Barbara Weigl 2004/2005, wykłady „Psychologia rozwoju i osobowości"

Wykład l i II

Psychologiczna charakterystyka rozwoju osobowości i zadań rozwojowych na różnych etapach życia. Kryzysy psychospołeczne w koncepcji E.H. Eriksona

Literatura:

• Erikson E.H. (2000) Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań, Rebis

• Erikson E.H. (2002) Dopełniony cykl życia. Poznań, Rebis

• Szczukiewicz P. (1998) Rozwój psychospołeczny a tożsamość. Lublin, UMCS

Erik H. Erikson (1902 -1994). Autor teorii rozwoju „ja" i teorii kryzysów psychospołecznych. Piąty po Freudzie, Piagecie, Bandurze i Skinnerze autor, najczęściej cytowany w światowych podręcznikach psychologicznych.

FAZY l KRYZYSY ŻYCIA. ZADANIA ROZWOJOWE

I. NIEMOWLĘCTWO (od O do 1/2 lat)

• przywiązanie do matki (opiekunów), „wewnętrzna pewność" obecności matki

• przejawy inteligencji czuciowo-ruchowej

• uczenie się pobierania pokarmów stałych

• uczenie się chodzenia

• początki mówienia

• opanowanie podstawowej kontroli nad własnym ciałem

• wytworzenie przed refleksyjnej, spontanicznej ufności wobec ludzi, świata i siebie

podstawowy czynnik społeczny : MATKA kryzys psychospołeczny:

BAZOWA UFNOŚĆ VS BRAK UFNOŚCI

główna „cnota": NADZIEJA, ZDOLNOŚĆ WIARY (opozycja: wycofanie)

JESTEM NADZIEJĄ JAKĄ MAM l DAJĘ"

II. WCZESNE DZIECIŃSTWO (od 2 do 3/4 lat)

• uczenie się różnic związanych z płcią

• pojawienie się wstydu

• uczenie się różnicowania dobra i zła

• wstępna koordynacja przeciwstawnych aktywności (wypuszczanie/zatrzymywanie)

• początki samokontroli, zdolność mówienia „tak" i „nie"

• fantazjowanie i zabawa

• opanowanie języka do opisu najbliższej społecznej i fizycznej rzeczywistości

• początki kształtowania się pojęć

• określanie świata jako: ja, ty, moje, mnie

• początki „walki" o samodzielność, początki sądzenia i decydowania

podstawowy czynnik społeczny : RODZICE (imitacja)

kryzys psychospołeczny:

AUTONOMIA VS WSTYD l WĄTPLIWOŚĆ!

Barbara Weigl 2004/2005, wykłady „Psychologia rozwoju i osobowości"

główna „cnota": WOLA (opozycja: przymus lub impulsywność)

.JESTEM TYM CO WYRAŻA MOJA WOLNA WOLA"

III. Wiek zabaw (od 4 do 6 lat)

• identyfikacja z własną płcią

• uczenie się zabawy grupowej, wczesny rozwój moralny, uczenie się reguł

• uczenie się „bycia z rówieśnikami" bez dorosłych

• nabywanie sprawności fizycznych niezbędnych w codziennym życiu

• uogólniona ciekawość, „agresywność", eksperymentowanie

• kształtowanie się fundamentalnych sprawności motorycznych i intelektualnych uwikłanych w
pisanie, czytanie, liczenie

• ukształtowanie orientacji na cele, etos działania

podstawowy czynnik społeczny : dorośli i rówieśnicy z najbliższego otoczenia (identyfikacja) kryzys psychospołeczny: INICJATYWA VS POCZUCIE WINY

główna „cnota": PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ (opozycja: bierność, wycofanie)

"JESTEM TYM KOGO UMIEM SOBIE WYOBRAZIĆ JAKO SIEBIE"

IV. Wiek szkolny (6/7 do 12 lat)

• uczenie się społecznej roli związanej z płcią

• rozwijanie się postaw społecznych wobec szkoły

• rozwijanie się systemu porównań wobec innych ludzi (dorosłych i rówieśników)

• uczenie się kooperacji i rywalizacji

• kształtowanie się postaw wobec samego siebie; rozwój samooceny

• rozwijanie się pojęć sumienia, pojęć moralnych i skali wartości

• osiąganie względnej niezależności osobistej

podstawowy czynnik społeczny : nauczyciele i rówieśnicy (edukacja)

kryzys psychospołeczny:

PRODUKTYWNOŚĆ (ADEKWATNOŚĆ) VS POCZUCIE NIŻSZOŚĆ!

główna „cnota": KOMPETENCJA, UMIEJĘTNOŚĆ ROZSĄDNEGO PODEJMOWANIA DECYZJI (opozycja: inercja, konserwatyzm)

JESTEM TYM CO MOGĘ SIĘ NAUCZYĆ WPRAWIAĆ W DZIAŁANIE"

V. WCZESNA ADOLESCENCJA (od 13 do 17 lat)

• kształtowanie się myślenia abstrakcyjnego

• zaakceptowanie zmian zachodzących we własnym ciele

• próby emocjonalnej niezależności od rodziców i innych dorosłych

• zachwianie wewnętrznej równowagi postępowania (odnowienie się kryzysów wszystkich
poprzednich faz) ... . ... ...._,

• kształtowanie się systemu wartości i systemu etycznego jako przewodników dla zachowania

• rozwój fantazji, marzeń, kształtowanie się ideologii

• nawiązywanie nowych, bardziej dojrzałych relacji z rówieśnikami tej samej i przeciwnej płci

• dążenie do wpływu społecznego

Barbara Weigl 2004/2005, wykłady „Psychologia rozwoju i osobowości"

• poszukiwanie stosownych dla siebie grup towarzyskich i społecznych

• podejmowanie decyzji dotyczących przyszłego zawodu i typu kształcenia

podstawowy czynnik społeczny : rówieśnicy (nacisk grupowy)

kryzys psychospołeczny:

TOŻSAMOŚĆ GRUPOWA VS ALIENACJA

główna „cnota": WIERNOŚĆ (opozycja: przekonanie o szkodliwości „innych", uprzedzenia)

JESTEM MOJĄ GRUPĄ"

V-1. PÓŹNA ADOLESCENCJA (OD 18 DO 22 LAT)

• dążenie do emocjonalnej i życiowej niezależności od rodziców

• podjęcie studiów lub rozpoczęcie pracy zawodowej

• „zaloty", poszukiwanie partnera

• ugruntowanie tożsamości dotyczącej roli seksualnej

• osiągnięcie uwewnętrznionej, własnej moralności poczucie unikalności i odrębności od
otoczenia

• poczucie ciągłości własnego „JA" mimo upływu czasu i zmian

• poczucie wewnętrznej spójności

• osiągniecie odpowiedzi na pytanie KIM JESTEM i KIM MOGĘ BYĆ

podstawowy czynnik społeczny : społeczeństwo (eksperymentowanie z różnymi rolami)

kryzys psychospołeczny:

TOŻSAMOŚĆ INDYWIDUALNA VS DYFUZJA RÓL (zagubienie, rozproszenie, zamęt)

główna „cnota": WIERNOŚĆ SOBIE (opozycja: tożsamość negatywna, odrzucenie roli)

JESTEM SO8Ą"

VI. WCZESNA DOROSŁOŚĆ (23 - 34 LATA)

• uczenie się przystosowania do harmonijnego życia z partnerem małżeńskim

• uczenie się nowej roli - rodzica

• uczenie się odpowiedzialności za dzieci i rodzinę i umiejętności zaspakajania ich indywidualnych potrzeb

• zdolność odczuwania takich stanów jak: więź psychiczna, zespolenie fizyczne, wspólnota -nawet jeśli wymagają znacznych poświęceń i kompromisów

• zdolność do miłości bez poczucia utraty własnej tożsamości

• realizacja drogi zawodowej i społecznej

• ukształtowanie się indywidualnego „stylu życia" . ......._._

podstawowy czynnik społeczny : rodzina (JA zmienia się w MY, wzajemność) kryzys psychospołeczny:

INTYMNOŚĆ VS IZOLACJA

główna „cnota": MIŁOŚĆ (opozycja: samotność)

JESTEŚMY TYM KOGO KOCHAMY"

Barbara Weigl 2004/2005, wykłady „Psychologia rozwoju i osobowości"

VII. ŚREDNIA DOROSŁOŚĆ (od 35 do 60 lat)

• traktowanie siebie jako OSOBY w relacjach t. partnerem

• towarzyszenie dorastającym dzieciom w stawaniu się szczęśliwymi dorosłymi

• przystosowanie się do swych starzejących się rodziców, podjęcie opieki nad starszym pokoleniem

• prowadzenie domu

• dążenie do (i podtrzymywanie) satysfakcjonującego wykonywania swojego zajęcia, produktywność

• uzyskiwanie stabilności ekonomicznej

• osiągnięcie „doroślej" odpowiedzialności społecznej i obywatelskiej

• transmisja wartości, tradycji, kultury młodszemu pokoleniu

• tworzenie instytucji związanych z humanistycznymi wartościami: edukacyjnych, medycznych, społecznych

• działalność twórcza

• rozwijanie różnych form spędzania wolnego czasu

• przystosowanie się i zaakceptowanie fizycznych zmian organizmu

podstawowy czynnik społeczny : domownicy, współpracownicy, społeczność kryzys psychospołeczny: GENERATYWNOŚĆ VS STAGNACJA

główna „cnota": TROSKA (opozycja: odrzucenie)

JESTEM TYM KOMU ZAPEWNIAM OPIEKĘ, JESTEŚMY TYM CO PRZEKAZUJEMY INNYM"

VIII. PÓŹNA DOROSŁOŚĆ (powyżej 61 roku życia)

• przystosowanie się do wycofania z pracy zawodowej i zredukowanych dochodów

• ustalanie się jasnej przynależności do swojej grupy wiekowej

• przyjmowanie i adaptowanie się do nowych ról społecznych w sposób elastyczny; ukierunkowanie energii na nowe role

• ustalanie satysfakcjonującego porządku życia uwzględniającego zmniejszoną wydolność organizmu

• przystosowanie się do słabnących sił fizycznych i pogarszającego się stanu zdrowia

• przystosowanie się do śmierci partnera małżeńskiego i do problemu własnej śmierci. Kształtowanie poglądu dotyczącego śmierci

• doświadczenia przekraczające czas i miejsce

• poczucie wspólnoty ze światem i człowieczeństwem

• akceptacja losu jakim jest, ustalanie „bilansu życiowego"

główny czynnik społeczny: ludzkość, pokolenie (introspekcja - życie wewnętrzne)

kryzys psychospołeczny:

INTEGRACJA VS DESPERACJA l ROZPACZ

główna „cnota": MĄDROŚĆ (opozycja: zgorzknienie)

Barbara Weid 2004/2005. wykłady ..Psychologia rozwoju i osobo\\ości"

WYKŁAD III

Wyjaśnianie zmian zachodzących w toku życia jednostki

LITERATURA:

• Brzezińska A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar

• Bee H. (2004). Psychologia rozwoju człowieka. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka

Trzy podstawowe kategorie zmian zachodzących wraz z wiekiem:

• Zmiany uniwersalne - zależne od wieku i występujące u każdego przedstawiciela gatunku homo sapiens;

• Zmiany wspólne - dla rozwijających się razem członków pewnej grupy, która może stanowić albo określona kultura, albo pewne pokolenie należące do danej kultury;

• Zmiany indywidualne - wywołane czynnikami oddziałującymi tylko na danąjednostkę.

Zmiany uniwersalne zależne od wieku - zachodzą w każdym z nas i zależą od naszego wieku. Wyróżnić można, co najmniej trzy czynniki wywołujące te zmiany:

• Zmiany uwarunkowane biologicznie - zmiany zachodzące zgodnie ze wskazaniami zegara biologicznego.

• Doświadczenia wspólne - „zegar społeczny" sprawia, że życie większości ludzi układa się we wspólne dla wszystkich sekwencje zmian

• Wspólne zmiany wewnętrzne wynikają ze sposobu, w jaki reagujemy na naciski rozwojowe wywierane przez wskazania zegara biologicznego i społecznego

Wspólne efekty kulturowe i pokoleniowe

W obrębie każdej kultury istnieje wiele uniwersalnych i powiązanych z wiekiem standardów i wzorców, ale nie są one identyczne dla wszystkich społeczeństw.

Należy wystrzegać się założenia, że wzorce rozwojowe występujące w naszej kulturze odnoszą się automatycznie do wszystkich kultur, czy nawet do każdej grupy w obrębie naszego społeczeństwa.

Równie istotną przyczyną zróżnicowania doświadczeń życiowych są uwarunkowania historyczne, które na każdą generację oddziałują nieco inaczej.

Badacze procesów społecznych używają pojęcia „grupa pokoleniowa" (kohorta) dla określenia grupy jednostek urodzonych w dość wąskim przedziale czasowym i wspólnie przechodzących takie same doświadczenia historyczne w jednakowych dla wszystkich okresach życia.

Zmiany indywidualne

Rozwój każdego człowieka kształtuje się pod wpływem unikatowej kombinacji indywidualnych doświadczeń. Ważne są:

• chronologia doświadczeń

W trakcie rozwoju występują szczególne okresy, w czasie których organizm jest szczególnie wrażliwy na występowanie (lub brak) doświadczeń określonego rodzaju.

