Psychoruchowy rozwój dziecka z słabowzrocznością

Rehabilitacja jest celem kształcenia wszystkich „dzieci specjalnych”, a więc także osób niewidomych i słabo widzących. Termin ten oznacza złożony proces, którego głównym zadaniem „jest rozwijanie u osób trwale poszkodowanych na zdrowiu maksymalnych zdolności do wykonywania podstawowych zajęć, przygotowanie do pracy zawodowej oraz stwarzanie korzystnych warunków do kontaktu z otoczeniem fizycznym i ze środowiskiem społecznym” (Hulek). W procesie rehabilitacji najistotniejszymi elementami, które warunkują dalsze osiągnięcia, są: akceptacja swojej osoby przez inwalidę pomimo tak poważnego uszkodzenia sprawności fizycznej, jaki stanowi brak wzroku, oraz ustalenie realnego, a przy tym pożądanego celu oddziaływań kompensacyjnych i adaptacyjnych. Ten cel staje się inspiracją aktywności niewidomego, sensem jego życia oraz ukierunkowaniem pracy lekarzy, psychologów i pedagogów, którzy z nim współdziałają w procesie usprawniania, uspołeczniania, defrustracji.

Dojrzewanie dziecka zależy od jego fizycznego, umysłowego i emocjonalnego rozwoju, a wszystkie te czynniki u dzieci niewidomych i słabo widzących są na ogół zaburzone. Duże znaczenie dla osiągnięcia jak najlepszych rezultatów w pracy z dzieckiem niepełnosprawnym ma czas rozpoczęcia terapii oraz jej zakres.

Za rozpoczęciem wieloprofilowego usprawniania przemawia przede wszystkim fakt, że rozwój dziecka nie przebiega harmonijnie; najintensywniej przypada na pierwsze 2-3 lata życia. Układ nerwowy w stadium dojrzewania ma „większą plastyczność”. R. Michałowicz podkreśla, że najbardziej dynamiczne przeobrażenia ośrodkowego układu nerwowego zachodzą po 2. roku życia w związku z nie zakończonym procesem mielinizacji dróg nerwowych, dlatego u dzieci można w dużym stopniu wykorzystać tzw. mechanizmy kompensacyjne rozwijającego się układu nerwowego.

T. Gałkowski stwierdza, że tzw. okresy krytyczne dla wytworzenia się wielu funkcji psychicznych przypadają na pierwsze lata życia dziecka, w związku z tym stymulacja w tym okresie jest szczególnie istotna, ponieważ przynosi większe efekty niż w latach późniejszych, a niedostatek wczesnych bodźców w tzw. okresie wrażliwym powoduje trudne do odrobienia straty.

Stosowanie różnych metod usprawniania dzieci nie przyniesie oczekiwanych rezultatów, jeżeli nie przestrzega się naturalnych potrzeb rozwoju. Potrzeba miłości
i poczucia bezpieczeństwa, przynależności do kogoś, szczególnie wzrasta przy ograniczeniach ruchowych i trudnościach dziecka. Dlatego za najbardziej pozytywną uznaje się sytuację, kiedy usprawnianie małych pacjentów do 4 roku życia przebiega w środowisku rodzinnym pod ambulatoryjną opieką specjalistów.

Grupa osób słabo widzących jest bardzo zróżnicowana zarówno pod względem parametrów okulistycznych jak i umiejętności korzystania ze wzroku. Definicje słabowzroczności podzielić można według kryteriów: psychologicznych, pedagogicznych, prawnych, ekonomicznych i medycznych. Obecnie najczęściej dla celów rehabilitacji
i kształcenia używa się definicji funkcjonalnej: osoba słabo widząca to ta, która mimo standardowej korekcji ma trudności z planowaniem i/lub wykonaniem czynności, ale która może poprawić swoje funkcjonowanie wzrokowe przez wykorzystanie pomocy optycznych
i nieoptycznych, dostosowanie otoczenia i/lub używanie technik związanych z poruszaniem się w otoczeniu. (A.Corn)

Na skutek zadziałania negatywnych czynników wewnętrznych (genetycznych, wrodzonych, chorobowych) lub zewnętrznych (urazów) może wystąpić różnego rodzaju uszkodzenie wzroku. Trwała dysfunkcja wzroku, inaczej zwana jego uszkodzeniem, jest to wada struktury anatomicznej i czynności w stosunku do stanu normalnego. Uszkodzenie może wystąpić w różnym stopniu i zakresie albo nawet dotyczyć wszystkich czynności narządu wzroku. W sytuacji ekstremalnej może dojść nawet do zupełnej ślepoty. Najistotniejsze są jednak uszkodzenia najważniejszych czynności wzrokowych,
a mianowicie: uszkodzenie widzenia centralnego - obniżenie ostrości wzroku, i widzenia obwodowego - ograniczenia i ubytki pola widzenia.

