I. Pedagogika i filozofia - Filozofia jako badanie rzeczywistości wychowawczej ma pełne zastosowanie w naukach pedagogicznych, gdyż umożliwia rozpatrywanie tych aspektów procesu kształtowania człowieka, które nie dadzą się w pełni poznać za pomocą badań nauk empirycznych. Szczególnie duże znaczenie ma antropologia filozoficzna, szukająca odpowiedzi na pytania o naturę ludzką i możliwości jej zmian. Przyjęcie koncepcji homo sapiens może stanowić podstawę tych doktryn i praktyk pedagogicznych, które dowodzą konieczności rozwijania przez wychowanie i kształcenie tych cech umysłu, woli i charakteru, które umożliwiają mu racjonalne i odpowiedzialne myślenie i działanie. Dla pedagogiki istotną wartość poznawczą ma odpowiedź na filozoficzne pytanie dotyczące trwałości i zmienności natury ludzkiej i jej powstania, czy to na drodze boskiej kreacji, czy w wyniku procesu ewolucji przyrody. Przyjęcie koncepcji niezmienności natury ludzkiej jest filozoficznym uzasadnieniem bezradności i kryzysu wychowania; uznanie historycznej zmienności natury ludzkiej jest dla pedagogiki punktem wyjścia dla poszukiwania zasad, metod i środków optymalizujących ten proces i ukierunkowujących go na rozwój zdolności do urzeczywistniania świata wartości poznawczych, moralnych i estetycznych. Dla pedagogiki istotne znaczenie ma filozoficzna analiza aksjologicznych aspektów procesu nauczania i wychowania, respektująca dorobek filozofii wartości. Jest to najważniejsza dziedzina rozważań i płaszczyzna współdziałania nauk pedagogicznych z subdyscyplinami filozoficznymi. Dorobek filozofii wartości jest dla pedagogiki cennym układem odniesienia przy określaniu ideałów i celów wychowania, w których podstawą jest pewna wizja człowieka i człowieczeństwa. Filozoficzna analiza takich wartości społecznych i moralnych oraz estetycznych jak prawda, dobro, piękno, sprawiedliwość, solidarność, odpowiedzialność, miłość, pracowitość, uczciwość, odwaga moralna, współczucie, patriotyzm, życie ludzkie - umożliwia pedagogice opracowywanie ideałów wychowania, ukierunkowywanych na te wartości i ukazujących szansę przygotowania dzieci i młodzieży do ich rozumienia, przeżywania i realizacji.

W pedagogice jednym z najważniejszych problemów jest zagadnienie ide-

ałów człowieka, kultury, wychowania. Cały proces kształcenia i wychowania jest

w swojej najgłębszej istocie racjonalnym i umiejętnym działaniem, przygotowu-

jącym młode pokolenie do rozumienia, przeżywania i twórczego oraz odpowie-

dzialnego realizowania tych ideałów.

Humanistyczną treść i wartość tych ideałów odkrywa pedagogika dzięki

sięganiu do dorobku filozofii wartości i antropologii filozoficznej, wyjaśniającej,

czy są to ideały na miarę ludzi, czy na miarę świętych. Dominującym w pedago-

gice marksistowskiej w czasach PRL ideał uspołecznienia człowieka (zob. Helio-

dor Muszyński „Ideał i cele wychowania") okazał się w praktyce społecznej uto-

pijny, gdyż istniejące w naturze ludzkiej tendencje egoistyczne (troska o własne

dobro) były tak silne, że neutralizowały oddziaływania wychowawcze szkoły.

Właśnie filozofia wartości tworzy teoretyczne modele badania ideałów kul-

turowych, w tym ideałów wychowawczych; wskazuje na potrzebę szukania ich

istoty, mimo zmiennych historycznie postaci, wyjaśnia ich uniwersalne znacze-

nie; odkrywa ich funkcję w myśleniu o człowieku jako twórcy tych ideałów wy-

chowawczych.

Filozoficzne modele konstruowania i analizy ideałów kultury, człowieka,

społeczeństwa i wychowania mają dla pedagogiki znaczenia inspirujące, skłania-

jące do formułowania ideałów i celów wychowania tak, aby uwzględniały naturę

człowieka i jego związki z przyrodą, społeczeństwem i kulturą.

Filozoficzna analiza ideałów kulturowych obejmuje także świat wartości,

stanowiących trwałe komponenty tych ideałów. Filozofia uzasadnia potrzebę ana-

lizowania świata wartości człowieka jako ekspresji jego natury i jej kulturowych,

przyrodniczych i cywilizacyjnych uwarunkowań i jako wyrazu jego kulturowej

tożsamości.

Wielorakie zastosowanie w myśleniu pedagogicznym mają te rozważania,

analizy i interpretacje filozoficzne, które dotyczą sensu rzeczywistości i granic

ludzkich możliwości jego określenia. Specyfika działalności dydaktycznej i wy-

chowawczej polega właśnie między innymi na uczeniu młodego pokolenia od-

krywania we wszystkich dziedzinach ich życia i działalności - sensu i znaczenia

wartości.

„Na naczelne miejsce wśród pytań, jakie stawiają sobie ludzie drugiej po-

łowy XX •wieku, wysuwa się pytanie o sens. Może dlatego, że w życiu co-

dziennym mamy do czynienia z masą rzeczy, których sens wydaje się

oczywisty, jak i procesów, którym w sposób najoczywistszy tego sensu

brak. Stykając się z maszyną, radiem, samochodem itd. W ogólności z wy-

tworami techniki, wiemy na ogół dokładnie (bądź możemy się dowiedzieć),

do czego one służą, jak dalece skutecznie nadają się do realizacji celu, ja-

kiemu służyć mają; wiemy też jaką funkcję pełnią części mechanizmu: jeśli

znamy jego funkcjonowanie jako całości. Można powiedzieć, że w tej sfe-

rze przeżywamy nąjoczywistszą obecność sensu w dwu postaciach: sensu

jaką posiada część ze względu na całość oraz sensu, jaki posiada środek ze

względu na cel. Z drugiej strony jesteśmy np. świadkami wyścigu zbrojeń w

skali globu, który jako działalność ludzka ewidentnie sensu nie posiada"⁹⁰

W pedagogice - rozważana przez filozofów wartości - problematyka sensu,

ma dwa wymiary: jeden dotyczy sensowności działań edukacyjnych; drugi -

uczenia umiejętności wykrywania sensu w każdej dziedzinie życia ludzi, w każ-

dym wytworze kultury, cywilizacji i współżycia społecznego.

Pedagogika ukazuje możliwości dostrzegania w każdym działaniu dydak-

tycznym i wychowawczym sensu humanistycznego (wspomaganie rozwoju, przy-

gotowywanie młodego pokolenia do życia w społeczeństwie), sensu społecznego

(zaspokajania potrzeb społeczeństwa na wykwalifikowane kadry i wartościowych

ludzi), sensu moralnego i cywilizacyjnego (doskonalenie warunków życia przez

ludzi ukształtowanych w procesie edukacji.

' Krystyna Kurow.ska. Roman Rudziński: Filozofia wartości, Warszawa KAW 1981. s. 5.

Pedagogika uczy także analizowania sensu kulturotwórczego i humani-

stycznego w każdej nauczycielskiej czynności w wyjaśnianiu tajemnic i praw

przyrody, w tłumaczeniu zależności występujących w życiu społecznym, w od-

krywaniu istoty i prawidłowości funkcjonowania organizmu i psychiki człowieka

i jego związków z przyrodą, społeczeństwem i kulturą.

Pedagogika uczy także analizowania znaczenia procesów rozwoju histo-

rycznego, badania losów społeczeństw, państw i narodów, odkrywania „ducha

dziejów". Kategoria sensu, wypracowana przez filozofię wartości, stanowi dla

pedagogiki cenne narzędzie; analizy celów, treści, form i metod wychowania; od-

słaniania ich znaczeń wartości i sensów, związków i zależności; funkcjonowania

w pobudzaniu i rozwoju osobowości uczniów.

Analizowana w różnych kierunkach filozofii problematyka sensu, zarówno

życia ludzkiego jak i historii, kultury, cywilizacji - jest dla pedagogiki cennym

źródłem wiedzy o nadawaniu humanistycznego znaczenia tym procesom.

Duże znaczenie dla pedagogiki ma także to, że filozofia tworzy zasady uza-

sadniania twierdzeń, diagnoz i praw, ustalanych przez nauki szczegółowe. Peda-

gogika jako nauka humanistyczna, a jednocześnie przyrodnicza (dziecko jako

przedmiot badań pedagogicznych jest nie tylko podmiotem wychowania ale także

organizmem biologicznym), ma obowiązek szukania takich uzasadnień swoich

twierdzeń, które zawierają wiedzę z zakresu nauk humanistycznych (psychologia,

socjologia, historia, filozofia), ale także wiedzę z zakresu nauk przyrodniczych.

Formułując zasadę stopniowania trudności w nauczaniu poszczególnych

przedmiotów, pedagogika ma obowiązek uzasadniać sensowność i skuteczność

takiego postępowania pedagogicznego i z tej racji musi sięgać do diagnoz i praw

wykrytych przez psychologię rozwojową i wychowawczą, biologię, anatomię

człowieka, fizjologię.

Uzasadnianie twierdzeń pedagogicznych musi być zgodne z wypracowa-

nymi przez filozofię (a zwłaszcza jej część - logikę) zasadami analizy, wniosko-

wania, rozwijania, argumentowanie i wyjaśniania.

Im trudniejszy problem pedagogiczny - tym głębsza musi być argumentacja

i bardziej precyzyjna analiza. Filozofia wypracowała właśnie takie modele anali-

zy twierdzeń naukowych i takie reguły ich uzasadniania, które mogą być stoso-

wane we wszystkich naukach, w tym również pedagogice.