Nie ma zgody wśród badaczy, czy rzeczywiście istnieją okresy krytyczne dla określonego typu stymulacji, koniecznej dla rozwoju. Raczej używa się szerszego pojęcia: okresy sensytywne. Okres sensytywny to te miesiące lub lata życia dziecka, kiedy szczególnie aktywnie reaguje ono na specyficzne formy doświadczenia lub gdy ich brak wywiera na dziecko szczególny wpływ.

• zdarzenia „punktualne" i „niepunktualne" Fundamentem rozwoju są wspólne doświadczenia występujące w określonej kolejności i czasie.

Barbara Weiiil 2004/2005. \vvktadv ..Psychologia rozwoju i osobowości"

WYJAŚNIANIE CIĄGŁOŚCI W ROZWOJU W TOKU ŻYCIA

• Biologiczne wyjaśnienia ciągłości rozwoju

Specyficzne sprawności poznawcze, ogólny poziom inteligencji, cechy temperamentu, otwartość na nowe doświadczenia, a niekiedy także skłonności do patologii mają swoje uwarunkowania genetyczne. Uwarunkowania te mają, jak się wydaje, charakter gotowości, potencjału, który ujawnia się w określonych warunkach.

• Środowiskowe źródła ciągłości

Ciągłość wzmacniana jest przez środowisko i nasze własne zachowania. Generalnie stwierdza się skłonność do wybierania środowiska odpowiadającego własnym cechom i budowania grupy odniesienia w obrębie rodzin, grup rówieśniczych i w miejscu pracy. Ciągłość wzmacniana jest również przez fakt, że w miarę dorastania przyswajamy sobie określone typy interakcji i strategie rozwiązywania problemów, które sadła nas efektywne.

• Wewnętrzne modele doświadczenia

Każde dziecko tworzy zespół modeli wewnętrznych - tzn. założeń i wniosków odnoszących się do samego siebie i stosunków z innymi ludźmi.

Przekonania te filtrują wszystkie kolejne doświadczenia. Skutki jakiegoś doświadczenia czy zdarzenia występującego w środowisku zależą od tego, jak jest ono interpretowane przez daną jednostkę.

Barbara Weigl 2004/2005, wykłady ,,Psychologia rozwoju i osobowości''

WYKŁAD IV

Rozwój poznawczy dzieci i młodzieży

Teoria Jean Piageta

Podstawowe pytania teorii:

• Skąd się biorą plastyczne wzorce myślenia (i działania) za pomocą których dziecko poznaje (i rozumie) świat?

• Jak rozwija się u dzieci rozumienie fizycznych, obiektywnych właściwości otaczającego je świata: przestrzeni, czasu, liczby, masy, ciężaru.

• W jaki sposób dzieci uczą się reguł, które rządzą zależnościami w świecie, (wyodrębnienie siebie z otoczenia, trwałość przedmiotów i osób, przekształcenia w obiektach nieożywionych, przewidywania i przyczynowość?

• Jak długo rozwijają się różne postaci wiedzy? Jakie są fazy rozwoju poznawczego?

• W jaki sposób rozwój myślenia związany jest z samorzutnym dojrzewaniem organizmu i z

Główne tezy teorii Piageta:

• Inteligencja nie jest czymś, co dziecko posiada, lecz czymś co dziecko robi

• Plastyczne relacje (związki wewnętrzne) pomiędzy odczuciami, czynnościami, obiektami, elementami wiedzy organizują się stopniowo w coraz bardziej złożone struktury i funkcje poznawcze, w system inteligencji.

• Inteligencja rozwija się pod wpływem stanów niepełnej równowagi poznawczej pomiędzy podmiotem i środowiskiem. Stany te pojawiają się przez całe życie.

• Procesy rozwoju dokonują się poprzez asymilacje i akomodację, oraz ich równoważenie (adaptację).

• Proces dopasowania bodźców z otoczenia do aktualnego stanu struktur poznawczych to asymilacja „wcielenie rzeczy i osób we własna aktywność". Asymilacja jest procesem, dzięki któremu nowe elementy percepcyjne czy poznawcze są przyjmowane tak, by stały się przystające do znanych już z doświadczenia.

• Dostosowanie podmiotu, zmiana rozumienia taka, aby mógł on objąć nowe dane to akomodacja. Akomodacja jest procesem, dzięki któremu wytworzone poprzednio struktury poznawcze zostają zmodyfikowane na podstawie nowych doświadczeń.

• Rozwój poznawczy, to ciągłe konstruowanie, reorganizowanie i integrowanie wiedzy w nowe, coraz bardziej złożone struktury. Rozwój jest funkcją wewnętrznego, samorzutnego procesu oraz konfrontacji z prowokującą informacją ze środowiska (...za każdym razem, gdy uczycie dziecko czegoś, uniemożliwiacie mu odkrycie tego od nowa...)

• W efekcie dojrzewania biologicznego i kumulowania nowych doświadczeń pojawiają się momenty rozwojowe gdy dziecko opanowuje całkowicie pewien poziom funkcjonowania poznawczego (tak samo podchodzi do każdego problemu poznawczego) i staje się gotowe do sprostania nowym, jakościowo odmiennym wyzwaniom. Wówczas przechodzi z jednego stadium rozwoju do następnego.

Cztery stadia rozwoju myślenia + „stadium postformalne". Osiągnięcia

0-2 lata Inteligencja sensoryczno-motoryczna

Konstrukcja kategorii i trwałości przedmiotu oraz przestrzeni - przekonanie, że przedmioty istnieją stale, niezależnie od naszego kontaktu percepcyjnego z nimi. Początki rozumienia przyczynowości i czasu.

Barbara \Vei»l 2004'2005. wykłady ..Psychologia rozwoju i osobowości"

2 - 6 lat Stadium przedoperacyjne

Pojawienie się funkcji symbolicznej i uwewnętrznienie mowy (umiejętność zastosowania słowa, czy obrazu umysłowego jako symbolu reprezentującego coś innego). Możliwość „wymiany poznawczej" pomiędzy jednostkami (rozwój zabawy symbolicznej i naśladownictwa odroczonego -uspołecznienie działania).

6/7 -12 lat Stadium operacji konkretnych

i. . Stosowanie odwracalności w myśleniu (sprawdzanie poprawności rozumowania poprzez-- - kompensacje i inwersję, transformację, tworzenie całościowych systemów). Rozumienie pojęcia stałości ilości, liczby, rozumienie zmienności klas i kryteriów, inkluzja klas (rozumienie, ze podklasa nie może zawierać więcej elementów, niż nadrzędna kategoria), seriacja (umiejętność porządkowania bodźców na danym wymiarze ilościowym), rozumienie przechodniości relacji ilościowych, zdolność do przyjmowania perspektywy innych ludzi.

Powyżej 12 lat Stadium operacji formalnych

Myślenie i wnioskowanie z użyciem symboli, pojęć i konstrukcji abstrakcyjnych. Rozumowanie

hipotetyczno-dedukcyjne. Generowanie i logiczne sprawdzanie hipotez.

Dorosłość „Myślenie postformalne". Stadium nie opisywane przez Piageta!
Rozumienie, że wiedza nie jest absolutna, a sprzeczności są ważnym aspektem rzeczywistości
fizycznej, wewnętrznej i społecznej. Wiedza wymaga kontekstu aby nabrać znaczenia.
Znajdowanie problemów jest nie mniej ważne niż ich rozwiązywanie. Myślenie dialektyczne może
integrować sprzeczne myśli, emocje i doświadczenia.

Teoria L. Wygotskiego - do uzupełnienia. Konieczne pojęcie „sfera najbliższego rozwoju"

Barbara Wei«l 2004/2005, wykłady ..Psychologia rozwoju i osobowości"

WYKŁAD V

Teoria rozwoju moralnego. Podejście poznawcze

Lawrence Kohlberg

(znaczące prace :1958, 1969, 1986)

Badania:

• poprzeczne (grupa chłopców 10-16)

• kilkunastoletnie badania podłużne

• międzykulturowe (9 kultur m.in. USA, Izrael, Indonezja, Wyspy Bahama, Polska)

Metoda:

dylematy moralne (historyjki) zawierające konieczność decyzji i jej uzasadnienia, tzw. dylematy Heinza

Dylematy Heinza (Kohlberg, 1983) - przykład

„W pewnym miasteczku żył człowiek imieniem Heinz który miał bardzo chorą żonę. Heinz bał się, że żona umrze. W sąsiednim miasteczku mieszkał aptekarz, który jako pierwszy na świecie wynalazł lekarstwo mogące wyleczyć chorobę. Aptekarz żądał za sprzedaż dużej sumy pieniędzy, pięciokrotnie większej niż koszt wyprodukowania leku. Heinz starał się zdobyć pieniądze, prosił też aptekarza o sprzedaż za niższą cenę, jednak ten się nie zgodził. Zrozpaczony Heinz włamał się do apteki i ukradł lekarstwo"

Pytania do badanych: Czy Heinz postąpił słusznie? Dlaczego? Jak powinien był postąpić? Dlaczego?

Wyniki badań. Trzy poziomy rozwoju sądów moralnych

• PRZEDKONWENCJONALNY - założenie, że jednostki muszą zaspakajać swoje potrzeby;

perspektywa: egocentryzm, przekonanie, że własne uczucia są podzielane przez innych STADIUM 1 orientacja posłuszeństwa i kary. Moralność autorytetu STADIUM 2 orientacja naiwnie egoistyczna. Moralność instrumentalna

• KONWENCJONALNY - system społeczny musi opierać się na prawach i przepisach.

Przyjęcie perspektywy innych

STADIUM 3 orientacja dobrego dziecka. Konformizm interpersonalny STADIUM 4 orientacja prawa i porządku. Porządek społeczny

• POKONWENCJONALNY - wartość i prawa każdej jednostki muszą być chronione.

Perspektywa wszystkich żyjących w społeczności, uniwersalizm STADIUM 5 orientacja umowy społecznej. Indywidualne prawa człowieka, STADIUM 6 orientacja uniwersalnych zasad sumienia. Życie ludzkie

WERYFIKACJA TEORII KOHLBERGA l WĄTPLIWOŚCI (badania Carol Gilligan, 1988):

• moralność nastawiona na sprawiedliwość i prawo (mężczyźni)

• moralność nastawiona na odpowiedzialność i troskę o innych (kobiety)

Barbara Weigl 2()()4''20()x wykłady ..Psychologia rozwoju i osobowości"

Wykład VI

Konflikty interpersonalne i międzygrupowe, dyskryminacja, agresja, mobbing w szkole

Literatura:

Fraczek A., Zumkley H.(1993) Socjalizacja a agresja, Warszawa, IP PAMiCs^s ,,.> _A

Działania agresywne są tak zorganizowane, iż w ich rezultacie powstaje>szkoda, utrata cenionych wartości, cierpienie i ból.

Ze względu na złożoność i trwałość zachowania agresywnego wyróżnia się:

• reakcję agresywną (odpowiedź organizmu na proste zewnętrzne lub wewnętrzne bodźce, wywołujące specyficzne pobudzenie do agresji („wyzwalacze agresji")

• czynności agresywne (nastawione na cel, osobę, związane z antycypacją wyniku)

• działalność agresywną (długotrwałe formy aktywności antyspołecznej, oceniane przez odniesienie do kulturowo wypracowanych wzorów.

Ze względu na formę czynności agresywnej i obiekt ataku proponowany jest podział na:

• agresję werbalną (słowną)

• agresję fizyczną

• agresję symboliczną

• agresję wyobrażeniową

• agresję bezpośrednią

• agresję przemieszczoną

Ze względy na przyczyny (mechanizm pobudzenia) wyróżnia się:

• agresję gniewną, spontaniczną wrogą, emocjonalną, frustracyjną,

• agresję instrumentalną związaną z realizacją innych, nie-agresywnych potrzeb (np. uzyskiwanie dóbr materialnych, utrzymywanie statusu w grupie, utrzymanie jakiejś sytuacji, agresja obronna- reakcja na atak, związana z ochroną „ja")

• agresję zadaniową (związaną z rolą społeczną)

Drogi rozwoju i indywidualne różnice w zakresie agresji w ciągu życia jednostek

Dynamika powstawania oraz utrzymywania się motywacji i różnych form zachowań

agresywnych w ciągu życia jednostek jest niejednorodna i skomplikowana. Wraz z wiekiem

następuje przechodzenie od ataku fizycznego do werbalnego. Z wiekiem nasilają się różnice

między dziewczynkami i chłopcami w zakresie przejawów agresji i wrogości, np. u chłopców

interpersonalna agresja przejawia się głównie bójkami, podczas gdy dziewczynki,

poczynając od wieku pokwitania, manipulują relacjami społecznymi np. tworząc koalicje i

plotkując. Dzieci inaczej niż dorośli rozumieją wroga intencję itd.

Mimo iż zjawisko jest złożone, istnieje pokaźna wiedza o stałości agresywnych wzorców

zachowania u małych dzieci i w trakcie ich późniejszego rozwoju.

Wiedza ta nie przesądza o biologicznej lub społecznej genezie agresji, lecz wnosi raczej o

interakcyjnej naturze zjawiska.

