsem do szeregu opracowań dotyczących koncepcji szkoły, wychowania i dydaktyki. Dlatego personalizm ma również swoje implika­cje pedagogiczne, a z racji rozumienia pojęcia osoba, które jest ujmowane w sposób charakterystyczny dla tradycji chrześcijańskiej, bywa niekiedy iden­tyfikowany z nią w zakresie podkreślania .wartości i godności osoby ludzkiej24. Współcześnie personalizmem określa się:

doktrynę podkreślającą autonomiczną wartość człowieka jako osoby i postu­lującą jej pełną afirmacje;

programy działań wspierających rozwój osoby ludzkiej, podporządkowujące wartości ekonomiczne i techniczne - wartościom osobowo-duchowym25.

3.2. Personalizm w myśli filozoficznej - jego odmiany oraz cechy wspólne

Przy zachowaniu zatem pewnej spójności aspektów i zwróceniu uwagi na istotne elementy, przyjmujemy, że istnieją różne rodzaje personalizmu i różne jego nurty, wśród których wyróżnia się nade wszystko nurt personalizmu amerykańskiego i europejskiego. Takie rozróżnienie czyni Słownik filozoficzny G. Klausa i M. fiuhra, wyróżniając trzy postaci personalizmu: personalizm w powiązaniu z pragmatyzmem w Ameryce, w Niemczech w powiązaniu z personalizmem psychologiczno-pedagogicznym i krytycznym, we Francji z chrześcijańskim egzystencjalizmem.

Na terenie filozofii występuje personalizm tomistyczny, egzystencjalno-

-fenomenologiczny, społeczny, aksjologiczny itp. Są przyjęte także podziały na personalizm metafizyczny (W. Stern), personalizm etyczny (N. Hartmann, L Kant),personalizm społeczno-moralny (B. Mounier), personalizm religijny (M. Scheler, K. Barth, R. Guardini, D. Bonhoeffer), personalizm filozoficzny (W. Stern,M. Buber, G. Marcel), personalizm teologiczny (E. Schillebeecfoc, C. Cirne-Lima,J. Mouróux, O. S. Roth, K. Rahner). Rozwój kierunków myślenia filozoficznego doprowadził także do powstania: personalizmu fenomenologicznego i historycznego (M. Scheler, R. Ingarden, E. Stein, R. Guardini); personalizmu egzystencjalistycznego (G. Marcel, K. Jaspers,

A. Brunner, N. Bierdiajew, L. Szestow, P. Tiłich, J. Tarnowski); personalizmu neofomistycznego (J. Maritain, P. Wust, R. Gilson, F. Sawicki, W. Granat, M. Gogacz, M. A. Krąpiec); personalizmu filozoficzno-religijncgo (M. Buber, P. Teilhard de Chardin - reprezentujący tzw. personalizm korelacyjny); personalizmu systemowego (C S. Bartnik), personalizmu spirytualistycznego, augustyńskiego itp. M. Specyficzny personalizm w Europie rozwinął wspomniany wyżej B. Mounier, który zwrócił uwagę na osobę, jak i na wspólnotę osób, dając podstawy rozwoju personalistycznego ruchu („rewolucji personalistycznej") w Europie, Był to personalizm społeczny. Miała to być filozofia zaangażowana społecznie (przez analogię do marksizmu). Filozofia ta (także chrześcijańska) wnosiła ferment rewolucyjny, odrodzeniowy, humanistyczny.

Warto wyj aśnić, że owa rewolucja personalistyczna (osobowa i wspólnotowa) dokonuje się na bazie „dobrej woli". Personalizm głosi rewolucję duchową i pokojową, odrzucając przemoc lub powstanie zbrojne. Przeszkody natomiast na drodze do ideału należy przezwyciężać dynamizmem działania. Podstawową tezą personalizmu staje się; „człowiek jest osobą"30.

Osadzone w ontologii pojecie osoby, w czasach nowożytnych, wraz z pewnym odejściem od metafizyki, pod wpływem myślenia krytycznego, z jednej strony było coraz mocniej kwestionowane, z drugiej zaś strony starano się widzieć osobę i ujmować ją w kategoriach fenomenologicznych, w kategoriach konkretnego doświadczenia, przeżycia itp. Tutaj wyłania się też istotna różnica pomiędzy metafizycznym, teologicznym personalizmem a personalizmem, który określany. jest „personalizmem historycznym"31.