Uszkodzenie widzenia centralnego (środkowego) występuje wówczas, gdy człowiek nie widzi przedmiotów o określonej wielkości z odległości z, jakiej widzi oko pełnosprawne. Widzenie centralne mierzone jest ostrością wzroku, czyli zdolnością rozróżniania dwóch punktów przy maksymalnym zbliżeniu.

Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń przyjmuje następujący podział i stopnie ostrości wzroku wyrażone w ułamkach dziesiętnych:

Tabela 1

Zaburzenia widzenia	Kategoria	Ostrość wzroku przy możliwie najlepszej korekcji
				maksymalna, tzn. mniejsza niż...	minimalna, tzn. równa lub większa niż...
	Słabe widzenie	1	6/18 20/70 3/10 (0,3)	6/60 20/200 1/10(0,1)
		2	6/60 20/200 1/10 (0,1)	3/60 (liczy palce z odległości 3m.)
	Ślepota	3	3/60 (liczy palce z odl. 3 m.) 20/400 1/20 (0,05)	1/60 5/300 (20/1200) 1/50 (0,02)
		4	1/60 (liczy palce z odl. 1 m.) 5/300 (20/1200) 1/50 (0,02)	poczucie światła
		5	brak poczucia światła

Wartości przedstawione w tabeli 1 dotyczą obu oczu przy zastosowaniu najlepszej korekcji - szkieł optycznych. Klasyfikacja Światowej Organizacji Zdrowia wyodrębnia trzy kategorie ostrości wzroku: wzrok normalny, słabowzroczność i ślepotę. Za wzrok normalny uważa się ostrość wzroku powyżej 0,3 słabowzroczność zaczyna się od obniżenia ostrości wzroku na poziomie 0,3 do 0,05.

Zaburzenia widzenia obwodowego przejawiają się w ograniczeniach i ubytkach pola widzenia. Normalne pole widzenia każdego oka wynosi w płaszczyźnie poziomej 150 stopni, a w płaszczyźnie pionowej 120 stopni. Pełne pole widzenia człowieka wynosi
w płaszczyźnie poziomej około 200 stopni. Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń przyjmuje następujące formy uszkodzenia pola widzenia:

1. Koncentryczne (równomierne) ograniczenie pola widzenia, które może być:

• niewielkie - średnica pola 120 stopni i mniej;

• umiarkowane - średnica pola 60 stopni i mniej;

• znaczne - średnica pola 20 stopni i mniej;

• głębokie - średnica pola 5 stopni i mniej;

• widzenie lunetowe - widzenie tylko bardzo małą częścią siatkówki.

Widzenie połowiczne (ślepota połowiczna) polegająca na wypadnięciu połowy pola widzenia po lewej lub prawej stronie.

Inne uszkodzenia pola widzenia, do których należą wysepkowe jego ubytki
w postaci mroczków (np. mroczek centralny w okolicy plamki żółtej) lub ćwiartkowego wypadnięcia pola widzenia.

Narząd wzroku, obok mózgu, jest najbardziej złożonym i precyzyjnym organem, jaki wytworzyła natura. Przyczyny niedowidzenia mogą tkwić w wadliwej budowie lub wadliwym funkcjonowaniu oka, co z kolei może być wrodzone lub nabyte, jako skutek rozmaitych chorób. Przyczyny niedowidzenia mogą też tkwić w chorobach centralnego układu nerwowego (mózgu).

Spośród przyczyn słabowzroczności wymienić należy przede wszystkim:

1. Wady refrakcji: nadwzroczność, krótkowzroczność i astygmatyzm (niezborność);

2. Choroba zezowa (zez jawny towarzyszący, ukryty, porażenny)

3. Zapalenia spojówek;

4. Niedrożność dróg łzowych i zapalenie worka łzowego;

5. Zaćma (wrodzona i nabyta);

6. Jaskra (pierwotna i wtórna);

7. Retinopatia wcześniacza.

8. Nowotwory narządu wzroku.

Istnieją różne definicje i klasyfikacje osób niewidomych i słabo widzących oparte na różnych kryteriach. Podział i definicja Światowej Organizacji opiera się na kryteriach medycznych, na uszkodzeniu podstawowych czynności wzrokowych, a więc osłabieniu ostrości wzroku i zaburzeniu pola widzenia. Zgodnie z tymi kryteriami:

1. Osobami niewidomymi są:

• osoby całkowicie niewidome - ostrość wzroku 0,00;

• osoby z ostrością wzroku niewiększą niż 0,05 a więc osoby ze ślepotą umiarkowaną lub słabowzrocznością głęboką;

• osoby z ograniczonym polem widzenia nie większym niż 20 stopni, niezależnie od ostrości wzroku (może być większa niż 0,05).

Osobami słabowidzącymi są osoby, u których ostrość wzroku wynosi od 0,05 do 0,3
w znaczeniu szerokim do słabo widzących zalicza się także osoby ze słabowzrocznością głęboką, zaliczone do osób niewidomych. Pole widzenia, podobnie jak w przypadku osób niewidomych, może być ograniczone do obszaru 20 stopni, niezależnie od ostrości wzroku.