Analiza problemu stałości zachowań agresywnych u chłopców przedstawiona została przez Fraczka i Zumkleya (1993). Wyniki poniżej:

autorzy liczba odstęp korelacja

badanych

Bullock, Merrill (1980) 79 9/10(1) 0.97

Barbara \Veiiil 2004 2005. \\yklady ..Psychologia rozwoju i osobowości"

60	8/9	0.78
81	9/10	0.97
		0.41
297	8/9	0.76
		0.70
388	8/9	0.91
		0.98
297	8/10(2)	0.68
		0.85
413	10/13(3)	0.60
22	2/5	0.39
		0.63
		0.87
		0.67
201	13/16	0.80
		0.87
33	14/19(5)	0.33
60	9/14	0.46
189	8/14(6)	0.69
		0.46
		0.45
60	8/14	0.61
		0.43
211	8/19(11)	0.53
33	8/19	0.52
		0.55
211	8/19	0.52
		0.33
198	19/30	...._. -0:41
198	8/30(22)	0.38
135	8/30	0.32

Pitkanen (1981) Cairns, Cairns (1984)

Feshbach(1984) Price

Backteman (1981) Magnusson

Cummings (1989)

Olweus (1984)

Pitkanen (1981) Pitkanen (1981) Pitkanen (1981)

Pitkanen (1981)

Lefkowitz(1977) Pitkanen (1981)

Huesmann (1984)

Huesmann (1984) Huesmann (1984) Eron(1987)

Wyniki analiz wskazują, że już w bardzo wczesnym wieku (poczynając od 2, 3 lat) między badanymi osobami płci męskiej występują znaczne różnice w zakresie nawykowej agresywności, przy czym różnice te wykazują dużą stałość w czasie, ^Stwierdzono, .w dodatkowych badaniach małych chłopców, istotne związki pomiędzy agresywnością i nadpobudliwością. Uwidacznia to wczesne wpływy temperamentalne dla kształtowania się agresywności interpersonalnej. Wczesna agresywność jest predyktorem antyspołecznego zachowania w wieku dorosłym. Eron, Huesmann i inni (1987) uzyskali wysoce istotne

Barbara \Yeiul 2004'2005, wykłady ..Psychologia rozwoju i osobowości"

współczynniki korelacji między agresywnością 8-latków (mierzoną na podstawie wskazań rówieśników) i przestępczym zachowaniem w wieku lat 30.

Stałości agresji u dziewcząt i kobiet poświęcono mniej badań. Dań Olweus (1984) i Horst Zumkley, 1993 przeanalizowali prace empiryczne poświęcone stałości zachowań agresywnych u badanych płci żeńskiej. Wyniki poniżej:

Autorzy badań . wiek, odstęp czasu korelacja

Cummings (1989) 215 (3) 0.12

Bullock, Merril (1980) 9/10 (1) 0.82

Backteman (1981) 10/13 (3) 0.40
Magnusson

Cairns.Cairns (1984) 9/10 (1) 0.53

Feshbach, Price (1984) 8/9 (1) 0.43

8/10 (2) 0.26

Pitkanen (1981) 8/14 (6) 0.23
Lefkowitz, Eron (1977) 8/18 (10) 0.47

Wnioski:

Łączna analiza przytoczonych badań wskazuje na istnienie różnic w zakresie współczynnika

stałości agresji u kobiet i mężczyzn (r = 0.44 vs 0.56).

Różnica ta może być wyjaśniana poprzez inne standardy zachowań społecznych dla kobiet i

mężczyzn oraz przez różnice w procesie socjalizacji chłopców i dziewcząt.

W toku rozwoju kształtują się indywidualne sposoby organizacji, wyrażania i tłumienia agresji

- często inne dla chłopców i dziewcząt.

MOBBING W SZKOLE

Ofiary mobbingu -jak je rozpoznać?

• boją się urazów fizycznych (unikają niebezpiecznych zabaw, niektórych sportów, bójek)

• mają słabą koordynację ruchów (dotyczy zwłaszcza chłopców)

• bywają fizycznie słabsze od rówieśników (dotyczy zwłaszcza chłopców)

• są ostrożne, wrażliwe, ciche, mało aktywne, nieśmiałe, często płaczą

• są niepewne, zalęknione, nieszczęśliwe, o niskiej samoocenie

• okazują swoją bezbronność i bezradność w przypadku ataku - widać, że są łatwym celem

• mają trudności z pokazaniem się w grupie towarzyskiej - kłopoty te są natury werbalnej i fizycznej

Barbara Weigl 2004/2005, wykłady „Psychologia rozwoju i osobowości"

• łatwiej przychodzi im nawiązanie kontaktu z dorosłymi niż z rówieśnikami

• niezależnie od tego, czy na początku szkoły miały dobre stopnie czy nie, później wyniki ulegają pogorszeniu

Sprawcy mobbingu -jak ich rozpoznać? ,;.!. .: "

• łatwo irytują się, szydzą z innych, celowo mówiąTzeczy,"które mogą kogoś zranić, grożą, wyśmiewają się, popychają innych, szturchają, biją, znęcają się, niszczą cudze rzeczy

• umiejętnie wykorzystują innych do „czarnej roboty"

• mają potrzebę dominowania i tyranizowania innych. Chętnie uciekają się do

przemocy i gróźb. Dążą do realizacji swojej woli za wszelką cenę. Chełpią się swoją faktyczną lub wyimaginowaną władzą nad pozostałymi uczniami.

• cechuje ich niski próg frustracji, są impulsywni, mają trudności z przystosowaniem się do panujących norm. Aby osiągnąć korzyści chętnie oszukują.

• są zbuntowani, nieposłuszni i agresywni wobec dorosłych

• zazwyczaj są w tym samym wieku lub starsi od kolegów, których nękają

• są sprawni fizycznie i mają dobrą koordynację ruchów

• mają opinię „twardych". Nie współczują dręczonym uczniom

• nie są niepewni ani przestraszeni, mają zazwyczaj dość wysokie mniemanie o sobie

• nie ma reguł, jeśli chodzi o ich popularność w klasie. Zwykle mają poparcie

przynajmniej małej grupki kolegów. W ostatnich latach szkoły przeważnie przestają być lubiani;

• podobnie jest z ocenami - w pierwszych pięciu klasach szkoły podstawowej nie ma reguł (mogą mieć stopnie dobre lub złe), później zazwyczaj mają negatywny stosunek do szkoły i oceny poniżej średniej

Prześladowcami są częściej chłopcy niż dziewczynki, z drugiej strony, szykany których sprawcami są dziewczynki, trudniej jest zaobserwować, ponieważ są bardziej wyrafinowane, przemyślane i niebezpośrednie (np. manipulowanie przyjaźniami, rozsiewanie plotek i informacji). Prześladowcami są częściej uczniowie z klas starszych, ofiarami - dzieci młodsze.

Adresy internetowe instytucji zajmujących się problemem przemocy rówieśniczej

Stowarzyszenie "Bliżej Dziecka"

www.przemocwszkole.pl

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Antymobbingowe OSA

www.osa.w.pl

Nieformalna Grupa Przeciwko Przemocy "Wsparcie"

www.wsparcie.org

Barbara Weigl 2004/2005, wykłady „Psychologia rozwoju i osobowości"

Wykład VII

Społeczny kontekst rozwoju. Spostrzeganie interpersonalne wśród dzieci i młodzieży.

Uprzedzenia i stereotypy społeczne

STEREOTYP jest to struktura poznawcza obejmująca wiedzę, oczekiwania i przekonania obserwatora
na temat niektórych grup społecznych. Z własnościami poznawczymi ściśle .związany jest afekt, który
może być wzbudzany przez stereotyp. ; .._.:. •'

I. Stereotypy jako przekonania indywidualne - stereotypy, jako jeden z rodzajów wiedzy na temat świata społecznego, powstają w miarę jak dana osoba gromadzi spostrzeżenia dotyczące różnych grup społecznych. Spostrzeżenia te są interpretowane, kodowane w pamięci, następnie wydobywane i wykorzystywane w kierowaniu reakcjami. Są uproszczonymi, z „drugiej ręki", zabarwionymi emocjonalnie, nie zawsze trafnymi, umysłowymi reprezentacjami świata społecznego w naszej pamięci.

II. Stereotypy jako systemy zbiorowych przekonań - modele kulturowe zakładają, że społeczeństwo stanowi podstawę przechowywanej wiedzy o grupach społecznych. Stereotypy są zbiorem informacji o grupach społecznych, rozpowszechnionym wśród członków danej kultury Stereotypy kulturowe stanowią część społecznej wiedzy jednostki i wywierają wpływ na jej zachowania społeczne.

Podstawowe ustalenia dotyczące rozwoju stereotypów i uprzedzeń u dzieci:

• Najwcześniejsze kategoryzacje społeczne związane są z płcią. Płeć jest dla małych dzieci najważniejszym kryterium podziału społecznego. W wieku przedszkolnym płeć ocenianego obiektu (taka sama lub odmienna jak podmiotu oceniającego) wywiera silny wpływ na klasyfikowanie ludzi, preferencje lalek, zapamiętywanie opowieści.

• Dzieci przedszkolne potrafią też klasyfikować i wartościować obiekty społeczne według przynależności etnicznej, zawodu, wieku.

• Pierwsze wskaźniki świadomości etnicznej (różnicowanie fotografii różnych nacji np. czarni/biali), pojawiają się około 4-5 roku życia. Wtedy dzieci zaczynają demonstrować pierwsze preferencje/uprzedzenia etniczne, oceny wg.testu preferencji lalek, np. która lalka wygląda tak jak ty?; z którą chciałbyś się pobawić?; która laika jest dobra?

• Od około wieku pięciu lat u większości (amerykańskich) dzieci zaczynają się rozwijać wyraźne postawy rasowe.

• Aboud (1988) stwierdziła, że w próbach preferencji obiektów społecznych dzieci w okresie 4-7 lat wykazują największąfaworyzację własnej grupy etnicznej.

• Prawidłowość powyższa nie dotyczy dzieci z grup mniejszościowych, które do wieku około 7 lat znacznie częściej wybierają jako atrakcyjne obiekty społeczne, przedstawicieli uprzywilejowanej mniejszości.

• Psychologowie, używając metody rozmowy, z brytyjskimi 5-10 latkami, stwierdzili, że niechętna postawa wobec obcokrajowców jest silniejsza u młodszych badanych dzieci, w porównaniu z kolegami kilka lat starszymi, niezależnie od ubogiej wiedzy o innych narodach u większości badanych.

• Analiza wiedzy i preferencji dzieci 6-12 letnich z kilku krajów Europy Zachodniej wykazała, że chociaż wiedza o faktach była u badanych dzieci niejednolita i fragmentaryczna, to najmłodsze dzieci wykazywały wyraźniejszą preferencję osób które spostrzegały jako członków własnej grupy narodowej. Ta preferencja zmniejszała się wraz z wiekiem, ale u większości wszystkich badanych była zauważalna.

• W wieku szkolnym większą rolę w kategoryzowaniu, niż płeć i wiek odgrywa (w USA) przynależność etniczna. Pojawia się też zdolność do tworzenia bardziej abstrakcyjnych klasyfikacji, opartych np. na religii lub narodowości. Opisy obcokrajowców stają się bardziej bogate i zróżnicowane wraz z wiekiem, dotyczy to jednak grup ocenianych pozytywnie.

• Dorastająca młodzież z rodzin 'mieszanych' rasowo wkłada znacznie więcej wysiłku (dane kliniczne) w określenie własnej tożsamości i dwukrotnie częściej niż w rodzinach 'jednorodnych¹ (czarnych lub białych), chciałaby zmienić swoją przynależność rasową.

Barbara Wciski 2004'2005, \vyklady .,1'sycholouia rozwoju i osobowości"

Cztery teorie rozwoju uprzedzeń:

Teoria osobowości autorytarnej

Koncepcja Theodora Adorno (Adorno i współpracownicy, 1950) przyjmuje, że uprzedzenia i negatywne

stereotypy innych grup powstają u jednostki w wyniku jej wewnętrznego konfliktu, poczucia zagrożenia

, i ^niezadowolenia. Pomniejszanie wartości innych jest sposobem na poradzenie sobie z wewnętrznymi-

problemami, ukształtowanymi najczęściej we wczesnym dzieciństwie. Motywem utrzymywania się" w

•ciągu życia niechęci i uprzedzeń do innych, są wewnętrzne (niezaspokojone) potrzeby jednostki. •;-<•-:

Teoria społecznego odzwierciedlenia uprzedzeń:

Ludzie są produktem swego społecznego kontekstu. Poprzez proces społecznego uczenia się (modelowanie, empatyczne przejmowanie wzorców, komunikowanie wartości, przestrogi, etykiety) dzieci -początkowo bezrefleksyjnie- przejmują postawy i stereotypy własnej grupy społecznej (Albert Bandura, 1977). Mechanizm transmisji kulturowej ( podejmowanie ról społecznych, dopasowywanie się) powoduje odpowiedniość postaw społecznych dorosłych i dzieci żyjących w tym samym kręgu kulturowym.