Dla personalizmu metafizycznego i teologicznego to, co określić można jako, jakość osoby", jest widziane jako „dar" (die Gabe). Stwierdza się o człowieku jako osobie, gdyż jest on w relacji (którą różne filozofie spirytualistyczne różnie ujmują) do Boga, mając z Nim ową oryginalną łączność manifestującą się zwłaszcza w jego sumieniu.

Natomiast dla personalizmu historycznego (według np. G. Catalfamo), człowiek jest osobą, ponieważ ma on swoją wartość zaznaczającą się i zdobytą w historii. W historii (w perspektywie czasowej) staje się on osobą i ten proces „stawania się osobą" jest nieskończony i ciągły. A zatem według historycznego personalizmu człowiek-jest osobą, gdy ma on możliwość potwierdzenia się jako „osoba". Osobę powinno się nie tylko wspierać i budować, lecz również utrzymać, zachować i chronić nawet przed samym człowiekiem, który nigdy nie zaprzestaje dążeń do zezwierzęcenia, posiadając nie tylko możliwość tworzenia siebie i rozwoju, ale jednocześnie też samozagłady32.

3.3. Personalizm w pedagogice

Pedagogika personalistyczna nie jest jakimś kierunkiem całkowicie nowym w pedagogice, lecz jak na to juz wskazywaliśmy, jej geneza sięga odległych czasów, zwłaszcza tradycji chrzescijańsskiej wychowania, która otrzymywała jedynie swoje pełniejsze i bardziej dogłębne ujęcie33.

Warto bardziej szczegółowo przeanalizować poszczególne aspekty i wymiary pedagogiki personalistycznej.

3.3.1. Założenia i antropologiczne podstawy pedagogiki personalistycznej

Dla pedagogiki personalistycznej szczególnego znaczenia nabiera koncepcja człowieka, która nie może być* jednostronna ani też redińajonistyczna. Człowiek jest istotą bytowo zróżnicowaną, stanowiąc połączenie elementów materialnych (ciało) i pozamaterialnych (dusza). Ciało inicjuje wewnętrzne „ja" jako podmiot, natomiast dusza jest elementem integrującym wszystkie materialne elementy bytu ludzkiego, aktywnie organizując całość' ludzkiego życia34.

W naturze człowieka wyodrębnia się dwa poziomy bytowe: życie biologiczno--wegetatywne i życie psychiczno-duchowe. Pierwszy poziom bytowy włącza nas w widzialny świat materialny, drugi natomiast sprawia, że wykraczamy poza ten świat W związku z tym rozróżnia się materialne i niematerialne działania człowieka.

Współczesnym ujęciom człowieka zarzuca się przesadny indywidualizm i absolutyzację idei wolności. Koncentrują one uwagę na człowieku jako jednostce, pomijając jego wymiar osobowy, co niesie poważne konsekwencje w życiu społecznym, doprowadzając do sztucznego przeciwstawiania jednostki społeczeń­stwu, gdy tymczasem przy ujęciu człowieka jako osoby społeczeństwo ukazuje się jako niezbędne środowisko i warunek pełnego rozwoju osoby35.

Gdy mówimy o istnieniu i rozwoju człowieka jako osoby, zwracamy uwagę na specyficzne, osobowe wymiary jego istnienia. Należą do nich nade wszystko:

Rozumność i wolność. J. Maritain wyróżnia w naturze ludzkiej dwa wymiary: materialną jednostkowoŚĆ, która czyni człowieka częścią przyrody, natomiast niematerialna osobowość wskazuje na życie umysłowo-duchowe i na transcendencję przyrody. Na ten ostatni, duchowy wymiar człowieka jako osoby wskazują dwie jego istotne właściwości: rozumność i wolność.