Z uwagi na to, że w naukach pedagogicznych funkcjonuje jeszcze wiele

przestarzałych punktów widzenia, kategorii i ujęć - filozoficzna analiza

prawomocności i wystarczalności - uzasadnień, twierdzeń naukowych w

pedagogice jest ze wszech miar pożądana.

Na przykład twierdzenia, że podające metody nauczania są przestarzałe

i winny być zastąpione przez metody aktywizujące nie jest w pełni prawdziwa

i wymaga właśnie filozoficznej analizy jego ukrytych założeń (absolutyzacja

wartości aktywności

Duże zastosowanie w myśleniu pedagogicznym i w procesie tworzenia

norm, diagnoz i praw odzwierciedlających prawidłowości procesu nauczania

i wychowania -ma filozoficzna analiza podstawowych pojęć (terminologii na-

ukowej), jakimi posługują się przedstawiciele nauk pedagogicznych. Pojęcia te,

kategorie, nazwy są dalekie od doskonałości - wymagają analizy, krytycznej

rewizji, uściślania, dookreślania, uzupełniania, a czasem nawet zastąpienia in-

nym terminem, bardziej adekwatnym do rzeczywistości wychowawczej.

Takim terminem, który spełnia w pedagogice rolę podstawowego narzędzia

myślenia jest termin wychowania. Nauki pedagogiczne wypracowały wiele defi-

nicji pojęcia wychowania. Nie są one komplementarne, czasem są sprzeczne, nie-

pełne, niedokładne, metaforyczne, wąskoempiryczne lub antyempiryczne.

Pojęciem wychowania posługują się także takie nauki, jak socjologia wy-

chowania. psychologia wychowawcza, filozofia wychowania. I właśnie, wypra-

cowane przez filozofię ogólną zasady analizy podstawowych pojęć naukowych,

są przydatne do logicznego ścisłego określenia pojęcia wychowania (jako pro-

cesu kształtowania osobowości według określonych wzorów kulturowych i spo-

łecznych) i innych pojęć używanych w naukach pedagogicznych i w języku po-

tocznym (np. charakter, osobowość, zdolność, przygotowanie do życia, środo-

wisko wychowawcze itp.).

Dzięki dorobkowi nauk filozoficznych pedagogika współczesna ogólna

i jej subdyscypliny jest w stanie krytycznie zweryfikować swoją terminologię,

wprowadzić zmiany, uściślenia, uzupełnienia, wyjaśnienia. Filozoficzne modele

analizy pojęć i kategorii naukowych, zastosowane w pedagogice, umożliwiają

usunięcie z funkcjonujących w tej nauce pojęć niejasnych, nieodpartych - wie-

loznacznych, metaforycznych (np. uczeń w teatrze życia szkolnego).

Filozofia - dążąc do możliwie jak najbardziej naukowego, trafnego, ade-

kwatnego do rzeczywistych procesów i stanów rzeczy - opisania i wyjaśniania

świata podejmując problemy, których nic można zbadać przy pomocy metod em-

pirycznych, jest dla pedagogiki metodologicznym wzorem tej nauki, która na

drodze logicznego rozumowania, eksperymentów myślowych i głębokiej refleksji

- rozwiązuje trudne problemy ontologiczne i gnoseologiczne (teorii bytu i teorii

poznania).

W pedagogice jest też wiele problemów, których badania empiryczne nie są

w stanie wyjaśnić. Są to tego rodzaju problemy, jak: zagadnienie istoty człowieka

(ciekawe ujęcie tego zagadnienia znajdujemy w pracy z zakresu antropologii filo-

zoficznej - B. Suchodoiskicgo, pt. „Kim jest człowiek"); sensu życia; sensu dzie-

jów ludzkich; możliwości i granic ludzkiej transgresji; przyszłości rodzaju ludz-

kiego; skuteczności i granic wychowania; relacji między naturą człowieka a wy-

chowaniem; zagadnienia dobra i zła w wychowaniu (granic skuteczności wycho-

wania moralnego).

Zagadnienia te wymagają głębokiej refleksji filozoficzno-pedagogicznej,

uwzględniającej doświadczenia całej ludzkości i szukającej odpowiedzi na te py-

tania nie tylko w nauce, ale także w sztuce, mitologii, poezji, religii i filozofii.

Także zagadnienie przyszłości świata, jego cywilizacji, kultury i środowiska

naturalnego, traktowanych jako czynniki warunkujące proces wychowania (np.

zagrożenie terroryzmem, które może spowodować ograniczenia demokratycznych

praw obywateli wielu państw), wymaga głębokiej analizy filozoficznej i pedago-

gicznej, umożliwiającej zrozumienie dokonujących się w rzeczywistości proce-

sów i wypracowania metod ich kontroli i humanizacji, właśnie za pomocą eduka-

cji (B. Suchodolski: Wychowanie mimo wszystko).

II. Związki pedagogiki z etyką

Związki pedagogiki z etyką są różne, wielopłaszczyznowe i wielodzie-

dzinowe. Potwierdzeniem tych związków i współzależności jest powstanie

etyki pedagogicznej, której współtwórcą na terenie nauki polskiej jest Janusz

Homplewicz. Związki, podobieństwa i różnice oraz płaszczyzny współdzia-

łania autor ten przedstawia następująco:

„Przede wszystkim rzuca się w oczy - pisze Janusz Homplewicz - to, że

pedagogika i etyka to dyscypliny naukowe o różnym wręcz przekroju pro-

blemowym i zupełnie odmiennej aparaturze pojęciowej; czy zatem można je

sprowadzać na wspólną płaszczyznę, rozwiązań i łączyć je w obszarze na-

zwanym tu »etyką pedagogiczną«?. Wbrew pozorom obie te dyscypliny mają

jednak wiele wspólnego, zwłaszcza odnośnie celów i ich całej wewnętrznej

aksjologii, a filozofia jest ich wspólną genezą. Dla nich obu człowiek, jego

rozwój, dojrzałość wewnętrzna, i doskonalenie stanowi wartość nad-

rzędną i strategiczną, (podkreślenie L.T.). W każdej z nich formułowane są

założenia celowościowe, sądy wartościujące i określone są pewne stany pożą-

dane. Czynią to one obie niezależnie od tego, czy cały materiał uzasadnienio-

wy do swych twierdzeń gromadzą w sposób empiryczny i indukcyjny, czy też

teoretyczny i dedukcyjny, to i tak w końcu, nieodmiennie chodzi tu o właściwe

kształtowanie człowieka. Pedagogika czyni to z większym nachyleniem na to

jak działać, aby to osiągnąć, z nachyleniem na metodykę kształtującego od-

działywania, etyka natomiast na to dlaczego, należy tak działać, ukazując,

jak wielką ma to wartość na miarę wartości samego człowieka."⁹¹

Jest to niezwykle ważne dla zrozumienia związków pedagogiki z etyką

(zwłaszcza normatywną) stwierdzenie. Dla obu tych dyscyplin podstawową

wartością moralną jest rozwój człowieka, osiąganie przez niego coraz wyższe-

go poziomu orientacji w świecie i zdolności do odróżniania dobra od zła,

prawdy od fałszu, człowieczeństwa od barbarzyństwa. Etyka wyjaśnia, na

czym polega moralna wartość człowieka i jego miejsce w świecie przyrody,

społeczeństwa i kultury. Pedagogika ukazuje wizję takich warunków życio-

wych (oddziaływań, wpływów, wzorów zachowań, norm kulturowych, warun-

ków bytowych), w których możliwe staje się osiągnięcie przez człowieka doj-

rzałości, pełni i doskonałości moralnej.

' Janusz Homplewicz: Etyka pedagogiczna. Warszawa 2000, s. 37-38.

„Etyka zajmuje się moralnym aspektem czynów człowieka - pisze J. Hom-

plewicz - moralnym odniesieniem wszelkich jego czynów i postaw do zasad

i norm uznanych tu za kryterium sprawy, szczególnie zaś w kontekście celów

podstawowych »Każdej rzeczy końca patrząj« oraz sensu i wartości życia

człowieka »miłość i odpowiedzialność^ gdy zaś przyjmuje, że tą Naczelna

Wartością, również dla człowieka i w człowieku jest Bóg - tedy etyka zaj-

muje się również odniesieniem tych czynów człowieka do Boga, Jego Woli

i Praw. Z takim uzasadnieniem mówi się wtedy o cnotach i grzechach, a ety-

ka sama. religijnie zorientowana staje się w tych granicach teologią moralną.

Pedagogika natomiast zajmuje się całokształtem postępowania, postaw,

wpływów i warunków istotnych dla rozwoju i kształtowania człowieka, tak

by świadomie kierować procesami tego rozwoju, (» wszystkie dzieci są na-

sze«) i wtedy dla możliwie harmonijnego, pełnego i wszechstronnego ich

rozwoju oraz osiągania przez człowieka jego życiowej, społecznej - ze-

wnętrznej i wewnętrznej dojrzałości"⁹²

Przyjęcie tezy etyki moralnej, że człowiek i jego rozwój jest najwyż-

szym dobrem stanowi dla pedagogiki podstawę do moralnego wartościowa-

nia zachowania zawodowego i osobistego nauczycieli, rodziców i uczniów.

Z punktu widzenia moralnej wartości i wpływu na rozwój świadomości

i postępowania moralnego uczniów, winny być zatem oceniane zarówno ce-

le nauczania, jak i wychowania, treści kształcenia, modele komunikacji na-

uczyciela z uczniami, stosunki międzyludzkie w zespole nauczycielskim,

warunki pracy pedagogicznej nauczycieli, autorytet nauczyciela, przygoto-

wanie uczniów do życia i dalszej nauki, światopogląd (system wartości)

uczniów jako wynik wychowania, stosunek do tradycji kulturowej, zwycza-

je i obyczaje uczniów i nauczycieli.