Teoria tożsamości i kategoryzacji społecznej (Henry Tajfel, John Turner 1978) Koncepcja ta sugeruje, że tworzenie się uprzedzeń wobec grup obcych jest efektem procesu kategoryzacji społecznej. Kategoryzacja 'my'- 'oni' jest funkcjonalna dla jednostki zarówno z perspektywy poznawczej jak i motywacyjnej. Pozwala kształtować i potwierdzać własną samoocenę, poprzez faworyzację grupy własnej. Podział na 'swoich' i 'obcych' odzwierciedla często realne stratyfikacje społeczne.

Społeczno-poznawcza teoria rozwoju uprzedzeń (Frances Aboud, 1988).

Orientacja na innych (ukierunkowanie na innych) jest kształtowana u dzieci przez dwie nakładające się na siebie sekwencje rozwojowe. Pierwsza z nich, to stopniowe przechodzenie od procesów afektywnych do spostrzeżeniowych i następnie poznawczych. Druga, to przechodzenie od nastawienia na siebie (koncentracja na 'ja'), do ukierunkowania na grupę i potem na indywidualne jednostki w ramach tej grupy. Rozwój ustosunkowań wobec innych, jest uwikłany w kontekst społeczny, zwłaszcza dotyczy to pozycji grupy własnej w społeczeństwie.

Badania własne nad rozwojem uprzedzeń u polskich dzieci (Weigl, 1999)

• Faworyzacja/dyskryminacja poszczególnych grup narodowych pojawia się u dzieci wcześnie, już u progu edukacji szkolnej. Wyniki są powtarzalne i systematyczne

• Dwie grupy mniejszościowe (Cyganie, Żydzi) są obiektem wyraźnej dyskryminacji. Obie grupy są w kraju nieliczne (do 20 000 osób), funkcjonują zatem w percepcji dzieci i młodzieży raczej jako 'etykiety' , niż jako grupy realnie wchodzące w konflikt interesów z polską większością

• Uzyskany obraz odzwierciedla postawy etniczne dorosłych Polaków

• Nie stwierdzono rozwojowej zmiany postaw etnicznych tzn. spadku uprzedzeń postępującej wraz z wiekiem.

Barbara Weigl 2004/2005, wykłady „Psychologia rozwoju i osobowości"

Wykład VIII

Rodzina jako źródło wzorów, źródło wymagań, źródło oczekiwań. Relacje międzypokoleniowe

w różnych czasach i kulturach - koncepcja 3 typów kultur M. Mead.

Literatura:

Szlendak T. (2000) Encyklopedia socjologii. Tom 3. Hasto: rodzina

Wachowiak A. (2001) Współczesne problemy socjologii rodziny. Poznań

Socjopsychologiczna charakterystyka współczesnej rodziny

RODZINA - uniwersalny, najtrwalszy i najstarszy element organizacji społecznej, jeden z niewielu znanych antropologom powszechników kulturowych.

Typy rodzin:

Kultury monogamiczne

Nuklearna (mała): kobieta + mężczyzna + dzieci (także bez któregoś z elementów)

Rozszerzona (wielka): jw. + krewni i rzesza powinowatych, wielopokoleniowość

Kultury poligamiczne (dotychczas opisano 853 takie społeczności)

poliginia, wielożeństwo: dopuszcza się związki jednego mężczyzny z wieloma kobietami

poliandria, wielomęstwo - związki jednej kobiety z kilkoma mężczyznami, najczęściej braćmi -

występuje współcześnie jedynie w dwóch zbadanych ludzkich wspólnotach: i Indian z Alaski oraz

wśród ludów w Tybecie.

W Polsce przeważa typ rodziny patriarchalnej i patrylinearnej (podobnie jest w całej tradycji judeochrześcijańskiej). Jest to „rodzina tradycyjna": mężczyzna „głowa"- zapewnia byt materialny, reprezentuje interesy rodziny na zewnątrz; kobieta - rodzenie, prace domowe, opieka nad dziećmi. Ośrodkiem życia jest dom, organizacja życia wg świąt religijnych i cykli przyrody.

Funkcje rodziny wg typologii socjologicznych

• Prokreacyjna

• Wychowawczo-socjalizacyjna

• Opiekuńcza

• Emocjonalno-seksualna

• Ekonomiczna

• Stratyfikacyjna

• Integracyjno-kontrolna

• Rekreacyjno-towarzyska (autoekspresyjna)

Alternatywne modele rodziny

• Rodzina homoseksualna

• Kółko przyjacielskie

• Rodzina-układanka (patchwork family)

• Ludzie samotni i samotni rodzice

• DINKS (podwójny dochód i żadnych dzieci)

• Rodzina „nomadyczna"

• Rodzina dwustopniowa (małżeństwo intymne + małżeństwo rodzinne)

• Kohabitacja bez małżeństwa (konkubinat)

Wybrane informacje z badań nad współczesnymi polskimi rodzinami

1. Więzi uczuciowe i atmosfera rodziny

Badania z lat 90-tych pokazują, że prawie 90% Polaków uznało się zadowolonych ze swego małżeństwa. Małżeństwo też (oprócz wykształcenia) jest głównym predyktorem poczucia szczęśliwości.

W oczach młodzieży klimat przedstawia się gorzej. W 30% rodzin występują nieporozumienia i kłótnie pomiędzy rodzicami; 33% młodzieży oceniło atmosferę domu rodzinnego jako pełną obojętności i zakłamania.

Barbara Weigl 2004 2005. wykłady ..Psychologia rozwoju i osobowości"

2. Wartości rodzicielskie

1988 - rodzice warszawscy najwyżej cenili u dzieci: uczciwość, zdolność samodzielnego myślenia, odpowiedzialność.

1991 -spośród 5 wartości rodzicielskich (posłuszeństwo, pracowitość, samodzielność myślenia,
pomaganie innym, bycie lubianym) pierwszą rangę uzyskała samodzielność myślenia (40%),
posłuszeństwo było na przedostatnim miejscu. Podobnym przemianom podlegają wartości
rodzicielskie w Anglii, Włoszech, Niemczech, USA. " '•'v"-r_. :

Obserwujemy zmiany orientacji rodziców co do wartości pożądanych przez nich dla swoich dzieci. Maleje poparcie dla wartości konformistycznych, rośnieczaś*dla,satnodzielności. To przewartościowanie szczególnie widoczne jest wśród osób o niższym wykształceniu.

3. Postawy rodzicielskie Szczególnie ważne dla rozwoju osobowości dziecka są cztery wymiary postaw rodzicielskich

• Stosunek emocjonalny do dziecka (akceptacja vs odrzucenie, wrogość)

• Kontrola zachowań dziecka (słaba-silna; poszanowanie autonomii - władczość)

• Wymagania stawiane dziecka

• Konsekwencja oddziaływań (lub jej brak)

4. Podstawowe style wychowawcze i problemy wychowawcze rodzin polskich Styl pozytywnie troskliwy

• Postawa partnerska z czytelnymi granicami i wymaganiami. Elastyczność

• Dobry kontakt rodziców z dziećmi

• Zainteresowani problemami dzieci. Wspierają dzieci w przezwyciężaniu trudności

• W pełni korzystają z zewnętrznych ofert pomocy dla swoich dzieci. Współpracują ze specjalistami

• Podejmują proponowana pracę. Angażują w nią dzieci.

Styl negatywnie troskliwy

• Postawa ochraniająca

• Rodzice zwykle przejmują odpowiedzialność za rozwiązanie problemów i przezwyciężanie trudności dzieci (w konsekwencji ubezwłasnowolniając je)

• Postawy roszczeniowe wobec specjalistów. Nie realizują ich zaleceń

• Nieświadomie konserwują istniejący stan rzeczy. Domagają się ulg i przywilejów dla własnych dzieci.

• Wymagają niewiele. Nie trzymają ustalonych granic i wymagań

• Często są inwazyjni i niekonsekwentni (zależnie od subiektywnie spostrzeganej sytuacji)

Styl zaniedbujący

• Zwykle zajęci swoimi sprawami i problemami lub niewydolni w sprawowaniu funkcji opiekuńczo-wychowawczych

• Niewiele czasu dla dzieci

• Brak konsekwencji w egzekwowaniu wymagań (w skrajnych przypadkach nie stawiają ich w ogóle)

• W przypadku problemów lub trudności poszukują pomocy specjalistów. Deklarują współpracę. Nie realizują zaleceń

• Ich dzieci muszą szybko się usamodzielnić. Często wsparcia emocjonalnego poszukują w grupach rówieśniczych (w tym także w grupach przestępczych i podkulturowych)

Styl kultywujący przemoc

• Rodzice rygorystyczni

• Bywa, że nie przejawiają zainteresowania sprawami dzieci i reagują tylko wobec trudności

• Często reakcje nieadekwatne i oparte na przemocy psychicznej i/lub fizycznej

• Bywa, że przejawiają zainteresowanie sprawami dzieci i stawiają nadmierne wymagania

• Bardzo sztywno egzekwują ustalone przez siebie granice. Dzieciom przyznają ograniczone prawa

• Zmuszeni okolicznościami (np. sąd rodzinny) zgłaszają się do specjalistów. Czasem dążą do zmiany swojego stylu wychowawczego i podejmują współpracę

Styl skonfliktowany:

• Brak jednomyślności w stosowaniu stylu wychowawczego

• Rodzice często w konflikcie, wciągają do konfliktu dzieci

Barbara Weigl 2004 2005. wykłady ,.Ps\cholotiia rozwoju i osobowości"

• Zdarza się, że jeden z rodziców poszukuje pomocy specjalisty. Drugi zazwyczaj odmawia współpracy, wycofuje się lub sabotuje współpracę

• Problemy dzieci bywają rozwiązane częściowo lub staja się niemożliwe do rozwiązania ze względu na brak jednomyślności rodziców

Problemy rodzin współczesnych, często potrzebujących pomocy specjalistów •«. ~

.Kryzys wzorców i wartości - nieprawidłowe wzorce opieki, rodzice skoncentrowani na swoim rozwoju, zbyt wysokie aspiracje i nadmierna liczba zajęć dodatkowych dla dzieci; dzieci i rodzie&czesto^poza domem; osłabienie więzi pomiędzy członkami rodziny. Rozluźnienie obyczajowości (dostępność pornografii, uwypuklanie nasilenia agresji i przestępczości). Chaos wartości

Kryzys emocjonalny - rozwód, choroby w rodzinie, śmierć, nadmiar negatywnych emocji, konflikty w rodzinie. Lęki i poczucie winy

Kryzys „nowości i zmiany" - narodziny dziecka, zmiana pracy, szkoły lub miejsca zamieszkania, pójście do szkoły lub przedszkola.

•Nowe technologie, systemy bankowe, giełdy, komputery, elektroniczna obsługa klienta.

Zmiany prawne. Prawa klienta/pacjenta/ucznia/pracownika.

Zmiana w podejściu do klienta. Ochrona konsumenta. Manipulacje. Reklama

Kryzys „efektywności" - poczucie bezradności, niekompetencji, niespełnianie wymagań (w pracy, w szkole) przez dziecko lub któreś z rodziców. Słabe aspiracje, niski poziom wykształcenia i/lub brak motywacji do kształcenia. Nieadekwatne, zawyżone aspiracje nie dające się zrealizować.

Brak refleksji nad sposobami traktowania własnych dzieci i konsekwencjami swoich działań - np. kochający rodzice, którzy mówią innym w obecności dziecka jakie ono jest niezgrabne, nieśmiałe itp. Rodzice obrażający się na dziecko, zrywający kontakt. Rodzice oznajmiający małym dzieciom, ze sobie z nimi nie radzą i zwalniający się od odpowiedzialności. Rodzice nie okazujący satysfakcji i zadowolenia lecz okazujący rozczarowanie. Rodzice nie mający czasu na rozmowę, a chcący wiedzieć o sprawach dziecka.

Uciekanie od rozwiązywania rzeczywistych problemów w świat fikcji i problemów pozornych. Życie sprawami innych (telewizyjne seriale, Big Brother). Nasilenie postaw magicznych, zwalniających od odpowiedzialności (wróżki, horoskopy, medycyna niekonwencjonalna, astrologia). Ubóstwo - złe warunki materialne, bezrobocie. Niemożność zaspokojenia podstawowych potrzeb. Życie w przewlekłym stresie, bezradność. Strach przed jutrem, apatia, niechęć do działania.

Uzależnienia - urojeniowe interpretacje rzeczywistości, drażliwość i agresywność, impulsywność, deficyty w kontrolowaniu emocji i panowaniu nad otoczeniem. Niska samoocena i pragnienie demonstracji siły na terenie rodziny. Społeczne naznaczenie i deficyt wsparcia. Komunikacja poprzez akty przemocy (szantaż samobójstwem, groźby, bicie)

Przemoc - społeczna i historyczna akceptacja przemocy, socjalizacja kobiet (trening w bierności i zależności). Przewlekły stres i w konsekwencji dekompensacja psychiczna (lęk, poczucie choroby psychicznej, poczucie winy, utrata szacunku dla siebie, depresja). Częsta seksualizacja przemocy.

Wykorzystywanie seksualne dzieci - często w rodzinie, często bez przemocy, niska wykrywalność. Najczęstszy wiek 6-10 lat. Sygnały: regresja, strach przed rozebraniem się, płaczliwość, dolegliwości somatyczne, lęki, silne poczucie piętna, naznaczenia.

