Kształcenie integracyjne młodzieży - całość
1. KSZTAŁCENIE SPECJALNE A KSZTAŁCENIE INTEGRACYJNE
W literaturze spotyka się dwa przeciwstawne ujęcia relacji miedzy kształceniem specjalnych a integracyjnym:
Relacja wykluczenia - tam gdzie mamy do czynienia z kształceniem integracyjnym nie można mówić o kształceniu specjalnym. Nie opisuje to zastanej rzeczywistości oświatowej i wobec języka współczesnej pedagogiki specjalnej ma charakter kontekstowej definicji projektującej.
Relacja zawierania - kształcenie specjalne jest koniecznym elementem kształcenie integracyjnego. Zwolennicy posługują się pojęciem niepełnosprawności , rozumianym jako szczególne cechy jednostek. Te dzieci szczególnie różnią się od pozostałych i w ich przypadku jest konieczność stosowania innych metod nauczania niż w procesie kształcenie pozostałej grupy uczniów. Powstaje tu teoria dwóch grup uczniów, nie sprawdza się ona jednak w praktyce, ponieważ nie da się podzielić populację ludzi na dwie grupy i przyporządkować do nich odpowiednie sposoby uczenia się
Czesław Krakowski proponuje rozróżnienie kształcenia specjalnego i pomocy specjalnej. Termon pomoc specjalna określa sytuację, w której uczeń chodzi do normalnej klasy i korzysta w niej z dodatkowego wsparcia w dowolnej postaci.
2.FORMY NIESEGREGACYJNEGO KSZTAŁCENIA
Paleta spotykanych w świecie rozwiązań jest niezmiernie szeroka. W większości krajów o długich tradycjach w upowszechnianiu wspólnego nauczania zdrowych i niepełnosprawnych funkcjonują obok siebie różne formy organizacji kształcenia specjalnego dla uczniów uczęszczających do szkół ogólnodostępnych.
Badacze szkolnej integracji podejmują próby budowania typologii form organizacji kształcenia niepełnosprawnych w ogóle. Budując tę typologię pedagodzy kierują się stopniem integralności. Typologie te mają charakter hierarchiczny, a wyróżnione typy tworzą kontinuum od tradycyjnych placówek segregacyjnych, aż po szkoły ogólnodostępne.
Zasada najmniej ograniczającego środowiska
Badacz amerykański Mark Reynolds w 1962 roku sformułował zasadę najmniej ograniczającego środowiska, która miała charakter organizacyjno- teoretyczny. Zgodnie z tą zasadą edukacja dzieci niepełnosprawnych powinna być organizowana możliwie wspólnie z edukacją dzieci zdrowych ( kształcenie dzieci niepełnosprawnych ulokowane najbliżej jak to możliwe klasy regularnej i aby kształcenie to było możliwie wspólne z dziećmi zdrowymi pod względem przestrzenno- czasowym). Nawiązując do tej zasady zaczęto tworzyć odpowiednie podziały form organizacji kształcenia niepełnosprawnych.
Powszechnie w Polsce znana typologia A. Hulka obejmowała następujące stopnie:
włączanie dzieci i młodzieży upośledzonej do zwykłych klas w zwykłych szkołach;
specjalne klasy w zwykłych szkołach;
„sąsiedzkie szkoły“ lub ośrodki pomocnicze ;
specjalne szkoły z tym, że dzieci upośledzone uczęszczając do nich mieszkają w domu;
specjalne szkoły wraz z możliwością zamieszkania w internacie;
nauczanie w domu;
Ta typologia jest nieadekwatna do współczesnych realiów kształcenia uczniów niepełnosprawnych( nie uwzględnia bogactw stosowanych w świecie rozwiązań organizacyjnych). Dzisiaj te proponowane rozwiązania nazwalibyśmy segregacyjnymi a nie integracyjnymi.
Seamus Hegarty, K. Pocklington i D. Lucas ( 1981) zaproponowali typologię struktur organizacyjnych kształcenia niepełnosprawnych, która obejmuje osiem typów( połowa stanowi różne odmiany organizacji nauczania niepełnosprawnych bazujące na klasie regularnej:
klasy regularne bez dodatkowego wsparcia pedagoga specjalnego.;
klasy regularne, w klasie dodatkowe wsparcie dla nauczycieli i/lub ucznia;
kl. r. dodatkowe wsparcie poza klasą;
klasa regularna jako bazowa, częściowe nauczanie w klasie regularnej;
klasa specjalna;
częściowo w szkole specjalnej, częściowo w regularnej;
szkoła specjalna;
Dokładniejsze kontinuum specjalnopedagogiczno- integracyjnych ofert” zaproponował A. Bürli (1997 rok)
Zwykła klasa =>
Zwykła klasa o zredukowanej liczebności =>
Zwykła klasa z doradcą =>
Klasa integracyjna z nauczycielem wspierającym =>
Zwykła klasa z dodatkowym nauczaniem =>
Klasa specjalna wspólpracująca =>
Klasa specjalna =>
Szkoła specjalna współpracująca =>
Szkoła specjalna
Obejmuje ono spectrum ofert od najmniej po najbardziej integracyjne formy.
Kompletność podziału form organizacji kształcenia.
Żaden z kolejnych podziałów nie wyodrębnia wszystkich form uważanych za ważne.
Zbyt szeroka a przez to nieadekwatna do współczesnych oczekiwań jest kategoria “klasa regularna z nauczycielem wspierającym“. Są jej zwolennicy ( np. w Polsce większość pedagogów specjalnych) jak i przeciwnicy ( argumenty ekonomiczne - dwie wypłaty jak i pedagogiczne: wspólne nauczanie nie wymaga stałej pracy dwóch pedagogów). Kontrowersje dotyczą nie tylko tego. Są również dwie odrębne koncepcje kształcenia integracyjnego. Pierwszą można określić jako tworzenie w systemie szkół ogólnodostępnych specjalnych placówek przystosowanych do kształcenia integracyjnego ( koncepcja ta przewiduje szeroki zakres pomocy aż po stałą obecność dwóch nauczycieli w klasie).
Podejście drugie zmierza do takiej reformy szkół ogólnodostępnych aby każda placówka była przygotowana do przyjmowania uczniów niepełnosprawnych( w pierwszym rzędzie za kształcenie odpowiedzialni są nauczyciele zaś pedagodzy specjalni pełnią jedynie funkcje wspomagające - zakres ich zaangażowania jest zatem ograniczony).
Analogiczną słabością jest typ klasy regularne z nauczycielem wspomagającym, obarczony jest także typ klasy regularne z dodatkowym nauczaniem.
Formy nauczania mogą być bowiem rozumiane i praktykowane na dwa jakościowo różne sposoby.
Sposób pierwszy także szeroko rozpowszechniony w Polsce polega na tym, że uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych uczęszczają na dodatkowe zajęcia organizowane przez szkołę poza planem obowiązkowych lekcji.
Ewa Dyduch (2002) wyróżniła sześć rodzajów dodatkowych zajęć, kierując się ich szczegółowymi celami i odpowiednimi do nich metodami oddziaływań. Zaproponowany przez nią podział obejmuje:
Zajęcia dydaktyczno- wyrównawcze
Zajęcia korekcyjno- kompensacyjne
Reedukację- usprawnienie technik szkolnych
Zajęcia logopedyczne
Gimnastykę korekcyjną.
Zajęcia socjoterapeutyczne.