Ze względu na jakościowe różnice w poznawaniu świata przez dzieci z dysfunkcjami wzroku można by wyróżnić w aspekcie pedagogicznym trzy grypy:

1. Niewidomych.

2. Szczątkowo widzących.

3. Słabo widzących.

Do grupy niewidomych zalicza się dzieci, które nie widza nic. Według
W. Melanowskiego „cechuje je niemożność korzystania z wrażeń wzrokowych”. Jest to grupa najbardziej jednolita, która brak bodźców wzrokowych kompensuje poprzez dynamiczne układy strukturalne, głównie słuch i dotyk oraz procesy korowe. Do tej grupy zaliczyć można dzieci z poczuciem światła.

Dzieci szczątkowo widzące spostrzegają przedmioty, a właściwie zarysy ich kształtów oraz ruch; mogą mieć także możliwości różnicowania barw oraz wzrokowej orientacji przestrzennej. Jeżeli chodzi o ostrość i pole widzenia, mieszczą się one w granicach międzynarodowej definicji ślepoty, tj. ostrość wzroku od 0,05 i pole widzenia zwężone do 20 stopni.

Omawiana grupa jest zróżnicowana pod względem możliwości widzenia. Wielu autorów wyodrębnia w niej grupowe podgrupy. Wyróżnia się ślepotę praktyczną, - do 1/60, kiedy to wzrok nie umożliwia człowiekowi ani pracy, ani nawet swobodnego poruszania się, oraz ślepotę społeczną, - do 2,5/60, kiedy wzrok nie wystarcza do swobodnego spełniania większości prac wymagających udziału wzroku (W. Melanowski).

Do grupy dzieci słabo widzących zalicza się te, u których ostrość wzroku mieści się

w przedziale od 0,06 do 0,25 normalnej ostrości czyli ponad 1/20 do 5/20.

Widzenie dzieci słabo widzących jest już na tyle sprawne, że przy poznawaniu świata dominuje wzrok. Posługiwanie się dotykiem i innymi zmysłami w poznawaniu przedmiotów ma na celu uzupełnianie, upewnienie, rozszerzenie spostrzeżeń. Dzieci te, przy zastosowaniu pomocy optycznych, mogą się posługiwać dość sprawnie drukiem zwykłym.

M. K. Bauman mówi o dwóch grupach osób, odpowiadających grupie słabo widzących, posługujących się pismem zwykłym. Osobom zaliczonym do grupy pierwszej widzenie pozwala na czytanie druku przynajmniej przez krótkie okresy i przy użyciu pomocy optycznych (ostrość do 0,1), osobom zaś z grupy drugiej widzenie umożliwia regularne i bez specjalnych trudności korzystanie z materiałów drukowanych i pisanych pismem zwykłym (ostrość od 0,1do 0,25).

Dopiero ostrość wzroku 0,1 pozwala na najprostsza pracę wzrokową i samodzielne, bezpieczne poruszanie się. Inni autorzy także wyróżniają w grupie określonej tu mianem „słabo widzących” zazwyczaj dwie grupy. A. J. Kapłan wyróżnia dwie podgrupy: 0,05
- 0,08 i 0,09 - 0,2 ostrości wzroku. Komisje lekarskie w Polsce określające stopień inwalidztwa zazwyczaj przyjmują granice od 0, 06 do 0,08 dla grupy II inwalidów wzroku

i 0,09 - 0,3 dla III grupy inwalidów (T. Majewski).

Grupa ta jest bardzo zróżnicowana pod względem ostrości widzenia. Dzieci słabo widzące wykazują braki w polu widzenia i nie rozróżniają barw; bywają w tej grupie dzieci jednooczne itp. Stąd tyle trudności napotykanych w określeniu możliwości wzrokowych dzieci słabo widzących i w zapewnieniu im odpowiednich warunków i metod pracy
w szkole.

Obecnie tylko polska terminologia pedagogiczna rozróżnia dwie grupy dzieci:

• niewidome, które na skutek braku wzroku posługują się pismem punktowym Braille'a;

• słabo widzące, które mogą posługiwać się słowem drukowanym (Zarządzenie MEN, 1993).

Podział ten uwzględnia czytanie jako jedna z podstawowych umiejętności zdobywanych przez dziecko w szkole. Jednak możliwości korzystania ze wzroku przez dzieci uważane za niewidome są bardzo zróżnicowane i należy to wykorzystywać w pracy pedagogicznej. Uzasadnione jest więc wyodrębnienie w szkołach dzieci szczątkowo widzących i uwzględnienie ich specyfiki w kształceniu specjalnym.