Barbara Weiiil 2004'2005. wykłady,.Psychologia rozwoju i osobowości"

Poniżej, w tabeli Koncepcja 3 typów kultur Margaret Mead (wg. Brzezińskiej, 2000)

Kategoria analizy	Kultura	Kultura	Kultura
	postfiguratywna	kofiguratywna	prefiguratywna
Orientacja czasowa	Nastawienie na	Nastawienie na	Nastawienie na
_	przeszłość	teraźniejszość.	przyszłość
^ ...	Zmiany zachodzą	Ważne jest „tu i teraz"	Ekspansywność
.,„.;...,	wolno	Zmiany zachodzą w	Przyszłość jest teraz
		spokojnym tempie	Zmiana w zmianie
Stosunek do tradycji	Ciągłość tradycji	Pomieszanie różnych	Odrzucanie tradycji,
	Tradycja kultywowana	tradycji, osłabienie	szukanie nowych dróg
	Wspólne obrzędy z	ciągłości tradycji	Wprowadzanie „nowej
	zachowaniem ich	podtrzymywanie	obrzędowości"
	sensu	zewnętrznej	Społeczeństwo
	Małe odizolowane	obrzędowości	postindustrialne, kryzys
	społeczeństwa	Rodziny	rodziny, rodziny
		jednopokoleniowe,	niepełne
		społeczeństwo
		przemysłowe
Relacje między	Rodziny	Główną rolę gra	Cykl życiowy
pokoleniami	wielopokoleniowe	pokolenie rodziców i	nastawiony na
	Cykl życia powtarza się	dzieci	przyszłość
	przez kolejne	Wzorem są	Główną rolę gra
	pokolenia	zachowania	pokolenie dzieci
	Główną rolę gra	rówieśników, granice	Starsi uczą się od
	pokolenie dziadków,	zmian nadal określa	młodszych
	starszyzna	starsze pokolenie	Młodsi SA wzorem
	Starsi to główny	Stopniowe osłabianie	zachowania
	autorytet moralny,	więzi	Przepaść między
	starsi narzucają wzory	międzypokoleniowej,	pokoleniami
	zachowania	Pojawiają się konflikty
	Brak konfliktów
	Między pokoleniami
Cel socjalizacji	Transmisja wzorców poczucie	Dobra adaptacja do rzeczywistości	Budowanie nowego, indywidualnego stylu
	przewidywalności losu	Zaspakajanie własnych	zachowania
	Silne poczucie	potrzeb i spełnianie	Przekraczanie granic
	tożsamości grupowej	oczekiwań	Bardzo słabe poczucie
		Indywidualna	tożsamości grupowej
		tożsamość	Tożsamość
		moratoryjna,	indywidualna -
		rozproszona lub	rozproszona lub
		osiągnięta	osiągnięta
		Słabnące poczucie
		tożsamości grupowej
Metoda socjalizacji	Bezwzględne	Pomieszanie praktyk	Wychowanie
	egzekwowanie	wychowawczych. Efekt	„nieznanych nam
	wzorców zachowania	wahadła: od swobody	dzieci do nieznanego
	Ważność	do przymusu	świata"
	bezpośredniego	Kontakty często	Zanika bezpośredni
	kontaktu i przekazu	upośrednione (książki,	kontakt wychowawczy,
	ustnego. Ważna	video...)	„zdalne" kierowanie i
	obecność grupy.	Niekonsekwentny	nauczanie
	Silnie skodyfikowany	system karania i	Rozmyte znaczenie
	system kar i nagród	nagradzania	systemu karania i
	jako ważne źródło		nagradzania
	informacji zwrotnych.

iv'M .

Barbara Weigl 2004 2005. wykłady ..Psychologia rozwojowa i osobowości""

Wykład IX

Przedszkole i szkoła jako środowiska edukacyjne, poznawcze, rówieśnicze, wychowawcze

Literatura:

• Dolała Roman (2004), Raport dla Polskiego Komitetu dś'. UNESCO (wersja robocza)

• Ogrodzińska Teresa (red.), (2000) Małe-dziecko — znaczenie wczesnej edukacji. Warszawa,
Polska Fundacja Dzieci i Młodzieży -;.-,

• Szlendak Tomasz (2003) Zaniedbana piaskownica. Style wychowywania małych dzieci a problem nierówności szans edukacyjnych. Warszawa, Instytut Spraw Publicznych

• Zahorska Marta (red.), (2003) Edukacja przedszkolna w Polsce - szansę i zagrożenia. Warszawa, Instytut Spraw Publicznych.

Znaczenie wczesnej edukacji

Edukacja przedszkolna jest systematycznie zaniedbywanym wymiarem polityki społecznej w Polsce.

Nawet w obrębie polityki edukacyjnej poświęca się jej stosunkowo mało uwagi. Sytuacja taka trwa (z

różnych powodów) od kilkudziesięciu lat.

W początkach okresu transformacji społeczno-ustrojowej, od 1991 roku odpowiedzialność za usługi

edukacyjne dla dzieci w wieku przedszkolnym została całkowicie przerzucona na samorządy lokalne

i organizacje prywatne, a państwo wycofało się z tej sfery.

Takie działanie jest sprzeczne z wyraźną tendencją występującą w państwach Unii Europejskiej

zwracających coraz większą uwagę na edukację małych dzieci i traktujących, w coraz większym

stopniu, edukację przedszkolną jako integralną część systemu edukacyjnego.

Nacisk kładziony na jakość edukacji związany jest przede wszystkim z przeniesieniem akcentu z

funkcji opiekuńczej instytucji edukacji przedszkolnej na funkcję wychowawczo-edukacyjną.

Tabela Wskaźnik upowszechnienia wychowania przedszkolnego w roku szkolnym 2001/2002

Wiek dzieci

Wskaźnik upowszechnienia wychowania przedszkolnego

3 lata

4 lata Siat 6 lat

23,2 % 32,7 % 42,8 % 99,7%

Dane: Zestawienie PFDiM na podstawie danych GUS Wizja dziecka

Dla dobrego rozwoju dzieci niezbędne jest zapewnienie im następujących doświadczeń:

Poczucie bezpieczeństwa - rozumianego jako poczucie komfortu psychicznego, poczucie bycia

akceptowanym, kochanym.

Poczucie własnej wartości - aprobaty dla siebie samego i własnych działań zarówno w grupie

przedszkolnej, jak i w rodzinie.

Poczucie, że życie ma sens - że warto jest żyć, że doświadczenia dzieci są ciekawe, ważne i

prawdziwe, a nie banalne, niepoważne i sztuczne.

Pomoc w zrozumieniu doświadczeń - dzieci potrzebują sensownych dorosłych, którzy pomogą im

zrozumieć ich własny świat, ich przeżycia i przybliżą doświadczenia innych ludzi.

Autorytetu - jasnych i sensownych granic - dzieci potrzebują w swoim otoczeniu takich dorosłych,

którzy są autorytetem, którzy akceptują swoje doświadczenie, mądrość i wiedze, potrafią wytyczyć

jasne granice a jednocześnie dać dziecku zrozumienie, bliskość i akceptacje nawet ;es!i postępują

niezgodnie z regułami.

Dobrych wzorców osobowych - potrzebują osób, które mogą stanowić dla nich model na kić rym

mogą się wzorować, potrzebują osób, które potrafią jasno rozmawiać o wartościach a jednocześnie

postępują zgodnie z tymi wartościami.

Barbara Weigl 2004/2005, wykłady „Psychologia rozwojowa i osobowości""

Nierówności edukacyjne

W okresie wczesnego dzieciństwa, z jednej strony możliwości rozwojowe dzieci są największe, z drugiej zaś najsilniejszy jest wpływ środowiska, w którym dzieci są wychowywane. Wiek przedszkolny jest zasadniczym etapem tworzenia się nierówności edukacyjnych, gdyż już wtedy warunki wychowania dzieci są wysoce zróżnicowane i prowadzą do zróżnicowanego poziomu umiejętności. Wiek przedszkolny jest tym momentem, kiedy najskuteczniej i najłatwiej jest niwelować różnice wynikające z wpływu środowiska rodzinnego. Dlatego inwestycja w edukację przedszkolną powinna być - i w niektórych krajach jest - zasadniczym elementem polityki wyrównywania szans"' edukacyjnych.

Uważa się wręcz, że zgodnie z zasadą kompensacji, to dzieci wychowywane w gorszych warunkach materialnych i społecznych powinny mieć dostęp do lepszych usług edukacyjnych. tak by dorównać poziomowi umiejętności, który dzieci ze środowisk uprzywilejowanych wynoszą w prosty sposób z domu.

Przyszłość

Począwszy od 2005 roku liczebność dzieci w wieku przedszkolnym zacznie rosnąć. Zapoczątkowany wówczas proces wzrostu populacji dzieci w wieku przedszkolnym będzie prawdopodobnie obserwowany aż do 2015 roku na obszarze prawie całej Polski. Zgodnie z prognozą demograficzną GUS populacja dzieci w wieku przedszkolnym powinna wzrosnąć o 100 tysięcy w latach 2005 - 2010, a o kolejne 200 tysięcy do 2015 roku.

Wnioski i rekomendacje dla Rządu i Władz Lokalnych (wg Raportu M. Zahorskiej, 2003)

1. Wskaźniki upowszechniania w Polsce edukacji przedszkolnej dzieci w wieku 3- 5 lat należą do najniższych w krajach Unii Europejskiej

2. Występują dramatyczne dysproporcje w upowszechnianiu wychowania przedszkolnego

miedzy miastem a wsią

3. Badania naukowe dowodzą, że okres przedszkolny ma istotne znaczenie dla rozwoju dziecka, jego kariery szkolnej i losów życiowych. Pozytywny wpływ przedszkoli jest szczególnie znaczący wśród dzieci ze środowisk zaniedbanych

4. pozytywnej roli wychowania przedszkolnego możemy mówić tylko wtedy, gdy reprezentuje ono odpowiednią jakość, a więc jego programy są nakierowane na potrzeby rozwojowe dziecka. Przedszkole nie może funkcjonować jako przechowalnia dla dziecka, którego matka pracuje

5. Na niski poziom upowszechniania wychowania przedszkolnego w Polsce złożyło się wiele czynników, a przede wszystkim: niedocenianie w polskim społeczeństwie znaczenia wychowania przedszkolnego oraz jego wysokie koszty

6. Sieć przedszkoli w Polsce jest nierównomierna i rzadka, a oferta alternatywnych, tańszych niż tradycyjne przedszkola, form wychowania przedszkolnego bardzo ograniczona i słabo znana

7. W latach 2005-20015 ustąpią skutki utrzymującego się w Polsce od kiiku lat niżu demograficznego. Populacja dzieci w przedziale wiekowym od 3 do 5 lat zacznie wzrastać,- a proces ten będzie prawdopodobnie obserwowalny na obszarze całej Polski aż do 2015 roku.

SZKOŁA

Postulat równości społecznej w edukacji można uszczegółowić wyróżniając:

równość dostępu do edukacji, ^:
równość przebiegu edukacji,
równość osiągnięć szkolnych.

Równość dostępu oznacza brak barier prawnych, organizacyjnych lub finansowych w dostępie przedstawicieli określonej grupy społecznej do danej instytucji edukacyjnej. W polskim systemie edukacyjnym brak praktycznie barier prawnych (z wyjątkiem szczególnych regulacji w wypadku szkolnictwa resortowego). Bariery organizacyjne na poziomie szkoły podstawowej i gimnazjalnej wiążą

Barbara Weigl 2004 2005, wykłady „Psychologia rozwojowa i osobowości""

się głównie z zbyt rzadką w niektórych rejonach kraju siecią szkolną i problemem z dojazdami. Bariery finansowe stają się istotne na poziome szkolnictwa średniego (utrzymanie ucznia poza miejscem zamieszkania) oraz wyższym (utrzymanie, znaczne koszty nauki oraz ewentualne czesne). Od równości dostępu jako braku barier prawnych, organizacyjnych lub finansowych w dostępie do danej instytucji edukacyjnej należy odróżnić realną równość dostępu rozumianą jako udział określonej grupy społecznej w danej instytucji edukacyjnej. Na przykład mówimy, że dostęp młodzieży wywodzącej się z terenów wiejskich do szkół wyższych jest niski, ponieważ odsetek studentów ż'tej" grupy społecznej jest wyraźnie niższy niż odsetek w populacji. Innymi słowy grupa ta jest niedoreprezentowana w danej instytucji.

Postulat równość/ przebiegu edukacji oznacza, że oczekujemy, iż wszyscy uczniowie będą się kształcić w szkołach tej samej jakości. Najbardziej oczywiste aspekty równości przebiegu edukacji to:

-jednolitość organizacyjna szkół,

- identyczność warunków materialnych: budynki, wyposażenie,

- ekwiwalentność programów kształcenia,

- ekwiwalentność kwalifikacji nauczycieli.

Nierówności przebiegu mogą mieć jednak bardziej subtelny charakter. Badania pokazują że pod naskórkiem jednolitości organizacyjnej mogą się skrywać inne sensy społeczne. Klasycznymi procesami ukrytej dyferencjacji mogą być zjawiska „studzenia" aspiracji czy samowykluczania.