Osobowy wymiar człowieka przejawia się we właściwych mu działaniach: intelektualnym poznaniu i zdolności do samokierowania sobą (autodeterminacji),

Wolność zaś jest konsekwencją rozumności, owocując w samo decydowaniu. Zdaniem J. Maritajna błędem współczesnych jest brak rozgraniczenia dwu typów wolności: wolności wyboru (akcentowanej i absolutyzowanej przez egzystencjalistów, ekstremalny indywidualizm i Ideologiczny liberalizm) i wolności wewnętrz­nej*16. Wolność wyboru jest wolnością jedynie zewnętrzną, pomijającą lub pomniejszającą role wolności wewnętrznej człowieka i w konsekwencji przeczącą istnieniu wolności woli, co w rezultacie pomija kwestię odpowiedzialności człowieka. Wolność zewnętrzna od przymusu (wolność wyboru) jest niezbywalnym prawem człowieka, ale nie jest równoznaczna z wolnością wewnętrzną, której osiągnięcie wymaga długotrwałego wysiłku moralnego i opowiedzenia się człowieka za dobrem (wolność do). Zdaniem J. Maritaina prawdziwą wolność wewnętrzną można osiągnąć jedynie poprzez miłość. Taka wolność to umiejętność samokierowa-nia sobą, poczucie odpowiedzialności za życie swoje i innych ludzi oraz zdolność moralnego doskonalenia się! Personalizm, zwłaszcza w ujęciu chrześcijańskim, uznaje potrzebę i nieodzowność obu typów wolności: zewnętrznej i wewnętrznej37. Wewnętrzność osoby. Już kwestia wolności doprowadziła nas do tej specyficznej sfery osobowego istnienia człowieka, która jest złączona z wymiarem wewnętrznym. Sugestywnie ilustruje ten fakt Romano Guardini w traktacie Świat i osoban, wychodząc od nakreślenia trzech poziomów osobowego istnienia człowieka, którymi są kolejno:

osoba jako nade wszystko „forma", tzn. rozpoznawalna jako kształt wśród innych;

drugi poziom fenomenu „osoba" jest reprezentowany przez indywidualność stanowioną już przez wewnętrzność;

trzeci poziom znajduje się w tym, co nazywa się osobowością; przez takie pojecie wskazuje się na formę indywidualności żyjącej, jeżeli jest ona zdeterminowana przez ducha; tutaj osoba ukazuje swoją wewnętrzność przez samoświadomość; wewnętrzność osoby wyraża się także przez wolność39.

U podstawy tej interpretacji osoby przez Guardiniego znajduje się pytanie zasadnicze dla postępowania, które stawia sobie za cel odkrywanie sensu i znaczenia istnienia osobowego, a mianowicie: Co to jest osoba? Odpowiedzią zaś jest: Osoba jest istnieniem uformowanym na podstawach wewnętrzności, zdeterminowanym przez ducha i działającym w duchu.

Innym pytaniem jest: Kto to jest? Odpowiedzią jest „Ja*\ tzn. istnienie uformowane, wewnętrzne, twórcze, jeśli jest w sobie i dysponuje sobą40.

Przez to me tylko jest uznana struktura wewnętrzna osoby, lecz również te dynamika i precyzowane są wszystkie relacje: osoba należy do siebie samej przynależy sobie i nie może być posiadana przez innego, nie może być też ani reprezentowana, ani też zastąpiona przez innych. Tym bardziej nie może być ona zagrożona w swoim istnieniu jako osoba, jeśli sama nie odrzuci istnienia, które daje jej podstawę, a wiec wartość, którą jest ona sama41.

Dialogiczność Istnienia osobowego. Pojedynczość i niepowtarzalność osoby nadaje jej aspekt „materialności", także „formalności", zapobiegając substancjalizacji ,ja". Personalizm porusza się zdecydowanie na poziomie realizmu, na którym fakty duchowe nie tylko nie wykluczają, lecz zakładają rzeczywistość osobową na wszystkich poziomach, od cielesnego i materialnego aż do zmysłowego, od biologicznego aż do psychologicznego. Uznaje on także rzeczywistość środowiska, w którym dokonuje się osobowa egzystencja i które również ma swoje znaczenie dla rozwoju osoby42.