Celem zajęć dydaktyczno- wyrównawczych jest uzupełnienie znaczących luk w wiadomościach i umiejętnościach uczniów, a zatem likwidacja rozbieżności między wymaganiami programowymi szkoły a wiedzą dziecka( w szczególności pomoc w opanowaniu partii materiału, którego znajomość jest warunkiem koniecznym efektywnego uczenia się na dalszych etapach).
Zajęcia korekcyjno- kompensacyjne przeznaczone są dla uczniów z nieprawidłowościami rozwojowymi utrudniającymi opanowanie określonych umiejętności. Celem bezpośrednim nie jest pomoc w nauce, lecz usprawnianie funkcji mających wpływ na efektywność uczenia się w szkole.
Szczególny charakter mają zajęcia reedukacyjne, których celem jest także usprawnianie zaburzonych funkcji, jednak tylko tych, które są istotne dla opanowania trzech kompetencji
kluczowych: pisania, czytania i liczenia.
Zajęcia logopedyczne organizuje się dla uczniów, którzy posiadają opóźnienia rozwoju mowy i/ lub zaburzenia mowy. Ich celem jest podniesienie sprawności komunikacyjnej dziecka przez przyspieszenie rozwoju jego mowy lub usunięcie jej zaburzeń.
Gimnastyka korekcyjna polega z kolei na usuwaniu istniejących nieprawidłowości w rozwoju fizycznym dziecka oraz zapobieganiu takim nieprawidłowościom zwłaszcza w zakresie wad postawy ciała. Ciąglle poszerza się zapotrzebowanie na zajęcia z zakresu gimnastyki korekcyjnej.
Socjoterapia ( zajęcia socjoterapeutyczne) jest grupową formą pomocy psychologicznej adresowanej do dzieci i młodzieży. Nadrzędnym celem jest usuwanie szeroko pojętych zaburzeń w zachowaniu, które utrudniają przystosowanie społeczne w tym sprostanie wymaganiom szkolnym. Korekcji poddawane są wszelkie zachowania trudne: te, których głównym następstwem jest cierpienie samego dziecka ( np. nieśmiałość) jak i te, które wyraźnie naruszają normy społeczne np. zachowanie agresywne.
Dokonany przez Dyduch podział obejmuje jedynie formy najczęściej spotykane. Istnieje także dodatkowo cały szereg umiejętności, których kształcenie w szkołach integracyjnych odbywa się z reguły na zajęciach dodatkowych nieobjętych podstawowym planem nauczania. ( np. zajęcia poświęcone nabywaniu umiejętności w zakresie alternatywnych form komunikowania się przez uczniów nie mówiących - objęci tą formą zajęć są zarówno uczniowie niesłyszący porozumiewający się za pomocą języka migowego jak i dzieci z zaburzeniami złożonymi posługujące się opracowanymi w ostatnich latach metodami komunikacji wykorzystującymi pomoce w postaci symboli graficznych, graficznych. Przeważnie w ramach zajęć dodatkowych realizowany jest także tak zwany rozgrzeszony program dla uczniów niewidomych, który obejmuje problematykę orientacji przestrzennej i poruszania się oraz czynności życia codziennego.
Drugi sposób organizacji nauczania dodatkowego dla uczniów szkół ogólnodostępnych, którzy posiadają specjalne potrzeby edukacyjne polega na tym, że specjalne zajęcia odbywają się równolegle z zajęciami objętymi podstawowym planem nauczania. Są to zajęcia alternatywne i uczęszczające na nie dziecko nie uczestniczy w części zajęć podstawowych. Taki sposób organizacji pomocy pedagogicznej w szkole ogólnodostępnej jest w Polsce prawie nieznany. Natomiast jest powszechnie wykorzystywany w wielu krajach świata np. w Danii, Norwegii, Stanach Zjednoczonych. Korzystają z niego przede wszystkim uczniowie, których trudności w nauce szkolnej są wynikiem obniżonej sprawności intelektualnej.
Najpowszechniej stosowanym wariantem organizacji nauczania tego typu są tzw. resource rooms. Dzieci pozostają uczniami zwykłych klas jednak cześć zajęć odbywają z pedagogiem specjalnym w odrębnym pomieszczeniu. Czasowy udział w zajęciach resource rooms bywa różny. W St. Zj. Sięga od 21% do 60% łącznego czasu przeznaczonego na zajęcia edukacyjne. W czasie tych zajęć realizowane są różne zadania: kształcone są kompetencje kluczowe ( mówienie, pisanie, czytanie i podstawowe umiejętności matematyczne). Rozwój dzieci objętych nauczaniem resource rooms jest na tyle specyficzny, że ich nauczanie odbywa się na niższym poziomie i przy wykorzystaniu odmiennych metod.
Trafność uporządkowania form organizacji kształcenia ze względu na poziom ich integracyjności.
Typologie nie są próbą wyodrębniania i opisania podstawowych odmian organizacji pomocy specjalnej w kształceniu integracyjnym lecz ich hierarchicznego uporządkowania. Powstaje pytanie czy to uporządkowanie jest trafne?
Hulek sugeruje, że nauczanie indywidualne jest najmniej integracyjne. Można się z tym zgodzić gdy weźmie się pod uwagę znaczne ograniczenie kontaktów społecznych z rówieśnikami będące następstwem tej formy kształcenia. Z drugiej strony uczeń objęty nauczaniem indywidualnym zachowuje status ucznia szkoły ogólnodostępnej, może realizować program kształcenia tej szkoły i to pozwala mu zachować drożność programową i organizacyjną kształcenia. Może on później studiować a wśród absolwentów szkół specjalnych i integracyjnych jest to w większości niemożliwe.
Podobne wątpliwości budzą uszeregowania dokonane przez Bürliego, Hegarty ´ego, które wyżej wartościują pomoc specjalną w klasie niż poza nią.
Kolejny przykład dotyczy typologii Hegarty` ego i innych. Stwierdzili oni, że klasy i szkoły specjalne prowadzą co najwyżej do integracji fizycznej, administracyjnej, ale nie do wyżej cenionej integracji społecznej, programowej i psychicznej.
Klasy przejściowe- to rozwiązanie było w Polsce wykorzystywane incydentalnie natomiast
w wielu krajach wykorzystywane jest na szerszą skalę i stanowi istotny element edukacji uczniów niepełnosprawnych. ( wykorzystuje się je do kształcenia tych uczniów, co do których istnieje uzasadniona nadzieja, że po okresie intensywnej rehabilitacji i terapii będą mogli podjąć naukę poza systemem segregacyjnym zwłaszcza w szkołach ogólnodostępnych; klasy te realizują program szkół ogólnodostępnych, głównym ich zadaniem jest przygotowanie dzieci do uczenia się w warunkach pełnej integracji edukacyjnej.
Prezentowane powyżej przykłady pokazują, że popularne typologie form organizacji kształcenia niepełnosprawnych nie spełniają swojej podstawowej, założonej funkcji. Bywa tak, że relacje między sposobami organizacji kształcenia niepełnosprawnych są odwrotne niż sugeruje typologia lub nie mają jednoznacznie hierarchicznego charakteru.
Dzieje się tak dlatego, że omawiane podziały oparte są na jednowymiarowym kryterium
“ najmniej ograniczającego środowiska”. W St. Zj. podkreślano, że wybierając miejsce kształcenia dla osoby niepełnosprawnej, należy w pierwszym rzędzie kierować się wymogiem zapewnienia jej warunków najbardziej adekwatnych do indywidualnych potrzeb (Turnbull 1991).