Pedagogika jako nauka i jej liczne subdyscypliny szukają odpowiedzi na py-

tanie, jakie trzeba stworzyć warunki rozwoju intelektualnego, moralnego i emocjo-

nalnego, aby dla uczniów naczelne wartości moralne tego typu, jak życie czło-

wieka, praca. Ojczyzna, nauka, prawda, dobro, piękno, stały się drogowskazami

ich życia i siłą motoryczną rozwoju ich osobowości.

Bardzo ważnym zagadnieniem rozważanym, badanym i analizowanym

przez etykę (a także przez socjologię moralności) i pedagogikę, jest kwestia natu-

ry człowieka i jego godności jako wartości zasługujących na poznanie i kształto-

wanie. Istnienie w naturze człowieka instynktu samozachowawczego i związane-

go z tym egoizmu oraz przeciwstawnych mu potrzeb altruistycznych i prospo-

łecznych, stawia przed etyką wyzwanie do uzasadnienia prawa człowieka do za-

chowania troski o własne dobro (egoizmu) i obowiązku ograniczenia go do takich

rozmiarów, aby możliwa była realizacja takiej wartości, jaką jest służba społecz-

na, pomaganie bezinteresowne innym ludziom, troska o bliźnich, społeczne zaan-

gażowanie.

' J. Homplewicz, op. cit., s. 38.

226

Natura ludzka i postępowanie człowieka, wynikające z posiadania takiej

właśnie, a nie innej natury (zespołu potrzeb, orientacji i skłonności) etyka opiso-

wa i normatywna rozpatruje z różnych punktów widzenia. Z punktu widzenia jej

częstotliwości, trwałości i zmienności, wpływu na życie człowieka i jego rozwój,

genezy (boskiej lub związanej z ewolucją przyrody), specyfiki odmienności od

natury zwierząt, niezwykłości, zdolności do adaptacji i do zachowania swojej toż-

samości (wbrew warunkom), złożoności, różnorodności, sposobów przejawiania

się w ludzkim, codziennym zachowaniu i w sytuacjach ekstremalnych.

Wiedza o naturze ludzkiej spekulatywna i empiryczna stanowi dla etyki

i pedagogiki cenne źródło inspiracji do uzasadniania powinności człowieka (żyj

zgodnie z naturą, zwalczaj tendencje egoistyczne i agresywne w naturze), życia

zgodnie bądź ze wskazaniami religii, bądź potrzebami, związanymi z przyrodni-

czą naturą człowieka, bądź z ideałami utrwalonymi w kulturze.

Powstanie pedagogiki naturalistycznej jest wyrazem tej tendencji do szukania

w przyrodniczej naturze człowieka tych potrzeb, do zaspokojenia, których wycho-

wanie i kształcenie powinno młode pokolenie przygotować.

Są to takie potrzeby, jak: potrzeba życia, zachowania gatunku, rozwoju, przy-

stosowania do warunków egzystencji (przyrodniczych, geograficznych, społecz-

nych i kulturowych), dynamizmu życiowego, zdrowia, siły, sprawności, umiejęt-

ność walki o byt.

Powstanie pedagogiki społecznej było wyrazem postrzegania natury ludz-

kiej przez etykę (różne jej kierunki i orientacje) jako istoty społecznej, związanej

z wieloma potrzebami i interesami ze społeczeństwem (środowiskiem zamieszka-

nia, grupą rodzinną, zawodową, etniczną, narodem, ludzkością).

Etyka uzasadnia powinności człowieka wobec społeczeństwa, obowiązek

służenia, mu swoją pracą, aktywnością społeczną, zdolnościami, pomysłami, ini-

cjatywami. Powstanie pedagogiki kultury przyjmującej założenie, że człowiek

jest twórcą i konsumentem kultury wiąże się z przyjęciem założenia, że kreatyw-

ność kulturotwórcza jest immanentną cechą natury ludzkiej, wymagającą pielę-

gnowania i rozwoju w procesie edukacji. Pedagogika kultury ukazuje związek

człowieka z dziedzictwem kulturowym ludzkości, narodu, społeczeństwa, regio-

nu, środowiska lokalnego szuka właśnie w etyce uzasadnienia takiej koncepcji

człowieka, który posiada nie tylko potrzeby biologiczne i zdolności przystoso-

wawcze, lecz także potrzeby tworzenia środowiska kulturowego i heroicznego

przeciwstawiania się negatywnym składnikom natury ludzkiej )agresja, skrajna

indywidualność, egoizm, dążenie do zachowania życia za wszelką cenę, nawet za

cenę utraty godności i wyrzeczenia się tożsamości narodowej, czy religijnej).

Dla różnych nurtów i odmian pedagogiki szczególnie duże znaczenia ma

etyka wartości uzasadniająca ich znaczenie dla zachowania przez człowieka god-

ności, siły moralnej, wierności ideałom kulturowym.

J. Homplewicz ukazuje znaczenie rozważań, analiz i norm etycznych doty-

czących wartości wychowawczych klasycznego idealizmu, racjonalizmu, relaty-

wizmu, normatywizmu, naturalizmu, socjologizmu, personalizmu, psychoanalizy,

227

prakseologii, holizmu humanistycznego. Dowodzi znaczenia twórczego przekazu

wartości moralnych w procesie wychowania i pluralizmu w oddziaływaniu na

uczniów. Ukazuje także etyczne wartości wychowawcze indywidualizmu. Pisze

ów autor miedzy innymi tak:

„Rozwój badań nad człowiekiem, nad jego psychiką i zachowaniem dopro-

wadza do wykształcenia się, zwłaszcza w pedagogice, kierunku zwanego in-

dywidualizmem, krytykowanego potem srodze zwłaszcza z pozycji pedago-

giki społecznej. Prezentuje on jednak także charakterystyczne spojrzenie na

dziecko i jego dobro, a zdobywa sobie z czasem wręcz dominujące znaczenie

w badaniach psychologicznych i pedagogicznych, a przede wszystkim w prak-

tyce działania"⁹³

Dla pedagogiki ogólnej duże znaczenie mają rozważania i uogólnienia teo-

retyczne etyki normatywnej i opisowej, dotyczące wartości i ich roli jako regula-

torów ludzkiego postępowania. U podstaw wszystkich ideałów wychowawczych

leżą bowiem zawsze mniej czy bardziej uświadamiane wartości. Są to takie war-

tości, jak: człowieczeństwo, życie, rozwój, szczęście, miłość, wolność, odpowie-

dzialność, godność, sprawiedliwość, sens życia, prawda, poświęcenie, heroizm,

naród. Ojczyzna, ludzkość.

Dzięki ustaleniom etyki rozważającej istotę tych wartości, ich obowiązywal-

ność moralną, ich humanistyczny sens. ich związek z dziejami ludzkości i pozycją

człowieka w przyrodzie, społeczeństwie i kulturze - pedagogika ogólna jest w

stanie odwoływać się do badań i argumentacji etyków wtedy, gdy uzasadnia treść

i charakter ideałów wychowawczych.

Prezentując na przykład ideał człowieka uspołecznionego - tak mocno za-

korzeniony w polskiej świadomości społecznej i tradycji kulturowej - pedagogika

sięga do tych argumentów etyków, które wskazują, że istotą człowieczeństwa jest

prawidłowa relacja jednostki z grupą społeczną, znajdująca wyraz w służbie lu-

dziom i szacunku dla indywidualności człowieka.

Opracowując ideał wychowania patriotycznego pedagogika szuka w etyce

uzasadnienia możliwości godzenia wartości humanistycznych (szacunek dla życia

i wolności człowieka) z taka wartością, jaką jest obowiązek obrony Ojczyzny

i identyfikacji z j ej dobrem.

Konstruując ideał wychowania obywatelskiego pedagogika szuka w etyce

argumentów na rzecz uznania moralnej wartości państwa jako organizacji godzą-

cej interesy i dobro różnych grup społecznych. Budując ideał wychowania ro-

dzinnego pedagogika sięga do dorobku etyki,; dorobku ukazującego moralne po-

winności człowieka wobec swojej rodziny. Kształtując ideał wychowania este-

tycznego pedagogika spożytkowuje te rozważania i normy etyki, które ukazują

moralną wartość tworzenia i percepcji piękna.

Podobnie jak w zawodzie duchownego, czy lekarza, wszystkie czynności za-

wodowe i zachowania prywatne są przez ludzi oceniane nie tylko z punktu widze-

''•' J. Homplewicz, op. cit., s. 98.

228

nią profesjonalnego, ale także i moralnego. Z tych względów znajomość

i przestrzeganie zasad etyki w zawodzie nauczycielskim jest konieczna, gdyż wa-

runkuje stworzenie płaszczyzny humanistycznej komunikacji z uczniami, rodzicami

i nauczycielami i realizowanie nadrzędnego dobra, jakim jest rozwój człowieka.

Nauczyciel w każdym momencie swojej zawodowej aktywności w procesie

nauczania i wychowania dzieci i młodzieży musi rozstrzygać problem inspiracji

i motywacji swego postępowania. Musi nieustannie podejmować decyzje, czym

ma się kierować, przede wszystkim w procesie nauczania i wychowania młodego

pokolenia: sumieniem, wskazaniami religii, którą wyznaje, wskazaniami religii,

która w danym kraju jest powszechna (np. w Polsce religia katolicka, uniwersal-

nymi wskazaniami etyki świeckiej, doświadczeniem moralnym osobistym, wie-

dzą z zakresu różnych etyk, określonym rozumieniem dobra dziecka, dobrem

społeczeństwa, intuicją moralną, inteligencją moralną, ułatwiającą odróżnienie

dobra od zła, inteligencją emocjonalną, wyobraźnią moralną, pozwalającą na

orzewidywanie moralnych skutków swego postępowania zawodowego, wiedzą

z zakresu nauk humanistycznych, rozsądkiem intelektem wskazującym, jakie roz-

wiązanie jest właściwe.