Taki realizm nie pozwala mówić o osobie jako o jakiejś monadzie absolutnie w sobie zamkniętej i samowystarczalnej: i to nie tylko dlatego, że jest widziana jako realistyczna relacja każdego z innymi z jego rodzaju, lecz również dlatego, że w konkretności historii (a wiec w ciągłości czasowej) ukazuje się jedność--jedyność osoby. Manifestuje się ona zwłaszcza w dialogu, w pytaniu i odpowiedzi. Osoba, która mówi Ja", zwraca się do „ty", które swoją drogą jest ,ja" dla drugiego „ty". Precyzuje w związku z tym Guardini: „drugi staje się «ty» dla mnie jedynie, jeśli ustaje czysta relacja typu podmiot-przedmiot"43. Jest to podstawowy punkt, niezbędny dla zrozumienia personalizmu.

Dlatego też w ujęciach pedagogiki personalistycznej można jedynie w sensie metaforycznym mówić o wychowaniu przez środowisko lub za pośrednictwem środowiska (otoczenia), które tylko wychowuje, jeżeli „przechodzi przez osobę"44. Decydującą innowacją personalizmu jest uczasowienie i złączenie z kontekstem sytuacyjnym wszelkich struktur, a więc także człowieka43.

3.3.2. Wychowania 1 nauczanie według personalizmu

W związku z personalistycznym ujęciem procesu wychowania człowieka, pojętego jako proces rozwoju osobowego, chcemy zwrócić uwagę nade wszystko na źródło tej działalności, a następnie postawić problem o jego istotę i specyfikę.

Podstawową zaś cechą życia człowieka jest jego ustawiczny rozwój. Zdaniem R, Guardiniego, właśnie ten fakt — otwarcie na ustawiczny rozwój - pozwala człowiekowi na coraz pełniejsze wyrażanie swojej istoty. Ten początek rozwoju tkwi w dążeniu do siebie lepszego. Zycie człowieka ustawicznie jest rozpostarte pomiędzy sobą aktualnym a sobą możliwym. Wpisuje się w ten rozwój podstawowe prawo preferowania tego, co lepsze, dążenia do siebie lepszego46. Rodzi to w człowieku stan napięcia, który wyzwala ukierunkowany proces rozwoju z samego siebie, na co zwrócił uwagę J. J. Rousseau*7,

W tym kontekście możemy uplasować próbę zarysowania definicji wychowania według personalizmu, którą dobrze oddaje J. Tarnowski w polskich ujęciach pedagogiki personalistycznej, wychodząc od definicji K. Schallera: „wychowanie są to sposoby i procesy, które istocie ludzkiej {ais Mensch geborenem Weseri) pozwalają odnaleźć się w swoim człowieczeństwie"48.

3.3.3. Cele wychowania według personalizmu

Nie ulega wątpliwości, że proces wychowania młodych pokoleń jest najpierw wyznaczony oraz prowadzony przez samą naturę i dokonuje się jako proces rozwoju, który możemy identyfikować z rozwojem naturalnym*. Zważając jednak na szczególną sytuację i pozycję człowieka w" świecie, odkrywamy, że ten proces nie może być pozostawiony tylko na bazie rozwoju naturalnego. Właśnie "pedagogika jako nauka przyszła z pomocą temu procesowi49. Stając zaś wobec naturalnego procesu rozwoju, pedagogika podejmuje wysiłek nakreślenia podstawowych kierunków i celów wychowania, które są osiągalne po spełnieniu określonych zadań wychowawczych50.

Proces wychowania rozgrywa się w tym specyficznym napięciu, jakie powstaje między naturą a kulturą a także transcendencją. Człowiek jest istotą naturalną, kulturalną i jednocześnie nadnaturalną i nadkulturalną (tzn. transcendującą naturę i kulturę)51. Pisał w związku z tym R. Guardini, że „wraz z analizą procesu wychowania osoby, staje się ewidentne krok po kroku, jak- proces rozwoju człowieka wyobcowuje się z oczywistości naturalnej, którego ranga jest podnoszona przez wewnętrzną wartość tego procesu i jak jego struktura staje się coraz bardziej pełna napięć, zagrożona, podległa zniszczeniu. W następstwie tego wszystkiego, coraz mniej możliwe staje się opisanie procesu wychowania za pomocą pojęć naturalistycznych i przy użyciu naturalnych kryteriów. Problematyka pedagogiczna rozciąga się między sferą biologiczną a teologiczną. Pedagogika należy do tych nauk, które obejmują wszystkie obszary istnienia"52.