Od postulatu równości przebiegu można próbować odróżnić oczekiwanie równości osiągnięć. W wymiarze indywidualnym postulat równości wyników wydaje się nierealistyczny. Inaczej jest natomiast z postulatem równości osiągnięć szkolnych w wymiarze społecznym. Można sensownie rozpatrywać wielkość różnic w wynikach kształcenia, między różnymi grupami uczniów i zastanawiać się nad działaniami zmniejszającymi te różnice. Oczywiście warto rozważać tylko te działania, które dają szansę na równanie w górę.

Analizując dane demograficzne można powiedzieć, że jesteśmy społeczeństwem dość silnie rozwarstwionym, natężenie tego zróżnicowania rośnie, a procesy dziedziczenia przywilejów i handicapów społecznych nasilają się.

Wybór szkoły średniej i realizacja obowiązku nauki.

Zgodnie z założeniami reformy edukacji 1999 roku jednym z celów strategicznych było osiągnięcie 80% poziomu upowszechnienia szkoły średniej maturalnej. Dynamikę zmian pokazuje poniższy wykres.

D ZSZ —\ '^: m Sred. Zaw.

——— M DLO

RSz RSz RSz RSz RSz

1985/86 1990/91 1995/96 2001/02 2003/04

Odsetki wyboru szkół zasadniczych zawodowych, średnich zawodowych i liceów ogólnokształcących -jesteśmy blisko osiągnięcia celu reformy.

Barbara Weigl 2004/2005, wykłady „Psychologia rozwojowa i osobowości'"'

Sytuacja w świecie - prognozy dotyczące czterech modeli rozwoju edukacji:

1. „Szkoła - to krzepka struktura biurokratyczna"

Postawy, oczekiwania i poparcie polityczne

• „Problemy edukacji" są argumentami wyborczymi

• Narzekania rodziców, wiara, że szkoła sterowana centralnie

„ poprawi się" Cele i funkcje

• Próby osiągania wyższej jakości pracy szkoły, lepsze nowe programy, systemy egzaminacyjne, monitorowanie

• Formalne certyfikaty

• Mimo wysiłków rosnące nierówności Organizacja

• Równowaga chwiejna między idealną i realną biurokracją

• Dominacja nauczycieli

• Rosnący, „łatany" związek ze środowiskiem Nauczyciele

• Silne związki zawodowe, aspiracje do bycia „pracownikiem państwowym"

• Kształcenie „rzemieślnicze"

• Zatrzymywanie starszych nauczycieli w szkole

2. „Szkoła - to element rynku edukacyjnego"

Postawy, oczekiwania i poparcie polityczne

• Znaczący brak zaufania do szkoły publicznej

• Związki zawodowe nauczycieli nie są w stanie przeciwdziałać prywatyzacji szkół

• Najważniejszą cechą szkoły jest jej konkurencyjność na rynku Cele i funkcje

• Cele kształcenia: twórczość, moralność, wartości religijne, umiejętność podejmowania ryzyka, koncentracja i zaangażowanie w toku podejmowanych zadań, umiejętność współpracy, kształcenie specyficznych umiejętności

• Nastawienie na sprawność szkoły, różne sposoby rozliczania szkoły z efektów pracy, monitorowanie efektów

• Tolerancja nierówności Organizacja

• Zróżnicowane źródła finansowania, odpowiedzialność za funkcjonowanie, infrastruktura, rezerwy, kalkulacja kosztów

• Różne formy zarządzania, bony edukacyjne

• Eksperymenty edukacyjne, indywidualizacja, nauczanie domowe

• Malejąca rola instytucji centralnych

• Programy licencjonowane i akredytacja szkół Nauczyciele

• Oprócz nauczycieli inni pracownicy szkół prowadzą proces nauczania, różne podstawy

zatrudniania .:- :~"

• Nowe sposoby kształcenia nauczycieli, akredytacje zawodowe

3. ..Szkoła - to centrum społeczne i kulturowe, miejsce tworzenia więzi zaufania, lojalności, solidarności - kapitału ludzkiego"

Postawy, oczekiwania i poparcie polityczne

• Zaufanie wobec placówek organizowanych lokalnie, wspólnotowych, pozarządowych

• Rosnące dofinansowanie publiczne

• Współpraca autorytetów naukowych, publicznych ze szkołami

• Rosnąca autonomia szkół Cele i funkcje

• Transmisja wiedzy, cele społeczne, kulturalne, przymioty obywatelskie . Różne sposoby uznawania i przekazywania wiedzy i umiejętności

Barbara Weigl 2004/2005. wykłady „Psychologia rozwojowa i osobowości""

• Kształcenie przez całe życie funkcją najważniejszą

• Słabo zarysowane granice między uczniami a uczącymi

• Nierówności są redukowane, wspólnota więzi, zaufania, lojalności, solidarności Organizacja

• Małe nasilenie biurokratyzacji

• „Erozja" ścian szkolnych

• Uczniowie w różnym wieku, nawet reprezentanci różnych generacji

• Brak „rozliczania" szkoły z efektów, zaufanie do kształtu procesu nauczania Nauczyciele

• Nauczyciele, inni profesjonaliści pełniący tę rolę, wspólnota uczniów i nauczycieli

• Połączenia roli nauczyciela z inną rola zawodową i / lub społeczną

• Wysoki prestiż nauczycieli

4. „Szkoła - to organizacja uczących się"

Postawy, oczekiwania i poparcie polityczne

• Zgoda na szkołę - organizację uczących się

• Rosnące dofinansowanie publiczne

• Współpraca autorytetów ze szkołami

• Autonomia szkół Cele i funkcje

• Programy wymagające dużego zaangażowania, wysoki poziom intelektualny rozważań

• Specjalizacja, ale zarazem wymóg wszechstronności

• Różne sposoby uznawania wiedzy i umiejętności

• Kształcenie przez całe życie - ważną funkcją

• Nierówności redukowane, zmniejszanie liczby uczniów bez osiągnięć, wspólnota więzi,

zaufania, lojalności, solidarności Organizacja

• Małe nasilenie biurokratyzacji

• „Erozja" ścian szkolnych w stosunku do innych szkół i uniwersytetów

• Uczniowie w różnym wieku, nawet reprezentanci różnych generacji Nauczyciele

• Nauczyciele, inni profesjonaliści pełniący tę rolę, wspólnota uczniów i nauczycieli

• Wysoki prestiż nauczycieli

• Autonomia nauczycieli, ale dążenie do utworzenia „kultury szkoły"

• Ciągłe doskonalenie się nauczycieli

Uarhara \Vc-igl 2(1(14'2005. \\xklacly „Psychologia ro/\\oju i osobowości"

Wykład X, Style bycia współczesnej polskiej młodzieży

t

Literatura:

1. Fatyga B. (1999) Dzicy z naszej ulicy. Antropologia kultury młodzieżowej. Warszawa. Wyd

ISNS UW

-"• ?,:cŚw!da-Ziemba H. (1995) Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych'. *
. Warszawa. Wyd. ISNS UW . „
-5L Świda-Ziemba H. (2000) Obraz świata i bycia w świecie. Warszawa. Wyd. ISNS UW^^**^: :.•*,.

Charakterystyka zbiorowości

Polaków żyjących w kraju (wg ostatniego NSL) jest obecnie 38 195 177 osób.

Łączna liczba młodych ludzi w wieku 15-19 lat (młodzież) wynosi 3 168 642 osoby.

Ludzi w wieku 20 -24 lata (młodzi dorośli) jest 3 232 197 osób. W obydwu kategoriach jest więcej

mężczyzn niż kobiet.

„Młodość" to nie tylko kategoria demograficzna. Pojęcie to oznacza też specyficzne usytuowanie grupy w życiu danego społeczeństwa. Młodość jest fenomenem kulturowym, każdorazowo kulturowo opracowywanym, mającym bogatą i złożoną symbolikę (Kłoskowska, 1987)

Założenia i wybrane wyniki badań realizowanych przez B. Fatygę

Transformacja społeczno-ustrojowa, dekompozycja starego systemu - w tym w miarę stabilnej i znanej Polakom hierarchii wartości i oznak statusu; nierozwiązane problemy społeczne i mieszkaniowe, żywiołowość reform i przekształceń, chimeryczny rynek pracy; zagubienie dorosłych uniemożliwiające im pełnienie roli przewodników i autorytetów; - wszystko to sprzyja wytwarzaniu się u młodych ludzi strategii przystosowawczych „ad hoc", a także myśleniu o swoim życiu w kategoriach doraźności. Sygnały wysyłane przez młodzież mogą świadczyć o tym, że świat budowany teraz przez nią (a w niedalekiej przyszłości przez nią zdominowany) będzie światem nieoczekiwanym. W tym świecie znane badaczom cechy i właściwości uzyskają nowe znaczenia, a stare atrybuty i podziały wraz właściwym im symbolizmem te znaczenia, może na zawsze, utracą(Fatyga, 1999).

Barbara Fatyga rekonstruuje charakterystyczne „typy" współistniejących układów wartości i stylów życia młodzieży, biorąc pod uwagę dominanty ideowe (główne cele życiowe) oraz dominanty regulatywne (wartości instrumentalne „kierujące" całym układem). Poniżej przedstawiam charakterystyki poszczególnych grup - od najbardziej do najmniej rozpowszechnionych.

Normalsi

Polscy normalsi pochodzą przede wszystkim z rodzin robotniczych i z rodzin „średniej inteligencji

technicznej i biurowej". Często matka ma trochę wyższe wykształcenie niż ojciec. Sami kształcą się

głównie w średnich szkołach technicznych. Jeśli są licealistami to wybierają te kierunki studiów, które

(wg transformacyjnych mitów) pozwolą zdobyć intratny zawód (ekonomia, prawo, zarządzanie). Uczą

się też w szkołach pomaturalnych.

Najważniejsze są dla nich wartości rodzinne. Wartość pracy jest lokowana wysoko, gdyż praca

pozwala zapewnić godziwe życie rodzinne. Cenią kompetencję (dyplom, język obcy, komputer) bo jest

ona wartością rynkową. Wzorców dostarczają amerykańskie filmy i seriale.

Chłopcy z kategorii normalsów nie deklarują skłonności prospołecznych, dziewczęta chętnie

zaangażowałyby się w jakąś działalność charytatywną.

Kolejna ważna wartość to „normalność" (spokój, stabilizacja, poczucie bezpieczeństwa, porządek

prywatnego losu i sceny publicznej). Cenią „radzenie sobie" - nie powinno ono jednak przekraczać

granic „przyzwoitości", czyli naruszać reguł współistnienia z innymi z najbliższych małych grup.

Większość widzi siebie jako pracowników najemnych (b. rzadko „młode wilki") w dobrze płacących

firmach.

Młodzi deklarujący się jako wierzący i praktykujący katolicy znacznie lepiej przystosowują się do

obecnej rzeczywistości niż ogół. Demonstrują nie-oscentacyjny katolicyzm, jiiektóre „nieżyciowe"

przepisy kościoła nie są respektowane (są pomijane).

Coraz bardziej otwarcie przyznają się do kontaktów seksualnych czy eksperymentów z narkotykami.

Dominantą ideologiczną jest prorodzinność, dominantą reguiatywną konformizm.

Szybkobieżne szczeniaki

Młodzież, dawniej zwana inteligencką. Pochodzi z rodzin, gdzie co najmniej jedno z rodziców ma

wyższe wykształcenie, bądź niezłą sytuację ekonomiczną tworzącą aspiracje. Najczęściej

wykształcenie było elementem dziedziczonego etosu albo podwyższania prestiżu rodziny. Głównie

licealiści i studenci. W grupie tej „moc pieniądza" jest duża i wyraźne zmiany w obrębie naczelnych

wartości. Przekształcanie się młodej warstwy inteligenckiej w „kapitanów przemysłu". Z inteligenta

przywiązanego do tradycyjnego • -etosi£Kpreferującego postawę romantyczną, kult służby społecznej,

perfekcjonizm w zakresie tzw. kultu?y> duchowej powstaje typ menadżera. Wykształcenie jest idealnym

kapitałem pomnażającym kapitał ..ekonomiczny, wartością instrumentalną niezbędną do osiągania

wysokich pozycji społecznych. Z tradycyjnego etosu i stylu życia pozostały dobre maniery i

odpowiednie koneksje. Charakterystycznym podtypem są pracocholicy. Praca - koniecznie wysoko

opłacana - stopniowo staje się sensem ich życia. Cenione są kompetencje i profesjonalizm.

Wartości rodzinne lokują się na dalszych miejscach; często „szczeniaki" cenią życie barwne i pełne

przygód. Na tradycyjną inteligencką „służbę społeczną" nie mają czasu (chętnie „przetańczą noc za

ojczyznę" na ekskluzywnym balu i odpiszą darowiznę na szlachetny cel)

W orientacjach politycznych cenią liberalizm lub łagodna wersja prawicowości.

W religijnych - indyferentyzm, czasami maskowany zewnętrzną pobożnością.

Dominanta ideologiczną jest kariera zawodowa i wysoki prestiż oparty o dochody, dominantą

reguiatywną są kompetencje i odziedziczony kapitał kulturowy.