Działalność dydaktyczno-wychowawcza nauczyciela może być i jest oce-

"liana nie tylko z prakseologicznego, lecz także z moralnego punktu widzenia. To

znaczy, ze oceniający z tego punktu widzenia zmierza do stwierdzenia, jakie war-

ości moralne nauczyciel w procesie swojej pracy zawodowej realizuje, (czy jest

•o intelektualna uczciwość, przekazywanie takich informacji i wzorów zachowań,

iorm i ideałów, które dzieciom i młodzieży umożliwią osiągnięcie wyższego po-

ziomu rozwoju moralnego, społecznego i umysłowego i poczucia sensu życia).

Związek pedagogiki z etyką szczególnie silnie i wyraziście występuje w dzie-

izinie doboru treści nauczania. Od tego, jakie człowiek posiada informacje o świe-

ce i jak je wykorzystuje w swoim codziennym działaniu, zależy los człowieka, je-

;o przystosowanie lub nieprzystosowanie, jego szczęście lub klęska życiowa, jego

)rientacja lub zagubienie w rzeczywistości przyrodniczej, społecznej i kulturowej.

Z tych względów istotna w pracy zawodowej nauczyciela jest umiejętność

loboru (w ramach zagadnień przewidywanych w programie nauczania) takich

reści, które umożliwiają głębokie zrozumienie i pełną akceptacją uniwersalnych

reści moralnych (formułowanych przez etyki humanistyczne), świeckich i reli-

gijnych i są dla młodego pokolenia źródłem siły moralnej i umiejętności służenia

lobru.

Dobór treści, które kształtują świadomość moralną młodego pokolenia wy-

naga właśnie odwoływania się do doboru etyki, która wypracowała kryteria oce-

ly moralnej wartości nie tylko ludzkich zachowań, ale także wytworów ludzkiej

iauki, sztuki i techniki.

Moralna dezaprobata procesu klonowania człowieka jest przykładem oceny

yytworów nauki i techniki. Moralna negacja wojen jako metody rozstrzygania

porów międzynarodowych ukazuje istotę tej oceny. Pedagogika ukazuje nauczy-

ielom, rodzicom i uczniom istotę i znaczenie umiejętności przewidywania mo-

rainych skutków ich zachowania zawodowego (np. postawienie niesprawiedliwej

oceny uczniowi wynikające z niedokładnego sprawdzenia jego pracy lub niewła-

ściwych kryteriów oceny może stać się dla ucznia źródłem zwątpienia w moralną

wartość nauczyciela).

Treści nauczania przekazywane uczniom w procesie kształcenia szkolnego

są nie tylko źródłem wiedzy- ale także przekazem wartości moralnych. Informa-

cja o terroryzmie jako formie przemocy zdobywania władzy i niszczenia cywili-

zacji może być dla uczniów cennym rodzajem doświadczenia poznawczego.

Właściwie dobrane, respektujące kryteria moralne i pedagogiczne, treści

kształcenia mogą być źródłem zaufania do ludzkiego rozumu, do boskiej natury

człowieka, - jak mówią ludzie wierzący ,do wiary w postęp moralny, do praw-

dziwości i wartości ideałów humanizmu. Szczególną rolę mogą w tej dziedzinie

odegrać wybitne dzieła literatury pięknej, dzieła sztuki; pedagogika bierze pod

uwagę ustalenia etyków, którzy ujawniają istotę sztuki jako wyrazu określonych

ideałów moralnych.

Spojrzenie na sztukę z punktu widzenia ideałów moralnych ukazuje jej

przydatność do formowania świadomości i postaw moralnych dzieci i młodzieży.

Moralnej ocenie podlegaj ą także zasady, jakimi kieruje się nauczyciel w procesie

nauczania i wychowania. Jeśli są to zasady szacunku dla osobowości ucznia, za-

sada podmiotowości, zasada maksymalnego pomagania mu w rozwoju i prze-

zwyciężania trudności w nauce - to ich realizacja służy także urzeczywistnieniu

wartości moralnych, uznających rozwój człowieka za podstawowe kryterium mo-

ralnego znaczenia pracy nauczyciela.

Także dobór metod nauczania może być oceniany z punktu widzenia etyki.

Jeśli nauczyciel posługuje się tylko metodą wykładu i rezygnuje z wszystkich in-

nych sposobów - to traci szansę dialogu z dziećmi i młodzieżą, ich głębszego

poznania i uwrażliwienie na wartości moralne, tkwiące w materiale, nauczania

(np. współczucie dla cierpiących, poniżanych i głodnych).

Dobór metod nauczania sprzyja albo aktywizacji dzieci i młodzieży, racjo-

nalnej i konstruktywnej współpracy, twórczemu myśleniu, albo czyni dzieci

biernymi słuchaczami i bezmyślnymi kujonami, którzy nie widzą w nauce

ludzkiego geniuszu, prawdy i ludzkiej inteligencji.

Dobór metod aktywizujących (wykonywanie zadań, dyskusja, zbieranie ma-

teriałów do lekcji, wycieczki do muzeów, wygłaszanie referatów, przeprowadza-

nie wywiadów z zasłużonymi dla środowiska ludźmi itp.) ma także moralne skut-

ki. Umacnia u dzieci i młodzieży przekonanie, że własną aktywnością, zaanga-

żowaniem i osobistym uczestnictwem mogą znaleźć drogę do wiedzy i do moral-

nego piękna ludzi.

Dobór tych metod zachęca młodzież do aktywnego udziału w lekcji (zada-

wanie pytań, prezentowanie nowych materiałów, udział w dyskusji, rozwiązywa-

nie problemów, itp.) do zainteresowania jej treścią, do odkrycia ich moralnego

przesłania. Dobór metod aktywnych (laboratoryjnych, pracownianych, indywidu-

alizujących) umożliwia wydobycie z treści nauczania nie tylko naukowych, ale

230

i moralnych problemów (np. omawiając „Treny" Jana Kochanowskiego można

uwydatnić znaczenie tego doświadczenia poety, w którym pod wpływem śmierci

córki Urszulki - zaczyna wątpić w istnienie opatrzności i dobroć Boga, ale prze-

zwycięża ten kryzys moralny uznając wolę Bożą za słuszną i nieodgadnioną.

Dobór metod nauczania umożliwia nauczycielowi takie przekazywanie tre-

ści nauczania, które umożliwia wszystkim uczniom opanowanie materiału pro-

gramu. Takie zachowanie zawodowe nauczyciela (maksymalna pomoc uczniowi

w nauce i rozwoju intelektualnym) umacnia u uczniów wiarę w dobroć człowieka

i jego humanitaryzm, w jego moralną wartość znajdującą wyraz w tworzeniu

uczniom optymalnych warunków nauki, aktywności społecznej, zabawy i wypo-

czynku.

Moralne znaczenie ma także opracowywana naukowo metoda komunikacji

nauczyciela z uczniami. Jeśli zmierza ona do porozumienia, ustalenia prawdy, wy-

jaśnienia obiektywnego i rzeczowego, najbardziej kontrowersyjnych zagadnień - to

realizuje taką wartość moralną, jaką jest mądra i odpowiedzialna współpraca.

III. Pedagogika i historia wychowania

Dla pedagogiki szczególne znaczenie ma historia oświaty, wychowania

i myśli pedagogicznej oraz historia kultury. Przedmiotem badań historycznych są

zarówno ludzie, społeczności ludzkie, jak i instytucje, prawa, obyczaje, sposoby

myślenia, dzieje nauki, sztuki i techniki, przemiany cywilizacji i kultur. Uniwer-

salizm historii wyrażą się właśnie w tym, że przedmiotem jej badań mogą być

wszystkie przedmioty, dokumenty, wytwory ludzkiej kultury, idee, doświadcze-

nia i zbiorowości ludzkie.

Każdą dziedzinę ludzkiej działalności można badać z punktu widzenia hi-

storycznego. Ten punkt widzenia określający swoistość historii, jako nauki, pole-

ga na ujmowaniu wszystkich badanych zjawisk w procesie zmian i umiejscowie-

nia ich w czasie i w kontekście określonych sił, wpływających na lo zjawisko-

DIa pedagogiki historia wychowania, oświaty i myśli pedagogicznej ma doniosłe

znaczenie, gdyż pozwala na wykrycie prototypów określonych zjawisk i ich miej-

sca i roli w kształtowaniu coraz to nowych rozwiązań problemów dydaktycznych

i wychowawczych.

Dzięki poznaniu dorobku badawczego, teoretycznego i metodologicz-

nego historii oświaty, wychowania i myśli pedagogicznej oraz kultury - pe-

dagogika jest w stanie konstruować takie cele wychowania, które uwzględ-

niają potrzeby i możliwości psychofizyczne młodego pokolenia. Poznanie

bowiem doświadczeń dydaktyczno-wychowawczych, poprzednich pokoleń,

jakie umożliwia studiowanie dorobku historii oświaty i wychowania otwie-

ra przed pedagogiką szansę kontynuowania tradycji edukacyjnych i ich

przewartościowanie, zgodnie, z potrzebami dzieci i młodzieży.