Rozwój psychofizyczny dzieci niedowidzących przebiega wolniej aniżeli dzieci normalnie widzących. Ich sprawność motoryczna jest znacznie zaniżona w porównaniu
z normalnie widzącymi. Przyczyną tego może być zmniejszona na ogół ruchliwość, związana z trudnościami w orientacji przestrzennej i z ograniczeniami lekarskimi uniemożliwiającymi korzystanie z zajęć wychowania fizycznego. Rozwój fizyczny dziecka słabo widzącego może być zakłócony charakterystycznymi dla niektórych niedowidzących skrzywieniami kręgosłupa, „garbieniem się”, pochylaniem głowy pod pewnymi kątami, które to postawy, przyjmowane konsekwentnie od wczesnego dzieciństwa, na ogół utrwalają się, ponieważ umożliwiają one lepsze widzenie. Według badań Z. Sękowskiej potwierdzających w tym względzie badania zagraniczne (amerykańskie, angielskie, radzieckie), dzieci niedowidzące są niższe, słabsze i mniej zręczne od swoich rówieśników. Wykazują też więcej wad postawy
i gorszą koordynacje ruchową. Ich rozwój fizyczny bywa często opóźniony o około dwa lata.

Aby określić, na jakim etapie rozwoju znajduje się dziecko, musimy wiedzieć, jak przebiega rozwój ruchowy dziecka niewidomego, gdyż różni on się od rozwoju ruchowego dziecka widzącego.

Poniżej podaję schemat rozwoju ruchowego opracowany przez Adelson
i Fraiberg. Jest to rozwój dziesięciu umiejętności ruchowych w grupie dzieci niewidomych objętych zajęciami wczesnej interwencji.

Legenda:

1. z pozycji na brzuchu unosi się opierając się na rękach

2. siedzi samodzielnie krótką chwilę

3. z pozycji na wznak przekręca się na brzuch

4. siedzi pewnie

5. samo siada

6. staje chwytając się za meble

7. chodzi trzymane za ręce

8. stoi bez trzymania

9. samodzielnie stawia trzy kroki

10. samo chodzi po pokoju.

Wykres 1

Gdy patrzymy na wykres 2, rozwój ruchowy dzieci niewidomych może wydawać się nieharmonijny. Zestawiając jednak umiejętności ruchowe chronologicznie według miesięcy życia, w których zostały osiągnięte, uzyskamy bardziej płynny wykres rozwoju dzieci niewidomych.

Wykres 2

Wyniki badań Adelson i Fraiberg pokazują pewne charakterystyczne cechy rozwoju dużej motoryki dzieci niewidomych:

1. Osiągnięcia w zakresie postawy ciała świadczące o dojrzałości neuromięśniowej, umożliwiające kontrolę nad postawą głowy i tułowia, wystąpiły w badanej grupie
   w wieku zgodnym z normami dla dzieci widzących.

2. Postępy w poruszaniu się, występujące normalnie w ślad za każdym osiągnięciem
   w zakresie postawy ciała, były znacznie opóźnione.

3. Początek poruszania się z własnej inicjatywy wiązał się u każdego dziecka
   z osiągnięciem zdolności sięgania po określony przedmiot i znajdowania go na podstawie sygnałów dźwiękowych (por. Rozwój i wychowanie niewidomego dziecka. 1985).

Podobne badania rozwoju umiejętności ruchowych dzieci niewidomych przeprowadził Norris (66 dzieci). Dzieci z jego grupy badawczej osiągały jednak konkretne umiejętności ruchowe w późniejszym wieku niż dzieci badane przez Adelson i Fraiberg. Początkowo dzieci z obu grup dzielił dystans 2 miesięcy, ale dla trzech ostatnich zadań dystans ten wzrasta wahając się od 7 do 13 miesięcy. Uważa się, iż wcześniejszy wiek osiągania postępów
w zakresie dużej motoryki przez dzieci z grupy badawczej Adelson i Fraiberg był efektem programu interwencyjnego, zmierzającego do:

• nawiązania bliskiego kontaktu emocjonalnego dziecka z matką/ojcem;

• przyzwyczajania dziecka do różnych pozycji ciała;

• dostarczania mu wielu doświadczeń dźwiękowo-dotykowych przygotowujących
  do sięgania i chwytania przedmiotów.

Istotne cechy rozwoju dziecka niewidomego nie różnią go od dziecka pełnozmysłowego. W okresie niemowlęcym jest to rozrastanie się i usprawnianie funkcjonalne organizmu oraz reakcja na bodźce otoczenia. Kontakt zmysłowy z otoczeniem istnieje najpierw poprzez dotyk, potem smak, następnie poprzez słuch i wzrok. Różnice dotyczą ostatniego elementu, który u dzieci niedowidzących jest znacznie ograniczony lub wykluczony.

Pod koniec pierwszego roku życia normalne dziecko niewidome zaczyna pierwsze próby mówienia. Na ogół uczy się ono języka tak samo, jak dziecko widzące. W tym samym czasie dziecko zaczyna także chodzić, tym samym rozszerza się jego świat. Dziecko zaczyna pojmować pojęcia przestrzeni, odległości i kierunku.