Pozostaje problem, czym należy się kierować określając poziom adekwatności wsparcia? W praktyce oświatowej ( gdy zespoły orzekające i pojedynczy pedagodzy decydują o sposobie kształcenia poszczególnych dzieci) najtrafniejsza jest ocena funkcjonalna. Należy brać przede wszystkim pod uwagę fizyczne i psychospołeczne funkcjonowanie dziecka ważne z punktu widzenia przebiegu procesu uczenia się.
PODSUMOWANIE
Poziom upodobnienia nauczania dzieci zdrowych i niepełnosprawnych oraz zakres przestrzennego uwspólniania jest ważny. Jak pokazały powyższe przykłady trudne jest ich stopniowanie ( tych komponentów integracyjnego kształcenia) i nie wyczerpują one jego istoty.
3. CELE KSZTAŁCENIA NIESEGREGACYJNEGO
Wykształcenie uczniów niepełnosprawnych jest jednym z istotnych wyznaczników możliwości ich udziału w życiu społecznym.
Niesegregacyjne formy kształcenia redukują negatywny efekt działania procesu stygmatyzacji.
Korzystanie z tych form wpływa pozytywnie na poziom opanowania wiedzy szkolnej przez uczniów niepełnosprawnych intelektualnie.
W niesegregacyjnych formach kształcenia uczniowie niepełnosprawni nabywają kompetencje społeczne o wyższym poziomie.
Kształcenie niesgregacyjne postrzegane jest wciąż przez pedagogów jako forma organizacji kształcenie, a nie jako nowy nurt dydaktyczny.
Celem kształcenia niepełnosprawnych jest niezależnie od formy tego kształcenia - integracja społeczna, której możliwość uwarunkowania jest poziomem rozwoju jednostki.
Z. Sękowska całkowicie pomija cele kształcenia niesegregacyjnego; „cele te są tożsame z celami kształcenia specjalnego”.
Integracja społeczna niepełnosprawnych traktowana jest jako nadrzędny cel kształcenia niesegregacyjnego.
Nadrzędnym celem pedagogiki specjalnej jest przywrócenie równowagi między jednostką a jej otoczeniem na możliwie najwyższym poziomie.
Cele szczegółowe:
Możliwe szerokie usunięcie uszkodzeń indywidualnych dyspozycji jednostki.
Redukcja pokrzywdzeń spowodowanych negatywnymi warunkami życia.
Korekcja obciążeń powstałych na wskutek niedopasowanych do możliwości jednostki wymagań. 59
Integracja społeczna niepełnosprawnych jako cel kształcenia niesegregacyjnego.
Wykształcenie uczniów niepełnosprawnych jest jednym z istotnych wyznaczników możliwości ich udziału w życiu społecznym. Determinuje ono dostęp do pracy zawodowej i jej rodzaj, a także daje możliwość pełnienia innych, cenionych ról społecznych.
Jest to zgodne z koncepcją dowartościowania ról społecznych W. Woltensberga. Jego zdaniem pojęcia społeczności i społecznej integracji są zbyt wieloznaczne i abstrakcyjne, aby mogły stanowić przesłankę oceny jakości rozwiązań socjalnych i edukacyjnych na rzecz niepełnosprawnych.
- Zapewnienie dzieciom poczucia, że są akceptowane przez osoby ze swojego otoczenia.
Nie chodzi tutaj tylko o zainteresowanie się stanami emocjonalnymi dziecka, ale również poziom motywacji do osiągnięć szkolnych, poziom lęku szkolnego, a także satysfakcję z uczęszczania do szkoły.
- Kształtowanie możliwości adaptacyjnych jednostki, jej indywidualne atrybuty .
- Wpojenie dzieciom wiedzy szkolnej, rozumianej jako zakres jako zakres wiadomości i umiejętności przewidzianych szkolnym programem.
- Pomoc w uzyskiwaniu innych, cenionych dóbr.
- Traktowanie osób niepełnosprawnych jako mniejszość kulturową.
Zapewnienie im takiego środowiska, które będzie wspierało rozwój ich indywidualnej i społecznej tożsamości.
4. EFEKTY KSZTAŁCENIA NIESEGREGACYJNEGO
Badania nad efektami niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych obciążone są paradoksem polegającym na tym, że ogromna i stale powiększona liczba wyników nie daje klarownej podstawy do odpowiedzi na to pytanie, czy ta forma edukacji szkolnej spełnia pokładane w niej nadzieje.
Efekty kształcenia niepełnosprawnych są zjawiskiem wielowymiarowym a uzyskiwane rezultaty różnią się.
Instrumentem służącym wyodrębnieniu wymiarów opisujących pożądane efekty kształcenia niepełnosprawnych, którego kształcenie niesegregacyjne jest szczególną postacią, są wypracowane w pedagogice specjalnej teorie. Można tutaj zaobserwować występujące rozbieżności. Część pedagogów postrzega kształcenie niesegregacyjne jako drogę do normalizacji, podczas gdy inni wyrażają swoje oczekiwania za pomocą pojęcia integracji społecznej.
Do efektów kształcenia niesegregacyjnego należą:
- absolwenci szkół ogólnodostępnych osiągają wyższy status społeczny, mierzony prestiżem wykonywanej pracy zawodowej czy poziomem dochodów, niż ich koledzy po szkołach specjalnych.
- lepsze są również kontakty z innymi ludźmi
- osiągnięcia szkolne uczniów niepełnosprawnych intelektualnie w niesegregacyjnych formach kształcenia przynoszą według badań empirycznych znacząco wyższe wyniki w porównaniu do szkół specjalnych (dot. to głównie umiejętności w zakresie matematyki, czytania i pisania),
- efektem niesegregacyjengo kształcenia jest wyższa skuteczność edukacyjna,
- upośledzeni umysłowo uczniowie ze szkół ogólnodostępnych wykazują większą skalę przystosowania społecznego niż ich rówieśnicy ze szkół specjalnych,
- występuje wyższa gotowość na życie w społeczeństwie i szansa na akceptację w kontaktach społecznych u dzieci niepełnosprawnych umysłowo, którzy kształcą się w formach niesegregacyjnych,
- niesegregacyjne formy kształcenia redukują negatywny efekt działania procesu stygmatyzacji oraz korzystanie z tych form wpływa pozytywnie na poziom opanowania wiedzy szkolnej prze uczniów niepełnosprawnych intelektualnie,
- w niesegregacyjnych formach kształcenia uczniowie niepełnosprawni nabywają kompetencje społeczne o wyższym poziomie,
- absolwenci niesegregacyjnych form kształcenia lepiej adaptują się do wymogów zycia społecznego: łatwiej znajdują pracę, posiadają wyższy status społeczny, wiodą bardziej aktywne i niezależne życie w dorosłości
5. Zasada normalizacji
Koncepcja adaptacyjna - zwolennicy tego stanowiska uważają, że w nowoczesnych społeczeństwach struktura społeczna jest trwała. Status społeczny jednostki zależy od jej indywidualnych cech osobowościowych. Występuje tu poszerzenie strefy wolności jednostki. Wraz ze zniesieniem barier w dostępie do ról społecznych nie znikną wszystkie bariery między niepełnosprawnymi a sprawnymi.
Koncepcja różnorodności - zwolennicy tego stanowiska nie są zwolennikami mieszania niepełnosprawnych ze sprawnymi i tym samym zacierania różnic między nimi. Poszerzenie strefy tolerancji , uznania dla odmienności będzie stwarzało osobom niepełnosprawnym korzystne warunki do realizacji własnych, odpowiadającym ich możliwościom sposobów życia
Zasada normalizacji wskazuje na dążenie do stanu optymalnego, w którym osiągnięcia uczniów są możliwie najwyższe , a pomoc specjalna możliwie najmniejsza.