231

Dorobek ten zawiera nie tylko diagnozy określonych stanów rzeczy, konsta-

tuje dotyczące działania instytucji wychowawczych i ich ewolucji, stwierdzenia

określające dalsze perspektywy ich rozwoju, lecz także problemy pedagogiczne,

których rozwiązanie ma szczególnie duże społeczne znaczenie.

Olbrzymią przydatność dla pedagogiki ma przede wszystkim metodolo-

giczny dorobek nauk historycznych, w tym szczególnie historii wychowania

i szkolnictwa, są to bowiem instytucje oświatowe (szkoły, rodziny, instytucje wy-

chowania pozaszkolnego), edukacyjne i środowiska wychowawcze, które świa-

domie i celowo kształtują osobowość dzieci i młodzieży według określonych

wzorów osobowych.

Historia oświaty i wychowania — na podstawie dokumentów, relacji i opinii

osób, związanych ze szkolnictwem i wychowaniem młodego pokolenia (nauczy-

cieli, rodziców, duchownych, władz oświatowych, samorządów, urzędów pań-

stwowych, uchwał parlamentu i decyzji rządu) - opisuje działalność instytucji

oświatowych i wychowawczych (szkoła, rodzina, organizacje społeczne), ich za-

łożenia programowe, styl pracy, modele funkcjonowania i społeczne skutki ich

zawodowej aktywności.

Wypracowane przez tę dyscyplinę opisy doświadczeń dydaktycznych i wy-

chowawczych szkół, instytucji pozaszkolnych (kościół, organizacje dziecięce i mło-

dzieżowe, zespoły zainteresowań, organizacje społeczno-kulturalne, sportowe

i turystyczne), są dla pedagogiki cennym metodologicznym przykładem możli-

wości zbierania materiałów obrazujących istotę, założenia i funkcjonowanie in-

stytucji tego typu w różnych okresach historycznych.

Dla historyków wychowania najistotniejsze jest umiejscowienie danych in-

stytucji, działań, decyzji, programów w czasie i ukazanie wielorakich czynników

warunkujących ich funkcjonowanie. To doświadczenie metodologiczne (lokaliza-

cja w czasie i w kontekście społeczno-kulturowym) ma także duże znaczenie po-

znawcze dla pedagogiki, która prowadząc badania współczesnych zjawisk i pro-

cesów wychowawczych może ukazać, czy i w jakim stopniu są one kontynuacją

działalności tego typu instytucji, które istniały w określonych czasach.

Dla pedagogiki dużą wartość poznawczą mają także te ustalenia historii wy-

chowania, które charakteryzują skutki wychowawcze w wyniku nauczania, osiąga-

ne przez działające w określonych epokach i warunkach instytucje oświatowe

(przede wszystkim szkoły publiczne i prywatne, samorządowe i państwowe). Histo-

rycy wychowania (S. Kot, S. Wołoszyn, Ł. Kurdybacha, J. Miąso i inni) analizując

funkcjonowanie szkół w różnych okresach historycznych wskazywali nie tylko na

ich rezultaty w dziedzinie kształtowania określonych typów osobowości ludzkiej,

lecz także charakteryzowali społeczne rezultaty ich działania.

Pedagogika przejęła od historyków wychowania zasadę konfrontacji teore-

tycznych i ideologicznych założeń przyjętych przez daną instytucję oświatową

z rzeczywistymi skutkami ich realizacji. Historia wychowania i oświaty wypra-

cowała taki model analizy szkoły jako instytucji, który zawiera analizę takich

składników tej instytucji, jak: dzieci i młodzież, nauczyciele (kwalifikacje, mo-

232

tywacja, identyfikacja z zawodem), wskazania władz oświatowych, programy na-

uczania (państwowe i autorskie), zasady i metody oddziaływania, warunki pracy

szkoły, współpraca z rodzicami, podręczniki, współpraca z instytucjami pozasz-

kolnymi (kościół, samorządy lokalne).

Pedagogika wzbogaciła ten model o takie czynniki rozwoju osobowości,

jak: oddziaływanie mass mediów, turystyka edukacyjna, organizacje młodzieżo-

we i inne). Wypracowany przez historyków oświaty i wychowania model analizy

funkcjonowania szkoły -jako instytucji dydaktycznej i wychowawczej - stał się

dla pedagogiki metodologicznym wzorem, a równocześnie zachętą do opracowa-

nia własnego, oryginalnego modelu analizy szkoły, problemów szkolnictwa za-

wodowego i ogólnokształcącego.

Uwzględniając czynnik czasowy jako jeden z podstawowych warunków

rozwoju szkolnictwa - pedagogika opracowała koncepcję stawania się człowieka

w procesie wychowania (B. Suchodolski).

Dorobek badawczy, metodologiczny i teoretyczny historii oświaty, wycho-

wania i myśli pedagogicznej jest dla pedagogiki niezwykle cennym źródłem wie-

dzy o problemach, jakie szkolnictwo w różnych okresach historycznych (w staro-

żytności, w średniowieczu, w okresie renesansu, w czasach nowożytnych i

współczesnych) musiało rozwiązywać.

Dla pedagogiki ważne jest zarówno samo ujawnienie problemu i jego wy-

stępowania w danym momencie historycznym, jak i model (przykład) jego roz-

wiązania. Taki na przykład fakt, odkryty przez historię wychowania, jak oddawa-

nie dzieci pod opiekę nianiek w okresie renesansu w rodzinach szlacheckich

i magnackich, stanowi cenne źródło zachęty do analizy zagadnienia odpowie-

dzialności i rodziców za dzieci i ich rozwój. Oddawanie dzieci pod opiekę nia-

niek w zasadniczy sposób ograniczało rzeczywisty wpływ wychowawczy rodzi-

ców i prowadziło do swoistego wyobcowania dziecka ze środowiska rodziny i do

niedorozwoju emocjonalnego dzieci; stawało się także przyczyną nobilitacji nia-

niek do roli wychowawczyń.

Historia oświaty i wychowania ukazuje pedagogom, na podstawie materiału

historycznego, dawność i rangę określonych problemów tego typu, jak, np. konflik-

ty nauczycieli z uczniami, wpływ elit rządzących na treść i program wychowania,

naśladowanie obcych wzorów w wychowaniu, znaczenie wybitnej indywidualności

w procesie wychowania, wpływ warunków politycznych (np. zaborów por. Zahar-

ski: Dziedzictwo zaborów), na funkcjonowanie szkoły i nauczyciela.

Historia wychowania i oświaty odkrywa związek edukacji z ustrojem spo-

łeczno, ekonomicznym i politycznym (demokracja, dyktatura, totalitaryzm). Są to

dla pedagogiki cenne doświadczenia pomagające w głębszym zrozumieniu i uję-

ciu, a nawet formułowaniu zadań dla współczesnego wychowania w Polsce i na

świecie.

Badania, analizy, interpretacje, teorie formułowane przez historyków oświa-

ty i wychowania ukazują pedagogice szczególne znaczenie poznawcze i społecz-

ne problemu tradycji w wychowaniu. Zagadnienie, to znakomicie, syntetycznie

233

i poetycko ujął CK. Norwid pisząc „Przeszłość jest to dziś - tylko cokolwiek da-

lej". Zagadnienie przeszłości i tradycji jako składnika doświadczenia poprzednich

pokoleń ma dla wychowania olbrzymie znaczenie; może być traktowane jako

układ odniesienia przy ocenie i rozwiązywaniu współczesnych problemów oświa-

towych i wychowawczych (np. koncepcja Konarskiego izolacji synów szlachty

od środowiska rodzinnego) może być źródłem inspiracji do myślenia o tradycji

jako czynniku wychowawczym; może być ujmowana jako doświadczenie wyma-

gające poznania i przewartościowania; może być wreszcie postrzegana jako zbiór

prawd i wzorów'zachowań zasługujących na szacunek i kontynuację.

W głębszym rozumieniu i ujęciu problematyki tradycji ważną rolę może

odegrać także znajomość dorobku historii kultury, która ukazuje ewolucję funkcji

wartości kulturowych w różnych epokach i zbiorowościach. Interesujący dla pe-

dagogów jest szczególnie proces ewolucji stosunku ludzi do tradycji (kulturowej,

religijnej, narodowej, regionalnej, klasowej, zawodowej).

Początkowo tradycja kulturowa, w tym także tradycja pedagogiczna, jest

traktowana jako wartość absolutna, stała i obowiązująca (okres średniowiecza).

Potem w epoce renesansu jest ujmowana selektywnie i ulega przewartościowaniu

w XIX wieku jest już przedmiotem totalnej negacji (rewolucje) i spełnia rolę ne-

gatywnej inspiracji. W w^ieku XX jest przedmiotem studiów, wyborów, preferen-

cji, odkrywania nowych znaczeń, interioryzacji, włączenia do procesu wychowa-

nia a także manipulacji.

Do ważnych problemów, które pedagogika podejmuje dzięki badaniom,

diagnozom, koncepcjom, teoriom historii oświaty i wychowania należy zagadnie-

nie związku procesów socjalizacji i edukacji. We wszystkich epokach historycz-

nych związek obu tych procesów występuje i wywołuje różne skutki w dziedzinie

życia społecznego i funkcjonowania jednostek i grup ludzkich.

W średniowieczu, w którym mamy do czynienia z dominacją edukacji ko-

ścielnej, proces socjalizacji ulega specyficznej deformacji polegającej na przygo-

towaniu ludzi do życia pozagrobowego, a nie do pełnienia ról społecznych.

W epoce renesansu następuje dominacja świeckich tendencji do kształtowania

wszechstronnie rozwiniętego człowieka, dynamizuje socjalizację i przyczynia się

do laicyzacji wychowania.