Wszystko można kupić

Młodzi ludzie często z zasadniczych szkół zawodowych i techników. Są to na ogół dzieci drobnych przedsiębiorców. Dominuje przekonanie, że „wszystko da się kupić", którego nie temperują reguły przyzwoitości. Życie codzienne ci młodzi ludzie dzielą między „interesy" a przyjemności. Wykształcenie nie jest tu cenione, środkiem do celu są zawsze pieniądze. W stosunkach z innymi ludźmi ważna jest przewaga oparta na dochodach i/lub sile fizycznej. Polityka i życie publiczne są traktowane „jako jedno wielkie oszustwo". Religia przeżywana płytko, zewnętrznie. Pojawiają się czasem prymitywnie rozumiane wartości narodowe „Polak - katolik", jako uzasadnienie ksenofobii. Jest to typowo męski świat wartości. Kobiecie przypisuje się w nim rolę żony, matki, „odpoczynku wojownika". Dominanta ideoiogiczną jest moc pieniądza, dominantą reguiatywną jest prymitywny hedonizm

Nieudacznicy

Ci uczniowie, których rodzice przeliczyli się z siłami, chcąc kształcić własne dzieci, a także młodzi

bezrobotni absolwenci szkół. Grupa na marginesie przemian ekonomiczno - społecznych.

Najbardziej liczy się przetrwanie, stąd też wielkiej wartości nabierają ograniczone, ale silne więzi z

innymi. Bliskość i wzajemna wymiana usług powalają ratować zagrożone bezpieczeństwo. Częsta

postawa roszczeniowa wobec państwa.

Wykształcenie jest postrzegane jako „dobro rzadkie" i wysoko cenione jako wartość instrumentalna.

Praca jest jedną z najbardziej pożądanych wartości instrumentalnych. Najbardziej tradycyjna postać

polskiej religijności.

Dominantą ideologiczną jest spokój i poczucie bezpieczeństwa, dominanta regulatywną -

praca (nieważne czy iegaina czy w szarej strefie).

Subkuiturowcy

• Kontrkulturowcy i ludzie alternatywy

Młodzież punkowa i anarchizująca. Odrzuca państwo, kontestuje oficjalną religię, rozwija postawy prospołeczne i proekologiczne. Często wartością deklarowaną jest tolerancja, etos walki przeciwko rasizmowi, feminizm. Wysoko cenione są wolność, wartość samorealizacji, indywidualizm i poczucie humoru.

• Prawicowcy

Różne odłamy subkultury skinheads. Ich matecznikiem są głównie szkoły zawodowe i technika. Bywa, że u ich rodziców spotyka się postawy antysemickie, a w życiu bezradność. Podkreśla się wysoki poziom frustracji tej młodzieży, deprywację potrzeb. Od nieudaczników różni ich bunt, zamiast skupienia się na przetrwaniu.

Dosyć trudno tu wskazać jedna wartość ideologiczną. Jest nią chyba siła (pod przebraniem takich haseł jak naród, biała rasa itd.). Wartością reguiatywną jest działanie, ale skierowane przeciwko domniemanym i rzeczywistym ..wrogom''.

• Subkultury zabawy

Ideologiąjest zabawa, ludyczność, a nie próby naprawiania świata.

Ich uczestnicy żyją w czasie wyłączonym z rytmu dnia"codz(eriBego, pogrążają się w „czystej ludyczności". Nie ma tu na ogół ideologicznie uzasadnionej prowokacji w stosunku do świata dorosłych. W zasadzie nie ma także agresji, ale są niebezpieczeństwa związane z narkotykami. DoniinsiU'2 idooiog;czna test zabawa, dominantą reguiatywną - wyłączenie spod presji codzienności.

Zubożali inteligenci

Młodzież wywodząca się z rodzin inteligenckich, często tych, które płacą koszty przemian, a więc

zubożałych.

Mamy tu ideał służby społecznej, egalitaryzm rozumiany jako równość szans, działanie na rzecz

upośledzonych grup społecznych. Grupa dobrze wyposażona w kapitał kulturowy: po dobrych liceach,

oczytana, bywała w świecie.

Bardzo często młodzi ludzie z tej grupy reprezentują uwewnętrzniony, odnowiony katolicyzm (bliższy

w swej istocie protestantyzmowi ze względu na etos pracy, surowość w stosunku do ludyczności).

Jeśli są wierzący, to prawdy wiary i nauka Kościoła są dokładnie przestrzegane. Wartości inteligenckie

splatają się z kultem perfekcjonizmu, zarówno gdy chodzi o doskonalenie duchowe, jak i o

kompetencje profesjonalne.

Wartości rodzinne są tu wysoko cenione, jednakże w praktyce wiele osób z tej grupy długo pozostaje

samotnych ze względu na pracoholizm. Jeśli już zakładają rodziny, to funkcjonują one równie dobrze,

jak firmy, w których pracują.

Dominantą ideoiogiczną jest kanon tradycyjnych zasad moralnych, dominantą regulatywnajest

sprawne działanie.

Badania Hanny Świda-Ziemby (1995)Trendy w systemach wartości młodzieży w kolejnych dekadach: lata 70-te, 80-te, 90-te

Indywidualna niezależność

1. Za ważną zaletę osobistą 29% badanych w 1978, 28% - w 1984, 36% w 1989 uznało „niezależność psychiczną i nieuleganie wpływom"

2. 15% w 1978, 20% w 1984, 25% respondentów deklaruje, że pragnie zdobyć „wewnętrzną niezależność psychiczną"

3. 20% w 1978, 29% w 1984, 34% w 1989 uznało, że najbardziej cenne cechy przyjaciela to „ jest niepodobny do innych, trochę zwariowany"

4. za istotny walor wybranego zawodu 24% w 1978, 23% w 1984, 31 % w 1989 uznaje fakt, że „praca ta ze względu na swój charakter daje maksimum niezależności i możliwości własnej inwencji"

5. 31 % badanych w 1978, 30% w 1984, 39% w 1989 wyraża sąd, że „członków rodziny

powinien charakteryzować wzajemny szacunek dla odrębności zachowań, zwyczajów, postaw"

6. 14% w 1978, 12% w 1984, 20% w 1989 postuluje by w społeczeństwie „stworzony.był.... właściwy klimat dla rozwoju wielu indywidualności, wyróżniających się oryginalnością psychiki i działania"

Wartości emocjonalne

1. 22% w 1978, 19% w 1984, 28% w 1989 deklaruje, że w wyborze partnera „jedynie istotne są silne uczucia"

2. 8% w 1978, 7% w 1984, 15% w 1989 pisze o atrakcyjnym partnerze „jest nieprzewidywalny i zaskakujący w działaniu"

3. 33% w 1978, 34% w 1984, 40% w 1989 deklaruje,-że w ciągu najbliższych lat pragnęłoby przede wszystkim „przeżyć wielką miłość, umożliwiającą mocne i pełne życie"

4. 16% w 1978, 12% w 1984, 29% w 1989 uznaje za ważną zaletę narodową „dynamizm życiowy, niechęć do marazmu i ospałości, skłonność do wielkich zrywów"

Barbara \Vcii; l 2(104:2(105. u> kłady ..Psychologia ki/wojli i osobowości"

5. 3% badanych w 1978, 7% w 1984, 16% w 1989, jako walor społeczeństwa uznaje fakt, iż społeczeństwo to „stwarza szansę pełnej samorealizacji dla ludzi dynamicznych i niespokojnych"

6. 24% w 1978, 23% w 1984, 29% w 1989, stwierdza, że o wielkości pisarza świadczy to, że „jego utwory cechuje dynamizm i niepokój wywołujący silne przeżycia u jednostki"

7. 30% w 1984, 37% w 1989 uważa, że człowiek niewierzący „może znaleźć sens życia w ,*s,c- intensywnym przeżywaniu życia jako takiego, mając poczucie, że jest oTio" je(

prawdziwą wartością" .t*" '^

Nieznaczny, ale wyraźny spadek znaczenia hedonistycznych wartości ucieczkowo-ochronnych

1. 19% w 1984 i 12% w 1989, uważa, że człowiek niewierzący może znaleźć sens życia „w ułożeniu sobie życia harmonijnie i przyjemnie"

2. 22% w 1984 i 12% w 1989 uznaje, że organizacja społeczeństwa powinna charakteryzować się tym, że „nie stwarza ludziom sytuacji stresowych, zapewnia natomiast poczucie bezpieczeństwa i spokoju"

3. 56% w 1984 i 50% w 1989 uważa za największy walor filmu to, że „pozwala na chwilowe oderwanie się od rzeczywistości, zapomnienie o codziennych kłopotach, zapewnia pełne odprężenie"

4. 45% w 1984 i 38% w 1989 sądzi że dobrym pisarzem jest ten „kogo utwory pozwalają na oderwanie się od nieprzyjemnych spraw codzienności, umożliwiają odpoczynek i odprężenie nerwowe".

Pierwsze pokolenie młodzieży, którego okres dojrzewania przypadł na czas polskiej transformacji, nie jest pokoleniem o spójnych, wykształconych w podobnych warunkach i w podobny sposób wartościach i poglądach. Pod znakiem zapytania można postawić twierdzenie, że jest to „pokolenie" w sensie społecznym i psychologicznym.

4

Barbara Weigl 2004-'2005, wykłady „Psychologia ro/.woju i osobowości"

WYKŁAD XII

Psychologiczne podstawy modyfikacji zachowań prowadzonej w warunkach szkolnych i domowych. Programy na rzecz określonych społeczności. Ewaluacja programów profilaktyczno-edukacyjnych

Literatura:

• Grzelak J., Sochocki M. (2001) Ewaluacja profilaktyki problemów dzieci i młodzieży.
Warszawa, Pracownia Profilaktyki Problemowej ETOH ~

• Macrae C.N.; Stangor Ch.; Hewstone M. (1999) Stereotypy i uprzedzenia Gdańsk GWP

• Weigl. B (1999) Stereotypy i uprzedzenia etniczne u dzieci i młodzieży. Warszawa, IP PAN

• Weigl. B. Maliszkiewicz. B. (1997) Inni to także my. Program edukacji wielokulturowej w szkole podstawowej. Gdańsk, GWP

l. Społeczny kontekst zjawiska

Współczesna polska szkoła (pedagodzy, programy wychowawcze, reforma oświatowa) deklaruje gotowość do prospołecznych działań ukierunkowanych na podzielane europejskie wartości: tolerancję, demokrację, brak uprzedzeń wobec mniejszości, poszanowanie praw człowieka itp.

Działania edukacyjne mogą być przykładem takiego sposobu zmiany stereotypów i uprzedzeń , w którym dokonuje się integracja podejścia indywidualnego i zbiorowego. Mają one, z jednej strony ukierunkowanie indywidualne - w tym sensie, że zmierzają do wywoływania zmian w systemach poznawczych i systemach wartości poszczególnych osób; z drugiej strony są to również działania ukierunkowane na zbiorowości, ponieważ odwołują się do grupowo podzielanych norm i wartości podkreślających współpracę lub tolerancję.

Czy istnieje wiedza pozwalająca planować zmianę uprzedzeń społecznych?

Klasyczna wiedza o zmianie postaw odwołuje się do procedur satysfakcjonującego kontaktu, dostarczania różnego typu argumentacji, aktywizowania zachowań niedostatecznie uzasadnionych, wpływania na spostrzeganie wiarygodności źródeł informacji, nadawania nowych znaczeń emocjonalnych bodźcom społecznym itp.