6. TYPY SYSTEMÓW KSZTAŁCENIA UCZNIÓW NIEPEŁNOSPRAWNYCH
Typ segregacyjny - całkowicie blokuje dostęp do kształcenia w szkole ogólnodostępnej uczniom niepełnosprawnym. Specyficzne potrzeby uczniów mogą lepiej być zaspokojone, dzięki mniejszym klasom, specjalnie wykształconemu personelowi i specjalnym środkom dydaktycznym i rehabilitacyjnym.
Typ wspólnego nurtu - uczniowie niepełnosprawni mogą pobierać naukę w szkole ogólnodostępnej uczniowie posiadają specjalny status tworzący orzeczenia o niepełnosprawności oraz indywidualne programy kształcenia. Znajdują się także oni pod opieką specjalnych pedagogów. Zapewnia dostęp niepełnosprawnym uczniom do normalnej instytucji i nie izoluje ich od normalnego środowiska, współtworzy kulturę akceptacji dla udziału niepełnosprawnych w głównym nurcie życia społecznego, jednocześnie ogranicza szansę niepełnosprawnych na asymilacyjną adaptację w tym życiu.
Typ asymilacyjny - nie widzi się potrzeby łączenia dróg edukacyjnych wszystkich dzieci w jednej szkole ogólnodostępnej, lecz dokłada się starania aby jak najwięcej osób w niej zostało. Normalna szkoła stosuje dość jednolity zestaw celów i sposobów postępowania względem wszystkich uczniów. Charakterystyczną cecha tego systemu jest wyraźna, ostra granica miedzy specjalnym a normalnym kształceniem.
Typ inkluzyjny (włączający) - kieruje się zasadą maksymalnej redukcji zakresu pomocy specjalnej. Po kształcenie specjalne sięga się tylko w ostateczności, dzięki czemu w systemie bardzo niewielu uczniów traktowanych jest jako niepełnosprawnych.. Uczniowie niepełnosprawni pobierają naukę w szkole ogólnodostępnej, a zatem są instytucjonalnie zintegrowani. W procesie ich kształcenia stosuje się rozwiązania specjalne
Typ segregacyjny |
Szeroki zakres kształcenia specjalnego, realizowanego w placówkach segregacyjnych. Brak administracyjnych ograniczeń w dostępie do specjalnej pomocy. |
Typ wspólnego nurtu |
Szeroki zakres kształcenia specjalnego, realizowanego w placówkach niesegregacyjnych. Brak administracyjnych ograniczeń w dostępie do specjalnej pomocy. |
Typ asymilacyjny |
Niewielki zakres kształcenia specjalnego, realizowanego w placówkach segregacyjnych. Administracyjne ograniczenia w dostępie do specjalnej pomocy. |
Typ inkluzyjny |
Niewielki zakres kształcenia specjalnego, realizowanego w placówkach niesegregacyjnych. Administracyjne ograniczenia w dostępie do specjalnej pomocy. |
7. NIEMIECKI, WŁOSKI I DUŃSKI SYSTEM KSZTAŁCENIA NIEPEŁNOSPRAWNYCH
NIEMCY
Dane statystyczne jednoznacznie wskazują, że niemiecki system kształcenia uczniów niepełnosprawnych ma charakter segregacyjny. Nimcy obok Szwajcarii są największym bastionem segregacyjnego kształcenia w Europie Zachodniej. Jednocześnie dynamicznie rozwija się ruch pedagogiczny na rzecz kształcenia integracyjnego.
Zgodnie z obowiązującym stanem prawnym w Niemczech wyróżnia się 9 kategorii niepełnosprawności, oficjalnie nazywanych głównymi punktami wspierania:
Uczenie się
Widzenie
Słyszenie
Mowa
Rozwój somatyczny i motoryczny
Rozwój umysłowy
Rozwój emocjonalny i społeczny
Choroba
Bez przyporządkowania ( dawniej pozostałe)
Dla każdej z tych kategorii opracowano odrębny program kształcenia, a w przypadku uczniów wymagających wsparcia w uczeniu się i rozwoju umysłowym program wyraźnie odbiegający od programu poszczególnych typów szkól ogólnodostępnych. Sytuacja taka znacznie ogranicza zasięg niesegregacyjnego kształcenia, dlatego, że utrudnia możliwość budowania elastycznego i wewnętrznie zindywidualizowanego , ale jednak wspólnego programu nauczania dla całej klasy szkolnej.
Prawne podstawy
Podstawą prawną systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych jest dokument o nazwie Zalecenia dotyczące specjalno- pedagogicznego wspierania w szkołach w Republice Federalnej Niemiec z 6 maja 1994 roku.
Prace nad tym dokumentem trwały aż kilkanaście lat . Pedagodzy specjalni o różnych orientacjach ideowych twierdzą, że ten dokument jest przejawem nowoczesnego myślenia o kształceniu niepełnosprawnych i pedagogice specjalnej, a zarazem dowodzi niemocy twórców w określaniu priorytetowych kierunków rozwoju systemu kształcenia niepełnosprawnych.
Poprzedni dokument Zalecenia dotyczące organizacji szkolnictwa specjalnego podkreślał między innymi fakt, iż szkoła specjalna stanowi odrębną formę szkoły a co za tymi idzie jej wychowankowie otrzymywali specjalne świadectwa i dyplomy. Dokument ten postulował także, żeby szkoły te funkcjonowały jako samodzielne jednostki organizacyjne, nawet wtedy gdy posiadały mało uczniów. Wyraźny był prymat segregacyjności w myśleniu twórców dokumentu nad innymi wartościami np. efektywnością. Zalecenia dyskryminowały także uczniów niepełnosprawnych sensorycznie i fizycznie, przez zapis, który pomijał potrzebę tworzenia gimnazjów specjalnych a zatem szkół maturalnych.
Nowszy dokument Zalecenia specjalno pedagogiczne w wspieraniu… nie daje jednoznacznej odpowiedzi, które formy kszałcenia osób niepełnosprawnych powinny być ograniczane, a które upowszechniane.
W ostateczności pozostawiają dylemat segregacyjności- niesegregacyjności systemu. Tym, którzy preferują kształcenie niesegregacyjne otwiera furtkę do jej stopniowego upowszechniania, tym zaś którzy są przywiązani do rozwiązań segregacyjnych dają ciche przyzwolenie na ich kontynuowanie przy wprowadzeniu bardzo niewielkich zmian.
W kilkunastoletnim okresie, który upłynął od uchwalenia Zaleceń… trudno znaleźć dowody na to, że niemiecki system kształcenia niepełnosprawnych przełamuje swój segregacyjny charakter.
Po pierwsze:
Liczba uczniów szkól specjalnych rośnie ! Nastąpił znaczny wzrost liczby uczniów korzystających ze specjalnego pedagogicznego wsparcia. Wzrost ma charakter systematyczny.
Po drugie:
Zdolność niemieckiego systemu kszałcenia do pierwotnej ingerencji spadała mimo, że już wyjściowy poziom integracyjności niekorzystnie odbiegał od europejskiej średniej.
Liczba uczniów niepełnosprawnych kształconych w formach niesegregacyjnych wzrosła o 53 000 . Osiągnięto ten wynik nie dzięki redukcji zakresu kształcenia w szkołach specjalnych lecz dzięki zwiększeniu liczby uczniów kształconych w sposób specjalny.
Przemiany niemieckiego systemu kształcenia specjalnego znajdują odzwierciedlenie
w różnorodnych działaniach podejmowanych w obszarze szkolnictwa.