Związek procesów edukacji i socjalizacji w XIX i XX wieku znajduje wy-

raz w doborze treści kształcenia, które uwzględniają przygotowanie ludzi do ról

zawodowych, społecznych i rodzinnych oraz do uczestnictwa w kulturze, a jed-

nocześnie umożliwiaj ą rozwój ludzkiej indywidualności.

Inspiracją, wynikającą z badań przeprowadzonych przez historyków wy-

chowania, było podjęcie przez pedagogikę i jej subdyscypliny zagadnienia ide-

ałów wychowawczych, ich istoty, genezy i ewolucji. Historyczna analiza ewolu-

cji ideałów wychowawczych (od platońskich ideałów obywatela służącego pań-

stwu, przez ideał grecki człowieka sprawnego fizycznie i psychicznie, przez ideał

renesansowy — człowieka wszechstronnie rozwiniętego, aż do ideału profesjonali-

sty i człowieka autonomicznego XX wieku) dokonana przez historyków oświaty

234

i wychowania, jest dla pedagogów zachętą do badania możliwości realizowania

tych ideałów i tworzenia ideałów na miarę naszych czasów (zob. B. Suchodolski:

„Pedagogika na miarę naszych czasów"). „

Problematyka ideałów wychowawczych j€st w pedagogice najważniejsza;

od jej właściwego ujęcia zależy w istocie prawidłowość postrzegania całego pro-

cesu wychowania, jego treści, form i metod. Jeśli bowiem przyjmiemy, że rene-

sansowy ideał człowieka wszechstronnie rozwiniętego - mimo odległości czaso-

wej jego powstania - zachował nadal walor pełnej aktualności, znaczenia i obo-

wiązywalności - to konieczne staje się określenie przez pedagogikę takich treści,

form i metod oddziaływania, które umożliwiają kształtowanie takiego właśnie

człowieka.

Jeśli uznamy, że ideałem człowieka jest dobry obywatel, profesjonalny pra-

cownik i dobry oraz mądry człowiek (określenie Floriana Znanieckiego) - to pe-

dagogika musi podjąć wysiłek sprecyzowania warunków sprzyjających kształto-

waniu takiego właśnie człowieka.

Ideał wychowawczy określa nie tylko pragnienia i potrzeby rodziców, na-

uczycieli i władz państwowych, lecz także potencjalne możliwości wychowan-

ków. Historia wychowania ukazuje na materiale historycznym szereg przykładów

respektowania potencjalnych możliwości dzieci i młodzieży, jak i wiele doświad-

czeń ukazujących skutki stawiania nadmiernie wysokich wymagań wychowaw-

czych. Z tych względów pedagogika uzasadnia słuszność twierdzenia - wycho-

wanie na miarę możliwości wychowanka i potrzeb społeczeństwa.

Również wiedza o zasadach i metodach oddziaływania wychowawczego,

stosowanych w różnych okresach historycznych, czasach i społeczeństwach,

gromadzona i uogólniana przez historyków wychowania i oświaty, ma znaczenie

inspirujące dla pedagogiki. Opis kar fizycznych stosowanych w średniowieczu

w szkolnictwie kościelnym, jest dla współczesnych pedagogów przykładem błę-

dów wychowawczych i bezradności wychowawczej nauczycieli, którzy nie mo-

gąc zachęcić uczniów do nauki niezrozumiałych dla nich treści, stosowali kary

bicia. Z tych względów rózga była symbolem średniowiecznego szkolnictwa.

W XX wieku to historyczne doświadczenie zaowocowało badaniami i re-

fleksją nad zagadnieniem stosowania w wychowaniu siły, kary bicia i przymusu

(zob. B. Nawroczyński: „Swoboda i przymus w wychowaniu").

Historia wychowania dostarcza też bogatych w szczegóły interesujących

opisów zajęć dydaktyczno-wychowawczych, łączących naukę i zabawę, naukę

i pracę. Opisy te są dla pedagogów zachętą do podejmowania problematyki roli

motywacji i zainteresowań w procesie nauczania i wychowania szkolnego i wa-

runków optymalizacji tego procesu.

Wprowadzenie w młodszych klasach szkolnych do nauczania elementu lu-

dycznego jest wynikiem poznania, opisywanych w historii wychowania przykła-

dów łączenia zabawy i nauki. Historycy wychowania ukazują także postacie wy-

bitnych nauczycieli uczących np. synów królewskich i otaczanych szacunkiem

i wdzięcznością.

235

Przykłady te skłaniają pedagogów do badania i analizy roli autorytetu

w procesie wychowania szkolnego i rodzinnego. Historycy wychowania ukazują

także wpływ wychowania na losy wybitnych twórców kultury, wodzów powstań

narodowych, uczonych, odkrywców, przywódców ruchów społecznych, polity-

ków i artystów. To doświadczenie, opisane w historii wychowania, stanowi dla

pedagogów podnietę do podjęcia zagadnienia optymalizacji procesu kształcenia

i wychowania młodzieży— szczególnie uzdolnionej.

Zebrane przez historyków wychowania przykłady stosowania w szkołach

różnych metod nauczania i wychowania stanowi dla pedagogów materiał poznaw-

czy, skłaniający ich do tworzenia nowoczesnej teorii metod nauczania i wychowa-

nia. uwzględniającej współczesne realia społeczne, demograficzne, kulturowe, poli-

tyczne, ekonomiczne oraz doświadczenia historyczne polskie i innych narodów.

Pedagogika szuka odpowiedzi na pytanie, które metody i dlaczego sprzyjają

ksztahowaniu u uczniów poczucia podmiotowości, wiary we własne siły, zaufa-

nia i szacunku dla nauczyciela, pragnienia wiedzy, dążenia do prawdy, zadowo-

lenia z przekraczania granic swojej niewiedzy, a które metody skłaniają do bez-

myślnego wkuwania i uczenia się na pamięć, do negacji autorytetu nauczyciela

i traktowania szkoły jako „więzienia, klasztoru lub koszar".

Zagadnienie doboru i optymalizacji metod nauczania w szkole jest jednym

z najważniejszych problemów naukowych, jakie rozwiązuje pedagogika. Inspiracją

do tych poszukiwań, analiz, badań, dociekań są materiały zebrane przez historyków

wychowania, ukazujące jak w różnych epokach, czasach, środowiskach i szkołach,

stosowano metody nauczania i wychowania i jakie to dawało rezultaty.

Dla pedagogiki wiedza z zakresu nauczania różnych przedmiotów, zebrana

przez historyków wychowania, jest bezcennym źródłem inspiracji do szukania od-

powiedzi na pytanie, które metody w jakich warunkach i dlaczego, są skuteczne

i służą realizacji nie tylko dydaktycznych, ale i humanistycznych celów edukacji.

Doświadczenie historyczne różnych szkół, nauczycieli i zespołów jest dla-

tego tak wartościowe, że jest sprawdzone w praktyce pedagogicznej różnych kra-

jów, regionów i środowisk. Na jego podstawie można prowadzić eksperymenty

i tworzyć naukowe podstawy nauczania i wychowania.

IV. Pedagogika i psychologia

l. Psychologia jako nauka

„Psychologia jest Jedną z nauk o człowieku, jej przedmiotem specy-

ficznym jest - zdaniem Tadeusza Tomaszewskiego — aktywność człowie-

ka: przejawy, struktura, funkcje i czynniki determinujące"⁹⁴

'" Tadeusz Tomaszewstci: Psychologia 'w:/ Wojciech Pomykało (red.) Encyklopedia Pedagogiczna.

Warszawa 1993.

236

Człowiek, jego istota, specyfika, odrębność „tajemnica", powołanie

życiowe, funkcjonowanie w świecie przyrody, społeczeństwa i kultury jest

przedmiotem badań, zainteresowań i dociekań nauk humanistycznych i spo-

łecznych tego typu jak: filozofia, psychologia, antropologia filozoficzna,

etnografia, etnologia, historia, pedagogika, andragogika, psycholingwisty-

ka, socjologia, teologia, ekonomia, historia sztuki i teoria sztuki, politolo-

gia, cybernetyka. Wśród tych nauk szczególne miejsce zajmuje jedna z naj-

starszych nauk psychologia ogólna i psychologie szczegółowe.

Psychologie szczegółowe - subdyscypliny obejmują psychologię

twórczości, sportu, psychologię twórczości technicznej, psychologię kre-

atywności,⁹⁵ psychologię różnych zawodów, szczęścia, zabawy, wypoczyn-

ku, psychologię narodów, różnych warstw społecznych, miłości, wiary reli-

gijnej, walki, stresu, psychologię poznania, uczuć, osobowości jako pewnej

funkcjonalnej całości, wychowania, transgresyjnych zachowań człowieka

w sytuacjach ekstremalnych i inne.

Zarówno psychologia ogólna jak i wymienione subdyscypliny psy-

chologii (rodzaje, działy, dziedziny badań) mają inspirujące i eksplikacyj-

ne znaczenie dla różnych dziedzin pedagogiki (pedagogik szczegółowych

i dla pedagogiki ogólnej). Szczególne jednak znaczenie ma psychologia

rozwojowa i wychowawcza, gdyż badania, diagnozy i teorie, tworzone

przez te działy psychologii, posiadają takie walory, że są bezpośrednio

przydatne dla badań i teorii pedagogicznych.

Ogromne znaczenie ma przede wszystkim teoria prawidłowości procesu

wychowania, która wyjaśnia, mechanizmy psychofizyczne, potrzeby, struktu-

ry poznawcze i emocjonalne, wolicjonalne i charakterologiczne biorące

udział w procesie nauczania i wychowania i umożliwiające osiąganie okre-

ślonych poziomów rozwoju i sprawności.