Uprzedzenia są jednak szczególnym rodzajem postaw, wyjątkowo odpornym na zmiany, z kilku istotnych powodów:

• są to postawy wobec całych grup (kategorii) ludzi

• są to postawy najczęściej oparte na stereotypowej (uproszczonej, jednowymiarowej, naduogólnionej) percepcji i na niepełnych informacjach

• są to postawy silnie nasycone wartościowaniem i emocjami

• są to postawy skłaniające do unikania kontaktu z wyodrębnionymi kategoriami obiektów, a więc trudne do zmiany na podstawie osobistego doświadczenia

• są to postawy pozornie funkcjonalne, ochraniające "ja" (fizycznie, poprzez unikanie zagrożenia; psychicznie, utrzymujące dobrą samoocenę; i społecznie poprzez wyodrębnienie i faworyzację grupy własnej, do której się przynależy)

• są to postawy często uformowane we wczesnym dzieciństwie i przejęte bezrefleksyjnie od osób znaczących

1. Znaczenie nowych informacji (poszerzanie zasobu wiedzy). Uprzedzenia dotyczące wyodrębnionej grupy społecznej są związane ze stereotypowym, często nieprawdziwym zbiorem twierdzeń na temat tej grupy. Uzupełniając niepełną wiedzę przypisaną nieakceptowanej grupie i dostarczając informacji niezgodnych ze stereotypem można, osiągnąć stopniową zmianę niechętnej postawy społecznej lub

Barbara Weig! 2004'2005, wykłady „Psychologia rozwoju i osobowości"

spowodować tworzenie subkategorii tzn. schematu umożliwiającego istnienie stereotypu grupy i obrazu jednostki (modyfikacja opisana jako "model kumulacyjny -księgowanie", lub „model podtypu"). Dostarczając jednostce niepodważalnych dowodów pokazujących skrajną nietrafność stereotypu grupowego (doświadczenie znacznej rozbieżności) można, wywołać zmianę radykalną (opisaną jako "model konwersji"). Uwypuklając informacje istotne poznawczo, a neutralne ewaluatywnie można doprowadzić do wzbogacenia i zróżnicowania obrazu grupy dotychczas stereotypizowanej lub też (w przypadku dostarczania wielu informacji peryferyjnych) rozmycia stereotypu grupy społecznej (procedura nazwana "modelem rozcieńczenia")

2. Problemy tożsamości społecznej. Teoria tożsamości społecznej Henry'ego Tajfla (1978) sugeruje, że skuteczne interwencje modyfikacyjne muszą dotyczyć zmiany sposobu spostrzegania grup - własnej i cudzej, oraz zmiany spostrzegania relacji pomiędzy tymi grupami. Zmiana taka może nastąpić pod wpływem informacji pochodzących z zewnątrz, lub pod wpływem osobistego doświadczenia, np. kontaktu z przedstawicielami grup obcych. Badacze reprezentujący poznawcze podejście w psychologii społecznej zakładają, że dla zmiany postaw grupowych konieczne są zmiany w poznawczych reprezentacjach grup "my" i "oni", a dokładniej - proces rekategoryzacji społecznej, zmieniający poznawczą relację między grupą własną i obcą. Skoro bowiem przyjmuje się, że podstawową przyczyną dyskryminacji jest wynik procesu społecznej kategoryzacji, poprawę relacji międzygrupowych można osiągnąć zmieniając wyrazistość funkcjonujących kategorii społecznych. Każdy członek społeczeństwa należy do wielu kategorii społecznych, różnie wyrazistych.. Teoria tożsamości społecznej Henry'ego Tajfla (1978) i teoria autokategoryzacji Johna Turnera (1987) proponują dwa typy zmian w strukturze reprezentacji "my"- "oni", prowadzące do redukcji wzajemnej niechęci. Pierwszą jest doprowadzenie do skrzyżowania kategorii społecznych tzn. używania w opisie i ocenianiu grup własnej i obcej nie jednego, lecz szeregu kryteriów wymuszających zmienne przyporządkowanie obiektów społecznych (innych ludzi) czasem do grupy własnej, czasem do obcej (np. skrzyżowanie kategorii narodowej i płci). Efektem takiego zabiegu poznawczego jest zmniejszenie wyrazistości różnic międzygrupowych i zmniejszenie użyteczności pojedynczych aspektów oceny. Kolejną, poznawczą procedurą zmiany kategoryzacji społecznych jest doprowadzenie do poczucia wspólnej tożsamości grupowej przez przedstawicieli niechętnych sobie grup. Jak pokazały badania, cel ten może być osiągany poprzez podkreślanie podobieństw interpersonalnych, wspólne ponadgrupowe zadania, uwypuklanie przynależności do wspólnej grupy nadrzędnej

3. Znaczenie pozytywnego kontaktu. Rola wzajemnego kontaktu w przełamywaniu konfliktów międzygrupowych analizowana była w psychologii równie często, co niesystematycznie i powierzchownie. Klasyczny już naturalny eksperyment Muzafera i Carolyn Sherifów (1956 ) z młodzieżą pokazał, że nie każdy kontakt pomiędzy zwaśnionymi stronami może mieć pozytywne znaczenie dla grup. Późniejsze opracowania pokazały, że powinien to być kontakt odwołujący się do nadrzędnego celu lub zadania, przynoszący pozytywne konsekwencje emocjonalne wszystkim zaangażowanym stronom, najlepiej dobrowolny. Kolejne dane szczegółowe pokazały, że inne - z perspektywy redukcji uprzedzeń - są konsekwencje kontaktu "personalizującego", inne zaś kontaktu spostrzeganego jako międzygrupowy. Podobnie, odmienne rezultaty przynosi kontakt z typowym przedstawicielem grupy obcej, w porównaniu ze spotkaniem delegata grupy spostrzeganym jako wyjątek. Kontakt interpersonalny, pomiędzy jednostkami będącymi przedstawicielami odrębnych grup powoduje dostrzeżenie podobieństwa do „ja" i osłabienie działania kategorii. Pozytywne efekty takiego kontaktu rzadziej jednak przenoszone są na grupę spostrzeganą jako całość. Kontakt międzygrupowy pozwala na wewnętrzne

Barbara \\ cigl 2004/2005, wykłady „Psychologia rozwoju i osobowości"

zróżnicowanie grupy obcej, co powinno być ważnym elementem redukcji uprzedzeń. Z drugiej strony kontakt międzygrupowy, częściej niż kontakty interpersonalne, wzbudza lęk. Praktyka społeczna pokazuje, że w przypadkach bardzo silnego, zadawnionego antagonizmu międzygrupowego, obarczonego realnym konfliktem interesów i wzajemnymi uprzedzeniami - to właśnie czasowy brak realnego kontaktu - może być skuteczną drogą redukcji wrogości.

Podsumowanie >

• Da się przygotować zróżnicowane programy edukacyjne polepszające stosunek dzieci do grup obcych

• Oddziaływania takie mogą odbywać się w warunkach normalnej działalności szkolnej

• Efektywne oddziaływania modyfikacyjne muszą odwoływać się do spójnych przesłanek teoretycznych. Poszerzanie wiedzy, torowanie dostępności poznawczej, uwypuklanie wzajemnego podobieństwa, tworzenie warunków satysfakcjonującego kontaktu (także symbolicznego), doprowadzenie do umiejętności rekategoryzacji reprezentacji „my" -„oni" wydają się najbardziej obiecującymi tropami oddziaływań w pracy z dziećmi i młodzieżą.

II. Pułapki i zagrożenia ewaluacji oddziaływań modyfikacyjnych wobec dzieci i młodzieży

Gdy myślimy o psychologicznych oddziaływaniach modyfikacyjnych, to zakładamy konieczność wpływu społecznego i zmiany aktualnego stanu rzeczy. Czasem wyrażamy to bardziej otwarcie, najczęściej jednak jest to założenie ukryte. Psychologiczna modyfikacja zachowań, postaw, przekonań prowadzić powinna do bardziej satysfakcjonującego funkcjonowania jednostek i grup, do działań bardziej efektywnych tak w skali jednostkowej jak i w skali społecznej. Tak rozumiana modyfikacja zachowania (postaw, poglądów) dzieci i młodzieży jest ważnym elementem procedur socjalizacyjnych. Przypomnieć się jednak godzi, że choć socjalizacja w swoim założeniu służyć powinna rozwojowi jednostek, to może prowadzić do ograniczenia swobody wyboru i ograniczenia osobistego wpływu na rzeczywistość tych, którzy socjalizacji są poddawani.

Planując ewaluację wpływu społecznego myśli się zazwyczaj o ocenie efektu końcowego. Ocena ta jest dokonywana na dwa sposoby. Sposób pierwszy polega na oszacowaniu różnicy pomiędzy wynikiem założonym i osiągniętym. Sposób drugi polega na oszacowaniu różnicy pomiędzy stanem sprzed oddziaływania i po oddziaływaniu. Im różnica jest mniejsza (w pierwszym przypadku) lub większa (w drugim przypadku), tym wpływ wydaje się bardziej skuteczny. Podstawowym kryterium oceny poprawności czy skuteczności programu jest stwierdzenie, że - w następstwie podjętego działania - oczekiwany wynik został osiągnięty, a co najmniej, że jest on bliżej niż był przed podjęciem modyfikacji. Ten sposób myślenia nie wydaje się zadowalający.

Słuszniejsze wydaje się założenie, że proces ewaluacji powinien dotyczyć kolejno wszystkich ważnych elementów oddziaływania, nie tylko wyniku końcowego.

Barbara Weigl 2004/2005. wykłady ..Psychologia rozwoju i osobowości"

WYKŁAD XI

Problemy etyczne badań psychologicznych dzieci i młodzieży

LITERATURA:

Brzeziński J., Toeplitz-Winiewska M. (2000) Etyczne dylematy psychologii. Poznań: Wydawnictwo

Fundacji Humaniora

Dzieci w relacji z psychologiem występować mogą w roli:

• Osoby bezpośrednio badanej

• Osoby dostarczającej informacji o innych osobach, sytuacjach, zdarzeniach

Relacja psycholog -dziecko uwarunkowana jest wieloma systemami znaczeń, takimi jak:

• Właściwości psychologa (bagaż doświadczeń, prywatny i profesjonalny system znaczeń)

• Właściwości dziecka (j.w.)

• Spostrzeganie sytuacji badania

• Wzajemne oczekiwania interpersonalne

• Naciski kontekstu społecznego

• Poczucie bezpieczeństwa obojga, wzajemnej akceptacji, zaufania

• Negocjowanie systemu znaczeń

Wyraźna jest asymetria, niezrównoważenie relacji psycholog - dziecko:

• Różnica kompetencji, rozumienia i umiejętności

• Różnica zakresu wiedzy o celu, przedmiocie i metodach badania

• Różnica wglądu w problem

• Różnica stopnia władzy i kontroli nad sytuacją kontaktu

Obowiązek i zadanie psychologa (praktyka, diagnosty, badacza) wobec dziecka:

• Ochrona w trakcie badania

• Ochrona przed bliższymi i dalszymi konsekwencjami wspólnych poczynań w najbliższym środowisku dziecka (rodzinie, grupie, klasie, sąsiedztwie itp.)

Zachowania psychologa i obszary szczególnej uwagi w pracy z dzieckiem:

• Uzyskanie zgody na badanie dziecka od jego rodziców

• Pełna informacja o celu, przebiegu i metodach oraz sposobie wykorzystania danych zebranych od dziecka i o dziecku (przed badaniem i na bieżąco)

• Stworzenie sytuacji badawczej przyjaznej dziecku, bezpiecznej

• Konsultowanie z rodzicami hipotez diagnostycznych, włączanie rodziców w przebieg procesu diagnostycznego

Ingerencja w rozwój dziecka musi brać pod uwagę właściwości jego środowiska.

Psycholog postępuje etycznie jeżeli w swoich działaniach kierowanych na jednostkę bierze pod

uwagę i respektuje sposób funkcjonowania jego najbliższego środowiska.

Psycholog działa etycznie jeżeli wspiera siły samopomocowe tkwiące w dziecku, rodzicach, relacjach

między nimi, w grupach i całych społecznościach. ... ..

Specyfika badań dzieci i młodzieży:

• Większa podatność badanych na stres

• Niewspółmierność doświadczeń i wiedzy diagnosty i badanego

• Brak zdolności badanego do oceny sytuacji społecznej (np. konsekwencji badania)

• Brak zdolności badanego do oceny znaczenia procedury badawczej

• Okresy krytyczne w rozwoju (np. okresem krytycznym dla nabywania informacji osobie jest
czas kształtowania tożsamości) ----- ------

Barbara NYeinI 2004/2005. wykłady „Psychologia rozwoju i osobowości"

Podstawowe zasady etyczne badań diagnostycznych dzieci:

• Nie szkodzić!

• Nie wykorzystywać!

• Zachowywać podstawowe prawa do szacunku i godności!

• Uzyskać świadomą zgodę badanego na badanie

• Uzyskać zgodę rodziców

• Nie wyróżniać sytifaćji "(niestosować nietypowych wzmocnień)

• Być dyskretnym (problem poufności i tajemnicy zawodowej)

• Działać zgodnie z zasadami społecznej sprawiedliwości i równości

• Przewidywać dalsze, nieprzewidziane i odległe skutki!

• Udzielić informacji zwrotnych (omówić wyniki)!

• Udzielić informacji dotyczących implikacji (konsekwencji) wyników

• Zapobiec niebezpieczeństwom (narkotyki, gangi, szantaż)!

BADANIA PRZYMUSOWE Z UDZIAŁEM NIELETNICH

Badania rodzinne w sprawach o opiekę:

• Diagnoza złożonego układu rodzinnego

• Sytuacja konfliktu pomiędzy rodzicami

• Dziecko - instrumentem, narzędziem w rozgrywce

• Niejasna motywacja rodziców do badania (wrogość, ambiwalencja, korzyści własne, wyładowanie emocji, poszukiwanie opieki, upokorzenie partnera...)

• Niejasna motywacja małoletniego do badania

• Dziecko w sytuacji zmiany (np. po rozwodzie)

• Skomplikowana materia badań: problemy intymne, udział osób trzecich (dalszej rodziny, nowych partnerów rodziców)

Badania w zakładach zamkniętych (zakładach wychowawczych i poprawczych, izbach dziecka):

• Obowiązek (przymus) poddania się badaniu

• Konsekwencje prawne wydanej opinii

• Diagnoza funkcjonowania i diagnoza motywów

• Problem doboru technik

Nieletni świadkowie przestępstw:

• Podwójna rola psychologa (ochrona nieletniego, a bezstronna diagnoza)

• Ocena wiarygodności zeznań świadka

• Rola świadka w zdarzeniu

• Intelektualne i emocjonalne możliwości opisu sytuacji traumatycznej a wiek świadka

Badania w sytuacji edukacyjnej:

• Nacisk psychologiczny i społeczny

• Problem indywidualnej zgody badanych

• Udział nauczyciela w badaniach (obecność)

7

---