W drugim i trzecim roku życia dziecko przyswaja mowę. Interesują je nie tylko nazwy przedmiotów i otoczenie, ale także ich wygląd, znaczenie i funkcja. Dziecko chce się bawić. Przez zabawę ćwiczy pozostałe zmysły, wyobraźnię, ruch, i zdolność działania.

Czasem u dzieci niewidomych występują tzw. tiki (blaidismy). Są to odruchy automatyczne, świadome lub niedające dziecku odprężenia, odreagowujące napięcie nerwowe wywołane stresem niedowidzenie i ograniczenie zaspokojenia potrzeb. Zależnie od ich pochodzenia rozróżnia się cztery rodzaje blaidismów:

1. Dziecko kołysze się w tył i w przód albo z prawa w lewo, potrząsa głową, jakby chciało zaprzeczyć, kołysze się lub unosi z jednej nogi na drugą, kręci się w kółko. Ruchy te są forma wyładowania energii, nie zużytej z powodu braku normalnej aktywności ruchowej.

2. Postawy i ruchy dziecka odbiegają od obyczajów lub form społecznie przyjętych, np. brak rytmicznego kołysania przedramion, towarzyszącego zwykle chodzeniu, chód na sztywnych nogach, brak gestykulacji i mimiki przy mówieniu.

3. Odruchy obronne zmierzające do spostrzegania przeszkody, ominięcia jej.

4. Miny czy pozy, które są ochronna reakcją na cierpienie i wyrażają się przez mrużenie oczu, przecieranie ich, odwracanie od światła, opuszczanie głowy.

Wymienione tiki nie są, jak to się często uważa, oznakami niedorozwoju umysłowego.

Niewidzenie, czy to wrodzone, czy nabyte jest stresorem traumatyzującym
i ograniczającym zaspakajanie potrzeb człowieka. Próg frustracji jest różny u ludzi i zależy od czynników psychosomatycznych, doświadczenia życiowego oraz obiektywnej wartości celu, do którego dążenie zostaje udaremnione.

Dzieci niewidome mają te same potrzeby psychiczne, co dzieci widzące. Szczególnie dotkliwie odczuwają one niezaspokojone poznawania i nowych doświadczeń. Ograniczenie wrażeń, brak narzucających się doświadczeń, jest przyczyną nudy i monotonii w życiu niewidomego. Wrażliwość i potrzeba oparcia wyraża się u nich dążeniem do kontaktu społecznego zindywidualizowanego, delikatnego i serdecznego. Brak możliwości nawiązania kontaktu wzrokowego, uzupełniającego wymowę słów i dającego poczucie bliskości, sprawia, że niewidomy doznaje uczucia osamotnienia, pewnej izolacji i wyobcowania. Samotność - to przeżycie charakterystyczne dla ludzi, którzy nie widzą. Jego charakter traumatyzujący szczególnie dotkliwie wpływa na dzieci i utrudnia z nimi kontakt psychospołeczny, będącym podstawowym elementem wychowania.

Dziecko niewidome żywo odczuwa potrzeby społeczne uznania i afiliacji, niezależności i samodzielności. Zwłaszcza dwie ostatnie są w dużym stopniu zablokowane.

W konsekwencji trudniej znaleźć niewidomemu uznanie i pożądana przynależność do grupy polegającą na odgrywaniu w niej określonej roli, na posiadanej rangi społecznej.

Klasyfikując potrzeby ograniczone przez utratę wzroku przyjmuje się następujące kategorie:

1. Ograniczenie potrzeb poznawczych i estetycznych;

2. Ograniczenie potrzeb osobistych, uczuciowych i orientacyjnych;

3. Ograniczenie potrzeb społecznych.

Ograniczenie poznawcze i estetyczne obejmuje:

1. Wizualne poznanie świata - nieadekwatność wyobrażeń w myśleniu, schematyzm pojęć;

2. Możliwości kształcenia się;

3. Znajomość literatury naukowej, beletrystycznej, prasy, poezji;

4. Wypowiadanie się na piśmie, w twórczości literackiej czy korespondencji;

5. Orientacje przestrzenną;

6. Doznania estetyczne z dziedziny malarstwa, rzeźby, architektury oraz twórczości artystycznej.

Ograniczenie potrzeb osobistych dotyczy:

1. Swobody ruchów;

2. Możliwości uniknięcia bólu, cierpień, przykrości, leczenia;

3. Poczucia własnej wartości, siły, zdrowia na rzecz stałej świadomości swojej niepełnosprawności.

Ograniczenie uczestnictwa w życiu społecznym obejmuje:

1. Współżycie społeczne na rzecz poczucia upośledzenia, a przez to inności;

2. Zaspokojenie potrzeby szacunku na rzecz częstych upokorzeń, drwin, poczucia własnej bezradności i bezbronności;

3. Możność zaspokojenia potrzeby miłości i kontaktu osobistego;

4. Samodzielność i niezależność od innych;

5. Możliwość wyboru drogi życiowej i zawodu.

Osobowościowe konsekwencje braku wzroku - poza sferą poznawcza - polegają na przezywaniu stanów frustracji wynikających z zablokowania wielu psychicznych potrzeb,
co nie zawsze wynika z obiektywnych przyczyn, z nieprzekraczalnych ograniczeń, jakie stwarza pozbawienie zdolności widzenia. Często przyczyna niezaspokojenia potrzeby przynależności do społeczeństwa, kontaktu psychicznego, uznania i akceptacji przez innych bywa odrzucająca postawa wielu jeszcze ludzi widzących w stosunku do niewidomych. Ona właśnie jest powodem licznych cierpień niewidomych i trudności, jakie przezywają, walcząc o prawo do nauki, do pracy, do życia społecznego.

Niewidomi reagują na sytuację frustrującą ich typowymi mechanizmami obronnymi. Najczęściej spotykanym jest rezygnacja, której zewnętrzne objawy to apatia i bierność. Hamują one rozwój psychiczny, demobilizują mechanizmy adaptacyjne i kompensacyjne. Brak wychowawczego przeciwdziałania rezygnacji powoduje regres rozwojowy niewidomego. U źródeł rezygnacji leży najczęściej niezaspokojenie potrzeb uczuciowych dziecka już w życiu rodzinnym oraz niepowodzenia szkolne i brak społecznego partnerstwa.

Rzadko mechanizmem obronnym niewidomych jest agresja. Występuje albo
w postaci autoagresji, albo w postaci zachowania negatywnego czy opornego, które może zamknąć niewidomego w izolacji społecznej i uniemożliwić nawiązanie z nim terapeutycznego lub wychowawczego kontaktu.

Pozytywnymi mechanizmami obronnymi, występującymi u niewidomych
w sytuacjach szczególnie dotkliwego stresu, jaki stanowi brak wzroku, są racjonalizacja
i kompensacja. Te reakcje powinny być celem terapii wychowawczej niewidomych
i ociemniałych, gdyż one dopiero umożliwiają akceptację siebie.

Racjonalizacja to obiektywne uświadomienie sobie strat, jakie spowodował brak wzroku, a jednocześnie zasobów, które pomimo tego braku niewidomemu pozostały
i które może on rozwijać.

Kompensacja jako mechanizm obronny prowadzi do zastąpienia braków
i udaremnień wytworzonych przez niepełnosprawność innych dostępnymi wartościami, stanowiącymi cel dążeń. Występowanie tych reakcji zależy od wielu czynników: somatyczno - fizjologicznych, psychologiczno - rozwojowych, środowiskowych.

Czynnikiem zwiększającym możliwość poznania otaczającego świata u ludzi niepełnozmysłowych jest kompensacja zmysłów. Psychofizjologiczne procesy kompensacyjne polegają na zastępowaniu czynności utraconych narządów przez inne ośrodki. U niewidomych wszystkie przystosowania kompensacyjne maja na celu zastąpienie elementów optycznych przez inne, będące z pierwszymi w korelacji, a im ściślejsza będzie ta korelacja, tym prawdziwsze będzie wyobrażenie świata i tym lepsze porozumienie z nim.

W procesie kompensacyjnym człowieka nie jest możliwe wyodrębnienie czynności tylko jednego analizatora. Dopiero kompensacja przez współdziałanie pozostałych analizatorów daje obraz tzw. zastępstwa zmysłów. Zadanie kształcenia zmysłów musi być więc pojmowane łącznie z kształceniem całości procesów psychicznych danego człowieka.

Niewidomi, podobnie jak widzący, spostrzegają wieloma analizatorami, a więc: dotykowym (termicznym mięśniowo - ruchowym, wibracyjnym), słuchowym, smakowym
i węchowym. Główną rolę odgrywa dotyk. U niewidomych percepcja dotykowa nabiera niesłychanego znaczenia, oczekują oni od niej tych wskazówek poznawczych, jakich wzrok dostarczyć może widzącym.

Rola, jaką spełnia dotyk u niewidomego, różni się dość znacznie od funkcji dotyku

u widzących. Pełni on funkcję kompensacyjną, stąd tez wyobrażenia o treści związanej
z tym zmysłem znacznie częściej występują u niewidomych. Powstają one nie tylko dzięki doznaniom dotykowym ręki. W wielu przypadkach niewidomi do poznania kształtu czy budowy drobnych przedmiotów używają języka i warg, które u widzących tylko wyjątkowo służą do tego celu. W ten sposób tworzą sobie np. wyobrażenia płatków drobnych kwiatów, budowy kielicha, pręcików. (Grzegorzewska, 1964).