Niemiecka Rada Oświatowa opublikowała w 1973 roku zalecenia, które dały impuls do wprowadzenia różnych innowacji znanych pod nazwą zróżnicowana szkoła podstawowa ( gł. założenia: indywidualizacja, nauczanie otwarte, dostosowanie wymagań do zróżnicowanych możliwości uczniów).
Równolegle z tą koncepcją zaczęto podejmować na tym samym szczeblu szkolnym próby integracyjnego wspierania dzieci z trudnościami w uczeniu się i zaburzeniami w zachowaniu. Różnica między tymi dwoma formami sprowadzała się do wykorzystania w pracy pedagogicznej pedagogów specjalnych. Cel był ten sam: aby dzieci zagrożone przeniesieniem do szkoły specjalnej były w stanie sprostać wymaganiom placówki ogólnodostępnej.
Jak pokazują dane statystyczne nie udało się jednak osiągnąć efektu ograniczenia segregacyjności niemieckiego systemu szkolnictwa przez reformę szkoły podstawowej.
W poł. lat 70 tych zaczęły w Niemczech powstawać szkoły i klasy integracyjne, w których za realizację procesu dydaktycznego, oprócz klasowych nauczycieli odpowiedzialni są także pedagodzy specjalni. Klasy integracyjne są mniejsze od normalnych. Do placówek tych przyjmowane są dzieci, których niepełnosprawność wymaga znaczącej modyfikacji celów, treści i metod kształcenia. Pierwszą szkołą integracyjną w Niemczech była założona w Berlinie Fläming Grundschule.( 15 osobowe klasy, model 5 dzieci niepełnosprawnych +10 zdrowych, dwóch nauczycieli, jeden z nich jest pedagogiem specjalnym). Wedłud Andreasa Hinza była to placówka modelowa na której wzorcowali się twórcy kolejnych szkół integracyjnych w Niemczech. Częśc pedagogów dostrzegła ograniczenia tego modelu: najwazniejszy: selekcyjny charakter naboru uczniów według kryteriów ustalonych przez szkołę:
- rodzaj niepełnosprawności,
- funkcjonalna ocena dziecka i umiejętności jego rodziców w zakresie współpracy ze szkołą (gł. wysoki status społeczny)
Szkoła wzorowana na tym modelu musi przyjmować dzieci niepełnosprawne spoza swojego rejonu szkolnego.
W odpowiedzi na słabości integracyjne szkół wykorzystujących praktyki selekcyjne powstała w Berlinie Uckermark- Grundschule. Założenia:
- każde dziecko powinno uczęszczać do szkoły w miejscu swojego zamieszkania;
- niepełnosprawnośc szkolna jest zjawiskiem dynamicznym może być likwidowana przez zabiegi korekcyjne a nawet ustępować samoistnie dzięki zmianom rozojowym;
- model 18+2 ( twórcy szkoły doszli do wniosku, że 10% uczniów potrzebuje specjalnego pedagogicznego wsparcia w szkole i tylko u części z nich potrzebna jest pomoc trwała);
Pomoc pedagogów specjalnych jest wykorzystywana ale w mniejszym rozmiarze niż
w typowych szkołach integracyjnych. Placówka ma trzy ciągi klas 18+2 a jeden pedagog specjalny wspiera wszystkie klasy na danym poziomie. A więc gł. ciężar wspierania wszystkich uczniów spoczywa na nauczycielu klasowym. Idea tej szkoły jest sposobem realizacji bardzo dzisiaj wpływowej idei edukacji inkluzyjnej.
W latach 80 tych w Berlinie i w Bawarii powsawały małe klasy stosujące metody pedagogiki specjalnej. Jest to forma o prewencyjnym charakterze. Celem tych klas jest takie przygotowanie uczniów, aby mogli oni kontynuować naukę poza systemem segregacyjnym. Klasy te stanowią integralną część szkół ogólnodostępnych- realizują jej program poszerzony o działania korekcyjne i terapeutyczne . Klasy te obejmują szczebel edukacji początkowej, często tylko pierwsze 2 lata. Klasy te tworzy 10 uczniów. Ta forma prewencji jest bardzo efektywna.
Dobre rezultaty osiągają też małe klasy dla dzieci z trudnościami w uczeniu się. Około 25% absolwentów kontynuuje naukę w normalnych klasach szkoły podstawowej.
Długą tradycję mają w Niemczech przedsiewzięcia o nazwie decentralizacja kształcenia specjalnego. Są to różne inicjatywy pedagogiczne, których wspólną cechą jest zbliżenie segregacyjnych i niesegregacyjnych form.
Najbardziej rozwiniętą organizacyjnie i pedagogicznie postacią zdecentralizowanego kształcenia specjalnego są specjalne pedagogiczne centra kształcenia ( jedna z form organizacji kształcenia niepełnosprawnych, mają oficjalny status, organizują edukację
w wielu równolegle działających formach; zapewniających wsparcie dzieciom z jednym
lub z wieloma typami niepełnosprawności w prewencyjnych, integracyjnych, stacjonarnych
i kooperacyjnych formach)
Centra te nie są w stanie zapobiegać wzrostowi zapotrzebowania na specjalną pomoc
i powiększaniu się populacji uczniów z niej korzystających.
Intensywnie rozwijają się segregacyjne formy kształcenia np. klasy zewnętrzne
( funkcjonują one w ramach centrów i niezależnie od nich; są zmodernizowaną odmianą tradycyjnych szkół specjalnych; funkcjonują na terenie szkół ogólnodostępnych ale zachowują status prawny klas szkół specjalnych).
W niemieckiej pedagogice specjalnej zaszła wyraźna zmiana w ostatniej dekadzie. Zwolennicy tradycyjnego systemu segregacyjnego nie odgrywają już istotnej roli. Ich miejsce zajęli dyferencjaliśći- pod ich wpływem powstaje system zróżnicowanej specjalnej pomocy pedagogicznej. System ten według jego twórców jest zorientowany na integrację i w związku z tym relacja ze szkołami ogólnodostępnymi polega nie na wyraźnym rozdziale ale na kooperacji.
Duński system kształcenia
Duński system kształcenia niepełnosprawnych stanowi modelowy przykład rozwiązania typu wspólnego nurtu. W duńskiej pedagogice i pedagogii specjalnej pojęcie integracjii nie odgrywa kluczowego znaczenia. W Danii gł. kierunki rozwoju systemu kształcenia osób
o specjalnych potrzebach edukacyjnych nie wyznacza idea integracji lecz szkoły dla wszystkich.
Koncepcja szkoły dla wszystkich, tradycyjna nazwa- szkoła jednolita stanowi fundamentalną zasadę duńskiego ustroju szkolnego. Od 1975 centralnym ogniwem jest 9 letnia obowiązkowa szkoła ludowa, kształcą się w niej dzieci między 7 a 16 rokiem życia. Dobrowolnie mogą oni pozostać w szkole jeszcze jeden rok, korzysta z tej możliwości wielu.
Zasada równych szans oznacza, że szkoła dokłada wszelkich starań aby ograniczyć znacznie swej selekcyjnej funkcji.