Znajomość tych czynników, sił, mechanizmów psychologicznych, które

sprzyjają tworzeniu się np. potrzeb poznawczych, zainteresowań, aspiracji,

zamiłowań, chęci uczenia się danych treści naukowych, umożliwia pedagogi-

ce tworzenie teorii wychowania i nauczania, respektującej prawidłowości te-

go procesu.

Potrzebna pedagogice dla badań, interpretacji i tworzenia teorii naucza-

nia i wychowania — jest teoria etapów rozwoju psychofizycznego dzieci

i młodzieży, ukazująca, jak na określonych etapach rozwoju, powstają specy-

ficzne dla danego etapu cechy psychofizyczne i jak równocześnie, już na

określonym etapie, tworzą zalążki, w pełni rozwijające się w kolejnej fazie

rozwoju.

Psychologiczna wiedza o etapach rozwoju psychofizycznego dzieci

i młodzieży obejmując rozwój mowy, pamięci, wyobraźni, uczuć, myślenia,

' Witold Dobrolowicz: Psychologia twórczości technicznej. Warszawa 1993:

Witold Dobrolowicz: Psychologia kreatywności. Warszawa 1995.

237

woli, zdolności służy pedagogice jako podstawa przy określaniu zasad do-

boru i zakresu treści kształcenia. Nie mogą być one ani za łatwe, ani za

trudne, ani zbyt obszerne, ani zbyt wąskie, ani czysto teoretyczne, ani tylko

praktyczne.

Szczególnie duże znaczenie mają psychologiczne teorie zainteresowań

i motywacji oraz uczuć. Ukazują one wielowymiarowość i złożoność pro-

cesu nauczania i wychowania, jego związek ze stanem zdrowia dziecka, je-

go zdolnościami, zainteresowaniami, sukcesami i niepowodzeniami w na-

uce, zamiłowaniarni, aspiracjami i doświadczeniami w nauce.

Dzięki dorobkowi współczesnej psychologii zainteresowań (por. An-

tonina Gurycka: ,,Rozwój i kształtowanie zainteresowań", 1989) pedagogi-

ka może tworzyć teorie kierowania procesem powstawania i rozwoju zain-

teresowań i teorie skuteczności tego procesu.

Zainteresowania intelektualne, estetyczne, społeczne, artystyczne,

sportowe, turystyczne, techniczne, przyrodnicze, kulturowe, dzieci i mło-

dzieży są wynikiem osiągania przez nich potencjalnych możliwości rozwo-

jowych, związanych z określonym wiekiem, oraz rezultatem oddziaływania

wielu różnych czynników (programu nauczania, rodziców, nauczycieli,

mass mediów, kościoła, grup rówieśniczych, osób i autorytetów wybitnych

uczonych, artystów, polityków, sportowców, czy przedsiębiorców).

Psychologia rozwojowa ukazuje, jakie czynniki, w jakich układach

i z jaką siłą działają na osobowość dzieci i młodzieży i jak je kształtują; na-

tomiast pedagogika, na podstawie tej diagnozy psychologicznej, buduje

model oddziaływania wychowawczego, umożliwiającego rozwijanie prze-

widzianych programem nauczania i wychowania cech osobowości.

Psychologia rozwojowa określa, jaki zasób wiedzy i umiejętności

dziecko jest w stanic sobie przyswoić na danym etapie (fazie) rozwoju,

jakich przeżyć może doświadczyć, jakie czynności ruchowe może wyko-

nać. Natomiast pedagogika na tej podstawie i w oparciu o swoje cele na-

uczania i wychowania określa warunki, jakie trzeba dzieciom stworzyć,

aby ten proces rozwojowy nastąpił i ukształtował pożądane — z punktu

widzenia ideałów -wychowania i nauczania - aktualne i dalekosiężne cele.

Podstawowe znaczenie dla pedagogiki ma psychologiczna teoria

percepcji, tworzona zarówno przez psychologię ogólną jak i na podstawie

badań psychologii rozwojowej i wychowawczej. Percepcja obiektywnej

rzeczywistości społecznej, przyrodniczej i kulturowej oraz swojej osoby

może być powierzchowna lub głęboka, dokładna lub niepełna, ukierun-

kowana zainteresowaniami lub przypadkowa, świadoma i celowa lub

spontaniczna, zamierzona lub niezamierzona, stymulowana zdolnościami

lub zwykła, jednorazowa lub wielokrotna, jedno lub wieloaspektowa;

ukierunkowana wiedzą teoretyczną i wskazówkami nauczycieli lub przy-

padkowa, związana z poziomem rozwoju psychofizycznego dziecka (ty-

238

powego dla tego wieku) — bądź przekraczająca ten poziom (transgresja

związana z wybitnymi zdolnościami).

Znajomość prawidłowości percepcji dotyczącej kształtu, koloru,

dźwięku, nazwy, wielkości, specyfiki przedmiotu poznania (obejmującego

treści zawarte w programie nauczania) umożliwia pedagogice tworzenie

racjonalnej teorii doboru treści kształcenia i teorii jej przekazywania

w procesie nauczania.

Psychologiczna teoria aktywności intelektualnej i emocjonalnej

uczniów, w różnym wieku, umożliwia pedagogice tworzenie teorii optyma-

lizacji procesu nauczania i wychowania, wyjaśniającej, jakie treści kształ-

cenia i dlaczego muszą być przez dzieci i młodzież opanowane.

Psychologiczna teoria rozwoju osobowości i aktywności dzieci

umożliwia pedagogice tworzenie pedagogicznej teorii pobudzania tej ak-

tywności umysłowej, emocjonalnej i wolicjonalnej i ukierunkowywania

jej na poznawanie treści naukowych, przewidzianych programem naucza-

nia dla dzieci znajdujących się na różnych poziomach rozwoju.

Wielorakie zastosowanie w badaniach i teoriach pedagogicznych ma

psychologiczna koncepcja i teoria motywacji. Jednym z istotnych czynni-

ków aktywizujących uczniów w szkole są motywy uczenia się, zdobywa-

nia doświadczenia, osiągania coraz wyższego poziomu rozwoju i orienta-

cji w rzeczywistości, rewizji i eliminacji fałszywych wyobrażeń o lu-

dziach, przyrodzie i kulturze.

Jak wskazuje psychologia ogólna, rozwojowa i wychowawcza są one

bardzo różnorodne, występują w różnym układzie i natężeniu. Są to moty-

wy zainteresowania nauką, motywy utylitame(uczenie się tego, co się

w życiu może przydać np. języków obcych), ambicjonalne(chęć zaimpo-

nowania nauczycielom lub grupie rówieśniczej), religijne (uczenie się jako

spełnienie nakazanych przez religię obowiązków), patriotyczne(uczenie się

w celu jak najlepszego przygotowania do obrony Ojczyzny), hedonistyczne

(uczenie się dla przyjemności dowiadywania się czegoś, co danej osobie

sprawia przyjemność), obowiązku (spełniania obowiązku wobec szkoły,

rodziców), ingracjacyjne (dążenie do zrobienia przyjemności rodzicom, na-

uczycielom), aksjologiczne (umiłowanie prawdy), ludyczne (traktowanie

nauki jako znakomitej zabawy intelektualnej) i inne.

Psychologiczna wiedza o motywach uczenia się dzieci i młodzieży

w różnych okresach ich życia i rozwoju, stanowi dla pedagogiki podstawę

do tworzenia teorii stymulacji procesu uczenia się i powiązania go ściśle

z procesem nauczania. Wiedza o motywach uczenia się dzieci i młodzieży -

to dla pedagogiki także inspiracja do tworzenia teorii optymalizacji procesu

nauczania — uczenia się i powiązania go integralnie z procesem wychowania.

Pedagogika także na tej podstawie opracowuje zasady budzenia pozy-

tywnej motywacji uczenia się i samowychowania i teorię doboru motywów

uczenia się do indywidualności uczniów.

239

W badaniach, analizach interpretacyjnych i teoriach pedagogicznych

mają zastosowanie wszystkie te doświadczenia poznawcze, teoretyczne i me-

todologiczne psychologii, które określają relacje człowieka ze światem ze-

wnętrznym i są źródłem jego różnorodnej, trwającej całe życie — aktywno-

ści. I tak np. psychologia pracy ukazuje motywy podejmowania pracy,

kształcenia zawodowego, przeżywania doświadczeń, związanych z pracą

(adaptacja, identyfikacja z pracą zawodową, autokreacja za pomocą pracy,

samorealizacja) stanowi dla pedagogiki cenne źródło inspiracji w procesie

formułowania celów wychowania do pracy i przez pracę.

Oczywiście inaczej te cele są formułowane w społeczeństwach tota-

litarnych, inaczej w społeczeństwach demokratycznych; inaczej w syste-

mie społecznym, w którym obywatele mają konstytucyjnie zagwaranto-

wane prawo do pracy (tak było np. w konstytucji PRL); inaczej w syste-

mie wolnego rynku i szukania pracy na własne ryzyko i odpowiedzialność

jednostki ludzkiej; inaczej w warunkach pełnego zatrudnienia obywateli;

inaczej w sytuacji, kiedy istnieje kilkumilionowe bezrobocie.

Psychologia pracy bada i wyjaśnia, jak ludzie funkcjonują w procesie

pracy, w środowisku zatrudnienia, mając kwalifikacje zawodowe i moralne;

opisuje zachowanie ludzi w warunkach rozwoju zawodowego, awansu lub

utraty pracy. Jest to bardzo cenne doświadczenie poznawcze wyjaśniające

proces tworzenia się świadomości aksjologicznej, w której praca zajmuje

u danej jednostki ludzkiej określone miejsce i jest źródłem zawodowej ak-

tywności. Na tej podstawie pedagogika (zwłaszcza pedagogika pracy) może

opracowywać cele wychowania przez pracę, zasady i metody tego procesu,

przewidywane rezultaty np. traktowanie pracy jako twórczości.