Stan doskonałości nie jest możliwy dla człowieka w jego egzystencji ziemskiej, ale jest możliwe stopniowe doskonalenie się człowieka. Taki wysiłek doskonalenia sio prowadzi przez przyswajanie sobie cech osobowych, jak ujmował to E. Mounier - w „procesie personalizacji". Oczywiście doskonalenie się osoby nie dokonuje się na sposób doświadczenia intymnego, lecz przez nabywanie cech i sprawności, które zmierzają do stanowienia złożonego obrazu kultury w każdym człowieku. To zaś stopniowe przyswajanie sobie rzeczywistości tym bardziej uczestniczy w pro­cesie personalizacji, im bardziej osoba staje się autonomiczną w dokonywaniu wolnych i spójnych wyborów.

Uzdolnić* zatem wychowanka (podmiot) do pójścia w kierunku personalizacji stanowi podstawowy cel wszystkich wysiłków wychowawczych. Istota wychowania nie spełnia się w przyjęciu określonych pojęć* czy umiejętności, ani też nie można jej ograniczyć do przyswojenia sobie kultury, obyczajów lub norm społecznych, lecz aktualizuje się ona w urzeczywistnianiu i aktualizowaniu się niepowtarzalnej struktury osoby ludzkiej. Ten właśnie fakt zdaje się stanowić rozwiązanie biegunowości, jaka powstaje pomiędzy celami własnymi i obcymi, a nazywany jest on „introcepcją wartości", „introcepcją celu obcego", czyli uznaniem go za własny. Tak więc podstawową wartością jest i pozostaje osoba ludzka oraz jej pełne, integralne urzeczywistnianie się jako osoby, ale też następuje otwarcie się na nowe cele. Przyjęcie takich celów nie jest przejawem bierności, ale jest urzeczywist­nianiem się osobowości. W taki sposób osoba posiadająca najpierw jedynie potencjalność stanowioną przez „skłonności", pod wpływem świata jednoznacznie je dookreśla jako „własności"33.

Najwyższym zatem celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wy­chowanka) do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju. Chodzi o takie ujmowanie wychowania, które zbliża je do procesu „maieutyki osoby", czyli wzbudzenia osoby w wychowanku. Wychowanek nie jest uważany za rzecz do napełnienia jej czymkolwiek ani też nie jest on istotą do ćwiczenia (szkolenia), lecz jest osobą, którą należy w nim „wzbudzić". Jedynie jeśli się uznaje wartość osoby ludzkiej jako posiadacza wartości, można postępować w procesie rozwoju osobowego. Z tego faktu wyłaniają się także trzy podstawowe linie (dziedziny) rozwoju wychowawczego określane jako: wychowanie fizyczne, wychowanie intelektualne i wychowanie moralne. Nie ujmują one jednak całego człowieka, lecz potrzebne są jeszcze te, które z innej perspektywy ujmują człowieka: społecznej (wychowanie społeczne) i religijnej (wychowanie religijne). Pierwszą grupę

rodzajów wychowania możemy odnieść do samej osoby, a drugą do wymiaru społecznego, poszerzonego o wymiar transcendentalny34.

Personalizm podkreśla zatem, oprócz wartości w wymiarze indywidualnym, także wartości wspólnotowego charakteru życia i wychowania, akcentując zwłaszcza problem „dobra wspólnego". Dobro takie nie jest zwykłą sumą dóbr indywidualnych ludzi, zwłaszcza materiatao-ekonomicznych, lecz stanowi nową i wyższą wartość (także w wychowaniu), oczywiście w zależności także od rangi wartości. Pomimo głoszonego prymatu dobra wspólnego, dobro indywidualnych jednostek posiada prymat tam, gdzie w grę wchodzą wartości jakościowo wyższe. Państwo nakłada na obywateli, w imię dobra wspólnego, określone obowiązki, ale nigdy nie może wymagać od człowieka rezygnacji z przekonań, z zasad etycznych, aby działa! wbrew sumieniu. Obowiązkiem człowieka jest współosiągać cele społeczne, społeczność zaś powinna mu pomagać w osiąganiu jego osobistych celów. Personalizm uznaje wartość dobra wspólnego za podstawę życia społecznego, ale jednocześnie podkreśla, że nie może ono naruszać dobra człowieka jako osoby. Sensem życia społecznego jest bowiem wszechstronny rozwój osoby ludzkiej, nad którą nie może być wyższych celów, z powodu których (rzekomo) mogłaby być ona traktowana jako środek. Osoba jest zawsze celem55,