Powszechnie rozróżnia się dotyk bierny i czynny. Maria Grzegorzewska zaś za
T. Hellerem wyróżnia ponadto dotyk analityczny i syntetyczny. W skład biernego dotyku wchodzą: wrażenia dotknięcia, ucisku, ciepła i zimna. Jeżeli do wrażeń dotyku biernego dołącza się wrażenia związane ze zmianą miejsca jako następstwem poruszania się narządu dotykającego, dotyk staje się czynny.

Z wyobrażeniami dotykowymi łączą się kinestetyczne, które ułatwiaj niewidomemu orientację przestrzenną.

Z powodu braku bodźców wizualnych, a więc dzięki większej koncentracji wewnętrznej, niewidomi są bardziej wrażliwi na dźwięki i im zawdzięczają większość swoich spostrzeżeń o otaczającym świecie fizycznym. Większa wrażliwość niewidomych na dźwięki nie jest spowodowana zmianami fizjologicznymi (podwyższeniem progu słyszalności), lecz wyćwiczeniem słuchu i lokalizacji dźwiękowej. Skala bodźców działających na analizator słuchowy jest bardzo szeroka. Dla niewidomego najcenniejsze są dźwięki o umiarkowanym natężeniu, pozwalające na dostrzeganie ich wielkości i powodujące koncentracje uwagi. Dźwięki o bardzo silnym natężeniu zagłuszają wszystko i wywołują dezorientację.
Przy zróżnicowaniu podniet dźwiękowych, podobnie jak przy dotyku, dużą rolę odgrywa uwaga w połączeniu z pamięcią oraz zdolność wyciągania prawidłowych wniosków.

Rola wyobrażeń słuchowych może być rozpatrywana w trzech płaszczyznach:

1. W dziedzinie poznania - połączone z wyobrażeniami dotykowymi, kinestetycznymi
   i innymi, informują niewidomego o naturze, odległości i położeniu przedmiotów, ułatwiając w ten sposób orientację w przestrzeni.

2. W dziedzinie mowy - pozwalają na wyuczenie się mowy i posługiwanie się nią, co ułatwia kontakt z innymi ludźmi oraz umożliwia zdobycie wykształcenia; dzięki wyobrażeniom słuchowym staje się możliwe wydanie sądu o nastroju, charakterze,
   a nawet o wyglądzie zewnętrznym innych ludzi.

3. W dziedzinie doznań estetycznych - pozwalają na przeżycie piękna opisów literackich, chociaż pod względem treści utwory nie zawsze mogą być w pełni zrozumiane przez niewidomego; rytm i dźwięki pobudzają zainteresowania, stąd zamiłowanie niewidomych do śpiewu i muzyki.

Wyobrażenia słuchowe są najbogatszym źródłem życia uczuciowego.

Pewne znaczenie poznawcze ma dla niewidomego tzw. hipotetyczny zmysł przeszkód. Jest on zlokalizowany w okolicy czoła i skroni, a czasem policzków i przejawia się w postaci lekkiego ucisku, jeśli niewidomy spotyka n swej drodze jakiś przedmiot, znajdujący się
w ruchu lub spoczynku, w niewielkiej odległości od siebie. Nie zachodzi tutaj dokładna percepcja przedmiotu, tylko sygnalizacja jego obecności. Zmysł przeszkód jest to mechanizm strukturalny, którego podstawę stanowi instynkt obronny.

Istotną spójnię miedzy ludźmi i procesami poznawczymi warunkuje nie wzrok, ale zdolność komunikowania myśli, uczuć, przeżyć i spostrzeżeń, czyli mowa.

Drugi układ sygnałowy rozwija się u niewidomego bardzo dobrze, ale wykazuje tendencje do pomijania pierwszego układu i często bardzo go przerasta, co powoduje wybujałość fantazji. U niewidomych drugi układ sygnałowy rozwija się dzięki dynamizmowi kompensacyjnemu i przystosowawczemu tu ludzi.

Słowo mówione czy pisane kompensuje braki w poznaniu dziecka niewidomego, informując je o niedostępnych dla jego bezpośredniego poznania zjawiskach przyrody, stosunkach, sytuacjach oraz zmianach zachodzących w przestrzeni i w czasie. Ponieważ brak wzroku uniemożliwia naśladownictwo, słowo jest przewodnikiem w zachowaniu się dziecka wśród ludzi w różnych sytuacjach życiowych. Słowo kompensuje nieuchwytne dla niewidomego spostrzeżenia wzrokowe ważne w zdobywaniu wiedzy teoretycznej,
w przygotowaniu do pracy, uczestniczeniu w życiu i kulturze ludzi widzących. Otrzymanie informacji słownych zastępuje mu osobiste, bezpośrednie doznania dotyczące właściwości

i zjawisk otaczającego świata.

Brak wrażeń natury wzrokowej zmusza dziecko niewidome do ciągłego wnioskowania o istniejącej sytuacji z bodźców i wrażeń słuchowych, dotykowych, kinestetycznych, węchowych i smakowych. Dokładne poznanie świata przedmiotów otaczającego dziecko odbywa się dzięki intensywnej myślowej analizie i syntezie, różnicowaniu, klasyfikacji, abstrahowaniu, szukaniu innych związków logicznych, uogólnianiu i analogii.