Po pierwsze:
-wydłużenie czasu szkolnego;
- wewnętrzne rozwiązania szkoły jednolitej ( akcent na społeczny i emocjonalny rozwój dzieci, mniejszy nacisk na rozwój sfery poznawczej i przekazywanie wiedzy szkolnej);
- prawie całkowicie zniesiona drugoroczność ( tylko w sytuacjach choroby i na wyraźne życzenie rodziców);
- w szkole ludowe ograniczone jest znaczenie ocen i egzaminów; przez pierwszych siedem lat stosuje się oceny opisowe, a wklasach VIII-X wystawia się oceny w skali 0-13;
Na koniec szkoły przeprowadzany jest egzamin, wszyscy uczniowie otrzymują świadectwa ukończenia szkoły niezależnie od ilości przedmiotów na egzaminie, poziomu zaawansowania i jego wyników.
Podstawa prawna
Ustawa o opiece nad niepełnosprawnymi intelektualnie z 1959 roku przyznawała niepełnosprawnym intelektualnie prawo do kształcenia. Po jej uchwaleniu nastąpił rozwój szkól dla tej grupy. Ustawa ta przyczyniła się do rozwoju teorii i praktyki niesegregacyjnego kształcenia.
W toku jej przygotowania powstała koncepcja normalizacji - wiodący paradygmat duńskiej polityki wobec niepełnosprawnych aż do dzisiaj. Koncepcja ta powstała z inicjatywy rodziców dzieci niepełnosprawnych, który zwrócili się z tym problemem do rządu.
Normalizacja przyniosła otwarcie przestrzeni publicznej przed niepełnosprawnymi
oraz tworzenie warunków do indywidualnego i społecznego rozwoju, z czasem wywarła także wpływ w obszarze szkolnej edukacji.
10 lat później w duńskim parlamencie ustalono nową uchwałę, jej piąty punkt odnosił się do kształcenia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Postulowano w nim aby udostępniono dzieciom niepełnosprawnym możliwość uczęszczania do szkól rejonowych po to, aby rodzice nie byli zmuszeni do oddawania ich do placówek opieki całodobowej.
Kolejna ustawa z 1975 roku przesądzała o formie i zakresie kształcenia niepełnosprawnych
w szkołach rejonowych. Dokument ten stracił już moc prawną ale zawarte w nim regulacje wyznaczają cechy duńskiego systemu kształcenia po dziś dzień.
Główne cechy duńskiego systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych:
za edukację wszystkich dzieci w wieku szkolnym odpowiada Ministerstwo Edukacji, wcześniej za kształcenie ciężko niepełnosprawnych ponosił odpowiedzialność resort opieki społecznej; uczniowie uzyskali dostęp do placówek funkcjonujących w ramach publicznego systemu szkolnego, w tym także do ogólnodostępnych szkól rejonowych;
decentralizacja zarządzania szkolnictwa - zapewnienie kształcenia osobom niepełnosprawnym należy do jednostek administracji lokalnej, gminnej i okręgowej;
- za kształcenie uczniów ciężko niepełnosprawnych odpowiadają okręgi
a obowiązek kształcenia lekko upośledzonych przekazano gminom;
Przesłankę etj regulacji stanowiło przekonanie, że głębokość niepełnosprawności dzieci musi różnicować drogi szkolne dzieci. W konsekwencji lekko niepełnosprawni uczęszczają do ogólnodostępnych szkół rejonowych, formy zapewnienia im pomocy są bardzo zróżnicowane. Natomiast kształcenie uczniów ciężko niepełnosprawnych odbywa się zarówno na terenie szkól ogólnodostępnych jak i specjalnych, prowadzonych przez okręgi.
Za nauczaniem w szkołach specjalnych przemawia koncentracja wykwalifikowanych i doświadczonych kadr . Z kolei za nauczaniem ciężko niepełnosprawnych na terenie szkól ogólnodostępnych przemawia możliwośc kontaktu niepełnosprawnych z pozostałymi uczniami a także bliskość miejsca zamieszkania. Duże znaczenie mają też koszty kształcenia.
Według raportu Ministerstwa Edukacji Danii z 2003/ 2004 roku w szkołach specjalnych kształciło się 49% uczniów, w klasach specjalnych w szkołach rejonowych 36%, zaś w formach integracyjnych 15 %.
Regułą jest w Danii fakt, iż uczniowie niepełnosprawni uczęszają do odrębnych, specjalnych oddziałów - jednak większość tych odziałów organizowana jest w rejonowych szkołach ogólnodostępnych. Dyrektorzy placówek i nauczyciele są zobowiązani do tworzenia warunków sprzyjających kontaktom między uczniami sprawnymi a niepełnosprawnymi.
Integralnym elementem procesu budowy szkoły jednolitej w Danii jest rozbudowa specjalnej pedagogicznej infrastruktury na terenie szkół normalnych, a tym samym wyraźny wzrost liczby uczniów korzystających ze specjalnej pomocy pedagogicznej. Z reguły nauczyciele i dyrektorzy nie przyjmują odpowiedzialności za sukces edukacyjny uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, ponieważ rozwiązania systemowe do takiej odpowiedzialności nie zachęcają.
Dominacja szkoły dla wszystkich jest wartością nadrzędną. Kształcenie specjalne pełni funkcję systemową - pozwala wszystkim dzieciom do chodzenia do jednej szkoły aż przez 9 lat. Fakt, że wiele spośród z nich korzysta z różnych form segregacyjnego kształcenia przez długi czas nie był traktowany jako poważny problem.
W Danii integracja i segregacja nie są traktowane jako pojęcia przeciwne. Rozwiązania wykorzystywane w systemie szkolnym porządkuje się za pomocą poziomów integracji - sugeruje to, że wszystkie formy kształcenia są integracyjne choć w różnym stopniu.
Duńskie prawo nie definiuje wyraźnie niepełnosprawności ani jej rodzajów. Obowiązek orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego spoczywa na poradniach pedagogiczno- psychologicznych. Ich zadaniem jest opieka nad dziećmi i młodzieżą do lat 18. Decyzja o zastosowaniu specjalnych form kształcenia jest poprzedzona konsultacją z rodzicami dziecka. Proces orzekania o potrzebie specjalnego kształcenia mogą inicjować wychowawcy klasowi, lekarze szkolni, dyrektorzy szkół oraz sami uczniowie i ich rodziców.
Formy organizacji specjalnej pomocy pedagogicznej
Cor J. W. Meijer ( 1999) proponuje podział , który obejmuje trzy główne formy specjalnego pedagogicznego wsparcia:
1. Uczeń uczęszcza do normalnej klasy i tam korzysta ze specjalnego kształcenia
2. Uczeń uczęszcza do klasy specjalnej na terenie zwykłej szkoły lub w szkole specjalnej.
3. Uczeń uczęszcza na zajęcia zarówno w klasie zwykłej, jak i specjalnej.
Duńska praktyka kształcenia specjalnego obejmuje trzy odmiany specjalnej pomocy dla uczniów klas zwykłych, udzielanej poza klasą:
a) nauczanie indywidualne ( stosowane rzadko, jako intensywna forma wsperania rozwoju
i procesu nabywania kompetencji niezbędnych do efektywnego uczenia się w szkole, jest to zazwyczaj działanie krótkotrwałe);
b) nauczanie grupowe ( celem jest wspieranie kompetencji uczniów, aby mogli podjąć efektywną naukę w klasie regularnej bez dalszej dodatkowej pomocy.; nauczanie trwa od 3
do 6 miesięcy w wymiarze 10-15 godzin tygodniowo, zajęcia te mają charakter oferty dodatkowej);
c) kliniki szkolne charakterystyczne dla Danii ( klinika to specjalnie wyposażona sala
na terenie zwykłej szkoły, w której odbywa się kształcenie specjalne prowadzone przez wykształconych i doświadczonych nauczycieli, forma ta jest bardzo rozpowszechniona - kazda duńska szkoła ludowa posiada własną klinikę lub może korzystać z takiej w sąsiedniej szkole. Uczniowie uczęszczają do klinik przez dłuższy czas. Zajęcia w klinice zastępują odpowiednie lekcje w zwykłej klasie , na pozostałe zajęcia uczniowie uczęszczaj szkoły macierzystej. Ilościowo dominują kliniki czytania, kliniki obserwacyjne przeznaczone dla osób z zaburzeniami w zachowaniu.