3.3.4. Relacja wychowawca/nauczyciel - wychowanek/uczeń według personalizmu

W ujęciu personalistycznym wychowanka uważa się za pierwszego i podstawowego działającego w procesie wychowania. Jest on podstawowym i pierwszym czyn­nikiem wychowania. Wychowawca natomiast jest jedynie kooperatorem, współ­pracownikiem w tym dziele. Jest to stanowisko bardzo wyraźnego podkreślania realistycznego charakteru relacji wychowawczej, występujące wyraźnie przeciwko np. ujmowaniu jej w idealizmie5fi.

Traktowany jako osoba, wychowanek- nigdy jednak nie jest rzeczą [res) ani rodziny, ani państwa i nikomu nie przyznaje się w tym zakresie negemonii ze względu na jakiekolwiek aspekty. To natomiast, co szczególnie powinno charakteryzować wychowawcę, to postawa szacunku wobec spe­cyficznego „misterium" (tajemnicy) osoby wychowanka. Podkreśla się (tym bardziej możliwy w przyjęciu klimatu wiary i przy otwarciu -się na transcendencje ) respekt dla „tajemnicy dziecka", które staje się osobą przy oddziaływaniu w tym procesie wielorakich bodźców pochodzących od różnych instytucji wychowawczych5*.

Wykazując duże podobieństwo do programów pracy szkól aktywnych i nowych szkół, personalizm różni się od ich stanowisk. Podtrzymuje on stwierdzenie o potrzebie szkoły, która naucza. To wymaga ze strony nauczyciela, który jest reprezentantem odpowiedzialnym tradycji kulturalnej, kierowania i kontrolowania pracy uczniów, jak tez usystematyzowania całego procesu przekazu. Ze strony ucznia natomiast wymaga to pilności i solidności w pracy59.

Nauczyciel powinien być* świadomy, że jego rola jest jedynie rolą pomocniczą, jest to rola kogoś, kto pomaga uczniowi z zewnątrz. Jest to rola ważna, ale nie podstawowa. Aktywności nauczyciela musi odpowiadać aktywność ucznia, gdyż jest się aktywnym naprawdę wtedy, kiedy się chce. Aby chcieć, należy najpierw czegoś pragnąć.

Personalizm, aprobując sposoby oddziaływania na uczniów i wychowanków w szkole aktywnej, krytykuje ich uzasadnienie teoretyczne.

3.3.5. Treści wychowania i nauczania

W programach personalistycznych szkół treścią nauczania czyni się: „integralny humanizm", i to nie tylko literacki lub artystyczny," lecz także naukowy i techniczny, kulturę natomiast traktuje się jako środek wychowania i nauczania oraz źródło, z którego się czerpie przekazywane treści60.

Kultura ujmowana w dziedzictwie tradycji personalistycznej, jako pewna cecha jakościowa bytu, włączona w służbę doskonalenia osoby w drodze do pełni rozwoju, jest dobrem zarówno w wymiarze przedmiotowym, jak i podmiotowym (dlatego mówimy m.in. o kulturze przedmiotowej i podmiotowej, materialnej i duchowej). W tym znaczeniu mówimy też o dobrach kultury61. Kultura i jej rola w procesie nauczania i wychowania jest widziana w sensie narzędzia, środka w wychowaniu i nauczaniu, a nie celu. Stanowi ona jednak konstytutywną i konieczną rzeczywistość w pedagogice61.

Co zatem w odniesieniu do wartości może być* komunikowane (przekazywane)przez wychowanie? Nie wartości wzięte abstrakcyjnie, lecz dyspozycja do ich ukazywania się, tzn. intencjonalność wobec wartości, lub też aksjologiczna intencjonalność Wychowanie do wartości jest swoistym „wprowadzeniem" wychowanka w świat wartości lub - jak tramie ujął to S. Hessen - „duchowym zarażazcniem". Chodzi o to, aby w osobie, którą wychowujemy, wzbudzić wrażliwość* na wartości i wzniecić wole ich realizowania63.