Osobliwością myślenia dzieci niewidomych jest nadawanie przez nie treści dla nich tylko zrozumiałej wielu zjawiskom. Dzieci niewidome są często szczególnie uzdolnione
w zakresie myślenia logicznego i formalnego. Logiczne wnioskowanie z dostępnych niewidomemu wrażeń pozwala na poznanie tej rzeczywistości, którą widzący ma przed oczyma.

U niewidomych czynność myślenia rozwija się dość wcześnie, przy czym wykazują oni szczególne zdolności w tej dziedzinie. Uzasadnienie tego znajdujemy w ich rozwoju oraz w cechującym ich większym skupieniu, a także rozwoju mowy, w rozumieniu znaczenia sygnałów rzeczywistości i istoty pojęć (Burklen).

Rozwój psychomotoryczny dziecka przebiega w pewien ustalony sposób, według określonych praw, a poszczególne osiągnięcia rozwojowe pojawiają się w określonych granicach czasowych. Każde dziecko rozwija się jednak nieco inaczej, ma swoje własne tempo i rytm tych przemian, które wynikają zarówno z możliwości jego organizmu, jak
i z warunków opiekuńczo-wychowawczych, które mu stwarza najbliższe otoczenie. Dotyczy to również dzieci słabo widzących i niewidomych, w przypadku których
do wymienionych kryteriów należy dodać jeszcze ograniczenia wynikające ze specyfiki ich niepełnosprawności.

Dziecko stopniowo dojrzewa do osiągania kolejnych stadiów rozwojowych: każde poprzednie musi być opanowane, aby stanowiło podstawę dla następnego. Trzeba zawsze się liczyć z możliwościami rozwojowymi dziecka, które nietrudno jest ocenić, systematycznie je obserwując i porównując ze znanymi wskaźnikami rozwojowymi.

Niezbędne jest rozsądne pobudzenie rozwoju psychomotorycznego przez właściwe ukierunkowanie aktywności dziecka, dostarczanie mu odpowiednich do wieku wrażeń
i bodźców rozwojowych, a także stworzenie serdecznego klimatu porozumienia z nim.

Proces wychowania dziecka słabozwrocznego jest złożony, ze względu na konieczność realizowania zadań zmierzających do wyrobienia orientacji dziecka w najbliższym otoczeniu, rozwijania funkcji poznawczych, mowy i myślenia, nabywania umiejętności współżycia społecznego z dorosłymi i rówieśnikami, kształtowania pozytywnych form zachowania się
w stosunku do ludzi, zwierząt i przedmiotów, pobudzania rozwoju ruchowego w zakresie poruszania się i kontroli postawy, wyrabiania sprawności manualnych i koordynacji wzrokowo-ruchowej, przyswojenia wielu umiejętności związanych z potrzebami życia codziennego.

W przypadku dzieci z niepełnosprawnością wzroku celem uprawniania, w tym rehabilitacji, jest wspieranie rozwoju dziecka, rozwijanie niezaburzonych funkcji oraz korygowanie patologii.

Usprawnianie powinno być wieloprofilowe, tzn. powinno obejmować jednocześnie wszystkie zaburzone sfery. Dzieckiem powinien zająć się zespół składający się z lekarza, rehabilitanta wzroku, psychologa, pedagoga, logopedy i pracownika socjalnego. Jednocześnie musi być ono zaplanowane indywidualnie, w zależności od potrzeb i możliwości dziecka.

Konieczność i słuszność wieloprofilowego usprawniania dzieci słabo widzących
i niewidomych podkreślana jest przez wielu specjalistów, zajmujących się wspomaganiem rozwoju tych dzieci.

Bibliografia

1. Krzeszowski T. P. „Gdy dziecko niedowidzi”, Wydawnictwo Uczelniane WSP
   w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1993

2. Michałowicz R. (red.) „Mózgowe porażenie dziecięce”. PZWL, Warszawa 1993

3. Mazanek Ewa (red.) „Dziecko niepełnosprawne ruchowo cz. 3. Wychowanie
   i nauczanie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym” WSiP, Warszawa 1998

4. Pielecki A., Skrzetuska E., „Nauczanie niewidomych w klasach 4-8”, WSiP, Warszawa 1991

5. Sękowska Zofia „Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej”, Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1998

6. Walczak Grażyna „Stymulacja umiejętności widzenia słabo widzących dzieci”, WSiP Warszawa 1998

7. Zaorska Marzena „Głuchoniewidomi w Polsce. Specjalna pomoc, edukacja
   i rehabilitacja”, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko - Mazurskiego, Olsztyn 2002

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy nr 1 w Gdyni

Autor: mgr Sylwia ROMANOWSKA Str. 12/16

---