W Danii funkcjonują także klasy specjalne, organizowane zarówno w zwykłych szkołach, jak i w szkołach specjalnych. Istnieją 34 szkoły specjalne, z czego 26 przeznaczonych jest dla uczniów niepełnosprawnych intelektualnie, 3 dla niesłyszących oraz po jednej szkole dla niewidomych, niepełnosprawnych ruchowo, epileptyków, dyslektyków i dzieci autystycznych.Niektóre spośród tych placówek pełnią funkcję centrów edukacji specjalnej.
Kontrowersje wokół duńskiego modelu kształcenia specjalnego.
Kształcenie niepełnosprawnych we Włoszech- przykład systemu włączającego.
System ten wzbudza ogromne zainteresowanie pedagogów specjalnych w różnych krajach. Włochy bowiem jako pierwsze przeprowadziły radykalną reformę systemu kształcenia niepełnosprawnych, która miała na celu likwidację praktyk segregacyjnych.
System kształcenia we Włoszech jest dla dzisiejszej pedagogiki specjalnej interesujący przede wszystkim dlatego, że od prawie trzydziestu lat konsekwentnie próbuje realizować w praktyce koncepcję znaną dzisiaj pod nazwą edukacji włączającej.
Charakterystyczną cechą włoskiej strategii budowania systemu niesegregacyjnego kształcenia jest bez wątpienia to, że od samego początku problem edukacji niepełnosprawnych traktowano w niej jako integralny element edukacji.
Geneza niesegregacyjnego systemu szkolnictwa
Decyzja o likwidacji praktyk segregacyjnych w szkolnictwie jest sposobem realizacji woli politycznej. Decyzja taka miała we Włoszech racjonalne przesłanki. Uzasadniały ją niekorzystne procesy zachodzące w tamtejszym systemie szkolnym począwszy od lat 60 XX wieku.
Kryzys systemu szkolnego znajdował odzwierciedlenie nie tylko w ogromnych rozmiarach drugoroczności, ale i w gwałtownie rosnącej liczbie uczniów kierowanych do kształcenia specjalnego. Włoski system kształcenia miał charakter segregacyjny i składał się
z dwojakiego rodzaju placówek:
- szkół specjalnych ( mają dłuższą tradycję)
- klas specjalnych ( powstałe znaczniej później),
Dynamiczny wzrost liczby uczniów kształconych w formach segregacyjnych objął w latach 60 XX wieku dzieci upośledzone umysłowo, niepełnosprawne ruchowo, a także
z zaburzeniami w zachowaniu i trudnościami w uczeniu się. Pod koniec 1967 roku ukazał się Dekret nr 1518, który stanowił pierwszą poważną próbę zapanowania nad niekontrolowanymi przemianami specjalnego kształcenia oraz ukierunkowania dalszego rozwoju tego obszaru szkolnictwa. Dokument ten sankcjonował zaistniałe wcześniej w praktyce poszerzenie zakresu pojęcia niepełnosprawności o tę grupę uczniów, których trudności szkolne i socjalizacyjne są wynikiem dorastania w niekorzystnych warunkach środowiskowych i kulturowych. Jednoczenie próbował uporz zasady kierowania uczniów do dwóch rodzajów klas. Do klas pierwszego typu mieli być kierowani uczniowie, których trudności spowodowane były uszkodzeniami organicznymi, do drugiego zaś typu klas- uczniowie z trudnościami w nauce
i zaburzeniami zachowania o genezie środowiskowej. Regulacje te nie przyniosły jednak oczekiwanej poprawy.
Ustawa nr 517 i podstawy systemu kształcenia specjalnego:
W odpowiedzi na pogłębiający się kryzys Ministerstwo Edukacji, Szkolnictwa Wyższego
i Badań Naukowych postanowiło dokonać gruntownej diagnozy stanu systemu szkolnego
i przeprowadzić jego globalną reformę. Trzy lata później powstała ustawa nr 517, dokument przełomowy w procesie tworzenia niesegregacyjnego systemu kształcenia. Mówiła ona o tym, że program kształcenia powinien uwzględniać zróżnicowanie możliwości i zainteresowania dzieci. Realizacji tego celu miały służyć środki indywidualizacji procesu kształcenia. Ustawa zalecała także rozluenie systemu klasowo- lekcyjnego przez stosowanie pracy w małych grupach i metody projektów. Ponadto ustawa likwidowała oceny punktowe zastępując je oceną opisową która objęła nie tylko intelektualną sferę rozwoju. Zniesiono drugoroczność. Ustawa nr 517 dała trwały impuls do kształtowania się we Włoszech szkoły , która kładzie nacisk na współpracę między dziećmi oraz wzajemną akceptację i każdemu uczniowi próbuje zagwarantować warunki kształcenia odpowiadające jego możliwościom. Taka szkoła stwarza warunki do przyjmowania dzieci, które wcześniej trafiały do placówek segregacyjnych.
W każdej klasie, do której uczęszczają niepełnosprawni uczniowie zatrudniony może być dodatkowy nauczyciel w wymiarze 6 godzin tygodniowo, a liczebność tych klas została zredukowana do 20 uczniów w tym maksymalnie 4 uczniów niepełnosprawnych. Ponadto gwarantowane inne środki specjalne. Gminy zostały zobowiązane do zapewnienia szkołom środkom na zakup specjalistycznych materiałów i pomocy naukowych dla uczniów niepełnosprawnych oraz opłacenie dodatkowego personelu pomocniczego, jeśli niepełnosprawność uczniów była ciężka.
Ustawa nr 517 przewidywała szeroki repertuar środków służących upowszechnieniu niesegregacyjnego kształcenia. Nie oznacza to jednak, ze likwidowała wszystkie placówki segregacyjne. Na jej mocy zlikwidowane zostały całkowicie klasy specjalne dla uczniów
z trudnościami w uczeniu się i zaburzeniami w zachowaniu. Uczniowie tych klas trafili do rejonowych szkół publicznych.
W ponad 25 letnim okresie, który upłynął od uchwalenia ustawy włoski system kształcenia niepełnosprawnych podlegał różnym zmianom. Trzy zasady jedna się nie zmieniły:
- utrzymano prawne gwarancje do niesegregacyjnego kształcenia dla uczniów niepełnosprawnych;
- na stałe weszła zasada rejonowości, uczniowie chodzą do szkół w miejscu swojego zamieszkania,
- zalety systemowe: każda placówka w systemie musi dostosować metody i organizację pracy do nauczania grup zróżnicowanych pod względem sprawności ;
Od momentu uchwalenia Ustawy 517 utrzymuje się Włoszech zasada, w myśl której dominującym miejscem kształcenia niepełnosprawnych jest zwykła klasa szkolna.