3.4. Podsumowanie

Pedagogika personalistyczna jest jednym z ważnych nurtów współczesnej refleksji pedagogicznej. Płaszczyznę odniesienia dla tego kierunku stanowi koncepcja świata i człowieka, która przyjmuje wzajemną zależność od siebie takich elementów, jak względny indeterminizm, wolność; transcendencja. Na płaszczyźnie epi-stemologicznej pedagogika personalistyczna jawi się jako koncepcja wychowania oparta na teorii poznania, rozważającej różne stopnie poznania przy przyjęciu, jako zasady, podstawowej jednorodności poznania ludzkiego, zdolnego dociekać prawdy.

Refleksja teoretyczna w pedagogice personalistycznej widzi jako swoje szczególne zadanie stanowienie czegoś w rodzaju świadomości krytycznej w od­niesieniu do pedagogiki i do wychowania. Pedagogika personalistyczna z tych racji wkracza do dyskusji pedagogicznych i to z jednej strony, aby bronić praw i godności osoby, z drugiej zaś strony, aby zwracać uwagę i pobudzać do czujności wobec różnych stwierdzeń, jakie pojawiają się w pedagogice, i aby rozważać ich ciężar gatunkowy64.

W ten sposób personalizm w pedagogice staje się owym „myśleniem walczącym", które swoje centrum ma w osobie, widzianej w wielorakich wymiarach, i starającym się w pedagogice lepiej rozumieć sam proces wychowania człowieka, jak to przyświecało zresztą także głównej idei obecnego rozdziału.

Jako formę syntezy, aby zapamiętać podstawowe stwierdzenia, możemy podać główne tezy pedagogiki personalistycznej:

wychowanie jest rozumiane jako ważny czynnik (element) wysiłku na rzecz promowania ,tuniversum personalnego" albo tez „wspólnoty osób";

najwyższym celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wychowanka) do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju;

pojmowanie wychowania jako „maieutyki osoby" (wzbudzenia osoby w wy­chowanku); wychowanek nie jest uważany za przedmiot czy rzecz do napełnienia jej czymkolwiek, nie jest też on istotą do ćwiczenia (szkolenia), lecz jest osobą, którą należy w nim „wzbudzić"; wychowanek jest pierwszym i podstawowym czynnikiem wychowania, wychowawca jest jedynie kooperatorem, współpracownikiem w tym dziele; jest to stanowisko bardzo wyraźnego podkreślania realistycznego charakteru relacji wychowawczej, występujące wyraźnie przeciwko ujmowaniu jej w idealizmie;

w istocie popiera się dążenia, jakie przejawiają się w ruchu tzw. nowych szkól, w którym dostrzega się także błędy w postaci m.in. naturalistycznego redukcjonizmu i (jak na to wskazywał już E. Mounier), indywidualistycznego optymizmu pochodzenia Hberalno-burżuazyjnego;

jako dsoba, wychowanek nie jest rzeczą ani rodziny, ani państwa i nikomu nie przyznaje się w tym zakresie hegemonii ze względu na jakiekolwiek aspekty;

stwierdza się istotną rangę i rolę szkoły, ukazując jej zadania obok innych instytucji wychowujących; podkreślany jest tutaj związek między nauczaniem a wychowaniem, poddaje się krytyce i odrzuca koncepcję „szkoły neutralnej";

treścią nauczania szkolnego powinny być: „integralny humanizm", a więc nie tylko literacki lub artystyczny, lecz także naukowy i techniczny;

potwierdza się i broni wychowawczej funkcji rodziny, nie ukrywając także przejawów kryzysu, jaki dotyka rodzinę, oraz dostrzega się zagrożenia związane z autorytaryzmem, jaki może wystąpić w wychowaniu rodzinnym;

podkreśla się (tym bardziej możliwy w przyjęciu klimatu wiary i przy otwarciu się na transcendencję), respekt dla „tajemnicy dziecka", które staje się osobą, przy oddziaływaniu w tym procesie wielorakich bodźców po­chodzących od różnych instytucji wychowawczych.

---