Środki doskonalenia niesegregacyjnego systemu kształcenia:
korygujące ( nowe regulacje prawne i następujące po nich rozwiązania praktyczne);
uzupełniające ( modyfikacje , które rozszerzają zasoby niezbędne dla niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych);
- rozszerzające( te które doprowadziły do objęcia niesegregacyjnego kształcenia kolejnych grup uczniów)
8. POSTULATY WPROWADZANIA INTEGRACYJNEGO KSZTAŁCENIA
Postulaty wprowadzenia integracyjnego kształcenia wobec uczniów niepełnosprawnych oparte są na argumentach, które (Jenkinson, 1993) można zaklasyfikować do trzech następujących grup:
Społeczne i humanitarne - zwraca się tu uwagę na indywidualne, niezbywalne prawa wszystkich ludzi do równego traktowania, bez względu na indywidualne różnice
Prawne - koncepcja kształcenia w najmniej ograniczającym otoczeniu. Uważa się, że środowiskiem najmniej ograniczającym dla osób niepełnosprawnych jest takie, w którym możliwy jest kontakt niepełnosprawnych z ich pełnosprawnymi rówieśnikami
Edukacyjne - przyjęcie szerszego spojrzenia, w którym program kształcenia nie jest ograniczany wyłącznie do kompetencji akademickich, ale uwzględnia także kompetencje potrzebne uczniom do funkcjonowania w społeczeństwie po ukończeniu szkoły - w dorosłym życiu. Preferowane jest w tym przypadku nauczanie funkcjonalne bazujące na umiejętnościach wykorzystywanych w naturalnych, codziennych sytuacjach życiowych.
9. POZIOMY INTEGRACJI
W literaturze przedstawianych jest wiele klasyfikacji dotyczących organizacji integracyjnego kształcenia - w USA funkcjonuje wielopoziomowy model organizacji kształcenia dzieci niepełnosprawnych (E. Deno, 1970):
- Poziom pierwszy: dziecko nauczane jest w zwykłej klasie, dotyczy to takich przypadków, kiedy dane dziecko niepełnosprawne zdolne jest do korzystania z nauki w zwykłych warunkach szkoły masowej wraz lub bez korzystania z dodatkowej terapii, poradnictwa lub wsparcia
- Poziom drugi: dziecko uczęszcza do klasy ogólnodostępnej, oprócz tego korzysta z dodatkowego wsparcia (lekcje, trening)
- Poziom trzeci: dziecko część nauki pobiera w klasie specjalnej
- Poziom czwarty: dziecko jest uczniem klasy specjalnej (na terenie szkoły ogólnodostępnej)
- Poziom piąty: dziecko uczęszcza do specjalnej szkoły, ośrodka
- Poziom szósty: nauczanie domowe
- Poziom siódmy: trening (nauka) w ośrodku opieki całkowitej
- Poziom ósmy: pobyt w instytucji opieki całkowitej, korzystanie z opieki z wykluczeniem nauczania
10. KSZTAŁCENIE INTEGRACYJNE W POLSCE
Funkcjonujący obecnie w Polsce system edukacji osób niepełnosprawnych określić można jako mieszany, tzn. obejmujący zastosowanie ogólnodostępnych, integracyjnych, segregacyjnych oraz mieszanych form kształcenia. W procesie orzekania i kierowania do kształcenia brane są pod uwagę takie kryteria, jak rodzaj i stopień niepełnosprawności, decyzja rodziców, miejsce zamieszkania, dostępność danych rozwiązań. Poszukiwania alternatywnych form kształcenia zaspokajających specyficzne potrzeby edukacyjne dzieci, odchodzenie od segregacji osób niepełnosprawnych zaowocowały wprowadzeniem w 1993 roku do polskiego systemu kształcenia nowego rozwiązania w postaci klas integracyjnych. Nowatorstwo tego rozwiązania dotyczy programowego łączenia w jednym zespole klasowym uczniów o zróżnicowanym przebiegu rozwoju - pełnosprawnych i niepełnosprawnych. Aktualnie w polskim systemie edukacyjnym (MEN, 2001) dzieci i młodzież z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi na podstawie wniosku rodziców lub opiekunów mogą otrzymać orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego z określeniem jego form realizacji w:
- szkole ogólnodostępnej
- szkole lub oddziale integracyjnym
- szkole lub oddziale specjalnym
- ośrodku szkolno-wychowawczym
Według Zarządzenia MEN oddziały integracyjne są organizowane w szkołach i przedszkolach ogólnodostępnych, w celu umożliwienia uczniom niepełnosprawnym osiągnięcia optimum rozwojowego. W oddziałach integracyjnych mogą być zatrudniani, oprócz nauczycieli przedmiotowych i wychowawców, dodatkowi nauczyciele ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym. Zakłada się możliwość prowadzenia takich form pomocy uczniom niepełnosprawnym, jak: psychologiczno-pedagogiczna oraz rewalidacja indywidualna. W ramach rewalidacji indywidualnej organizowane są między innymi takie zajęcia, jak: trening orientacji przestrzennej i poruszania się dla uczniów niewidomych, nauka języka migowego dla uczniów głuchych i inne. Uruchomienie oddziału integracyjnego poprzedzone jest uzyskaniem zatwierdzenia przez kuratora oświaty programu autorskiego określającego koncepcje pracy z grupą dzieci, w skład której wchodzą niepełnosprawni.
Szczególną uwagę zwraca się na sprawę współpracy z rodzicami oraz specjalistycznymi placówkami wspierającymi rozwój dziecka i zapewniającymi mu odpowiednią pomoc. Liczba uczniów powinna wynosić od 15 do 20, w tym 3 do 5 niepełnosprawnych. Uczniowie niepełnosprawni otrzymują świadectwa ukończenia klasy, szkoły według wzorów przewidzianych także dla pozostałych, pełnosprawnych uczniów. Jednakże w sytuacji, gdy dziecko upośledzone umysłowo realizowało w klasie integracyjnej program szkoły specjalnej - otrzymuje świadectwo zawierające informację o zastosowanym programie (MEN, 24 stycznia 2000). Program nauczania jest konstruowany indywidualnie dla każdego dziecka. Charakteryzując udział uczniów w zajęciach lekcyjnych zauważyć można następujące strategie w nauczaniu osób niepełnosprawnych, dopasowanych do ich indywidualnych potrzeb i możliwości w zakresie funkcjonowania intelektualnego, percepcji i rozwoju ruchowego:
- pełne, jednoczesne uczestnictwo - w przypadku ucznia głębiej upośledzonego umysłowo ten rodzaj nauczania może odnosić się do określonych rodzajów zajęć o charakterze ekspresyjnym (zajęcia muzyczne, plastyczne itp.)
- jedność tematyczna - istnieje wspólny obszar działań wyznaczony przez temat zajęć, jednakże zakres i poziom aktywności uczniów sprawnych i niepełnosprawnych jest odmienny (podczas lekcji j. polskiego, środowiska społeczno-przyrodniczego, religii)
- podwójna strategia - nauczanie w grupie i indywidualnie w obrębie jednego przedmiotu
- wyłącznie indywidualne nauczanie wybranych przedmiotów
- zwolnienie z realizacji wybranych przedmiotów - np. z uczenia się j. obcego przez dziecko słabo słyszące
Uczniowie niepełnosprawni korzystają także z rewalidacji indywidualnej oraz zajęć korekcyjnych ukierunkowanych na rozwój podstawowych funkcji psychicznych oraz fizycznych i kompetencji społecznych. Szczególną formą pracy są tzw. zajęcia integracyjne dla wszystkich członków danego zespołu ukierunkowane na usprawnienie procesu komunikacji oraz wzmacnianie gotowości do wspólnego działania w obrębie wybranych zadań. Ocena postępu w nauce dokonywana jest w oparciu o tworzone przez pedagogów specjalnych kart i arkuszy obserwacji.