Działalność zawodowa człowieka, jako podstawowa forma jego ży-

ciowej aktywności, zaspokajająca potrzebę tworzenia wartości materialnych

i kulturowych, potrzebę sprawdzenia swoich zdolności, wiedzy, doświad-

czenia, aspiracji i marzeń — może być traktowana jako społeczny obowią-

zek, jako szansa ukazania swoich talentów, jako źródło utrzymania, jako te-

ren twórczości, jako „zło konieczne", jako zrządzenie losu, jako dar z nie-

bios, jako ekonomiczna konieczność i źródło wszelkich dóbr i wartości.

Rola wychowania przez pracę polega właśnie na ukształtowaniu u mło-

dzieży zrozumienia społecznej wartości pracy i jej humanistycznego znacze-

nia jako formy samorealizacji i źródła życiowej pomyślności człowieka.

Z tych względów badania z zakresu psychologii pracy mają dla pe-

dagogiki tak duże znaczenie. Umożliwiają bowiem głębsze zrozumienie,

jaką rolę w życiu psychicznym człowieka, odgrywa praca zawodowa, czy

jest przeżywana jako źródło przyjemności, czy jako trudny obowiązek,

czy aktywizuje wyobraźnię twórczą, motywy prospołcczne i uczucia za-

dowolenia z dobrze wykonanych obowiązków; czy też jest źródłem nie-

zadowolenia, stresów i zawiedzionych nadziei i jest traktowana jako swo-

ista „pańszczyzna" i źródło utrzymania.

240

Bardzo duże znaczenie dla pedagogiki ma wiedza z zakresu poznania

miejsca, jakie w hierarchii wartości u ludzi zajmuje praca. Jeśli jest to

jedno z pierwszych miejsc — to pedagogika może w procesie wychowania

do pracy rozwijać motywy samorealizacyjne i prospołeczne, a także kon-

sumpcyjne. Jeśli praca w systemie wartości ludzi zajmuje jedno z ostat-

nich miejsc — to pedagogika musi wypracować taki system wychowania

do pracy, który będzie sprzyjał „nobilitacji pracy" w świadomości jed-

nostki i społeczeństwa.

Olbrzymią wartość dla pedagogiki (zwłaszcza dla pedagogiki spo-

łecznej) mają badania z zakresu psychologii społecznej, (Stefan Baley.

Stanisław Mika). Dostarczają one wiedzy o różnorodnych, zmieniających

się w czasie, tworzących różne struktury czynnikach społecznych, warun-

kujących procesy uczenia się dzieci, młodzieży i dorosłych.

Jak już zaznaczyliśmy psychologia i jej liczne subdyscypliny, kierunki

i badania dotyczą generalnie rzecz ujmując relacji człowieka ze światem

zewnętrznym i wewnętrznym (postrzeganie, wartościowanie, poznawanie,

przeżywanie, reagowanie na rzeczywistość i na swoje doświadczenia psy-

chofizyczne). Przykładem tego zjawiska jest właśnie psychologia społecz-

na, która ukazuje funkcjonowanie jednostki ludzkiej w różnych grupach

społecznych (ludzkość — naród, społeczeństwo, rodzina, grupy zawodowe,

grupy wyznaniowe, organizacje polityczne, stowarzyszenia oświatowe,

zespoły zainteresowań [i instytucji] zakład pracy, szkoła, rodzina, małżeń-

stwo, instytucje życia publicznego, kościoły).

Stosunek jednostki ludzkiej do każdych z tych grup społecznych i in-

stytucji może być trojaki: może być wyrazem pełnej akceptacji, utożsa-

miania się i wspierania swoją aktywnością, może to być pełna negacja,

krytyka i zwalczanie; może to być wreszcie częściowa akceptacja i czę-

ściowa negacja. Może być to także postawa całkowitego ignorowania,

braku zainteresowania, niewiedzy.

Pedagogika, na podstawie psychologicznych przesłanek, może okre-

ślić cele, zasady i metody wychowania, których użycie będzie sprzyjało

albo pełnej akceptacji tych grup, albo negacji, albo parcjalnemu uznaniu

i częściowej krytyce.

Funkcjonowanie jednostki ludzkiej w grupie jest, jak to wykryła

psychologia społeczna i socjologia, pewnego typu podporządkowaniem

celom i zasadom działania grupy, a także jest wyrazem oddziaływania in-

dywidualności jednostki na grupę. Pedagogika humanistyczna ukazuje

możliwości wychowania ludzi zdolnych do godzenia roli członka grupy

z zachowaniem indywidualności.

Także doświadczenie psychologii ekologicznej może być pomocne

w kreowaniu celów, zasad i metod nauczania i wychowania. Stosunek do

środowiska naturalnego ludzi (dzieci, młodzieży i dorosłych) jest wieloraki.

Psychologia ekologiczna bada, jak człowiek przeżywa kontakt z przyrodą,

241

jakie zyskuje doświadczenia poznawcze, estetyczne i moralne, jakie kształtu-

je sobie poglądy i systemy wartości, co w przyrodzie postrzega i jak to warto-

ściuje, jaką role w jego życiu psychicznym odgrywa środowisko naturalne.

Jednym z celów wychowania humanistycznego, który formułuje pe-

dagogika jest właśnie kształtowanie szacunku dla środowiska naturalnego

i uznanie prawa człowieka do czystego i zdrowego środowiska. Wykryte

przez psychologię ekologiczną właściwości postrzegania środowiska na-

turalnego przez różne grupy ludzi (dzieci i młodzież, ludzi dorosłych, wy-

kształconych, nie mających średniego wykształcenia, biednych, bogatych.

ludzi pochodzących z różnych środowisk społecznych, mających różne

światopoglądy itp.) dają pedagogice materiał poznawczy, umożliwiający

opracowanie takich celów wychowania ekologicznego, które będą od-

zwierciedlały idee i doświadczenia ruchów ekologicznych oraz indywidu-

alne potrzeby ludzi mających kontakt ze środowiskiem naturalnym.

Istota tych celów polega na ukazaniu potrzeby kształtowania zdolno-

ści do ochrony środowiska przed zniszczeniem i pielęgnowaniu jego sta-

nu. Jak wynika z badań psychologii ekologicznej przyroda może być po-

strzegana bądź jako wytwór ewolucji świata materii, - bądź jako twór bo-

ski, bądź jako obiekt estetyczny, - bądź jako teren ludzkiego życia.

Pedagogika musi zatem wskazać, który rodzaj postrzegania środowi-

ska naturalnego, ma charakter humanistyczny i w oparciu, o jakie zasady

i za pomocą jakich metod można i trzeba je kształtować.

Fundamentalne znaczenie dla pedagogiki mają wyniki badań, rozwa-

żania teoretyczne i doświadczenia poznawcze psychologii szczęścia.

Twórcą tej subdyscypliny psychologicznej w Polsce jest prof. Janusz

Czapiński. Filozoficzną syntezę wiedzy o szczęściu stworzył prof. Włady-

sław Tatarkiewicz. Dla pedagogiki wiedza o tym, co dla dzieci i młodzie-

ży jest źródłem szczęścia zadowolenia, poczucia spełnienia, sukcesu (i jak

przeżywa te sytuacje jednostka ludzka), w których czuje się szczęśliwa,

ma duże znaczenie, gdyż umożliwia kreowanie tych celów, które służą re-

alizacji ideałów humanistycznych.

Interesującą pozycją pedagogiczną z tej dziedziny jest praca Heleny

Izdebskiej pt. ..Szczęście dziecka". Psychologiczna wiedza o postrzeganiu

sytuacji, zdarzeń i ludzi, którzy umożliwiają przeżywanie uczucia szczęścia

i jego wartościowanie może służyć realizacji takich celów pedagogiki, jak —

koncepcja teoretyczna doboru treści pomagających dzieciom w kształtowa-

niu sobie wyobrażenia o szczęściu i świadomego do niego dążenia.

Problemem otwartym i trudnym do pedagogicznego rozwiązania jest

zagadnienie łączenia szczęścia indywidualnego ze szczęściem innych ludzi,

grupy, społeczeństwa, czy narodu. Problem ten znakomicie wyraził A.

Mickiewicz w „Odzie do młodości" („w szczęściu wszystkiego są wszyst-

kich cele").

242

Wiedza psychologiczna o szczęściu zawierająca takie składniki, jak:

pojęcie szczęścia, ewolucja poglądów na szczęście, doświadczenia związa-

ne z dążeniem do jego przeżycia, ocena autentyczności i wartości przeżyte-

go szczęścia, rola i miejsce marzeń o szczęściu w planowaniu życia jed-

nostki ludzkiej, percepcja wzorów życia ludzi szczęśliwych - stanowi dla

pedagogiki cenne źródło inspiracji twórczej, umożliwiającej kreowanie ce-

lów, zasad i metod wychowania ludzi zdolnych do bycia szczęśliwym.

V. Pedagogika i socjologia

Nauczanie i wychowanie młodego pokolenia nie jest tylko przedmio-

tem pedagogiki. Jest także przedmiotem zainteresowania, badań, analiz, do-

ciekań, teoretycznych uogólnień innych nauk, tego rodzaju, jak: psycholo-

gia wychowawcza, socjologia wychowania, socjologia uczestnictwa w kul-

turze, socjologia rodziny, filozofii człowieka (zagadnienia natury człowieka

i możliwości jej przekształcania w procesie edukacji), historia wychowania

i oświaty, ekonomia oświaty.

Szczególnie duże znaczenia dla pedagogiki ma dorobek badawczy i teo-

retyczny socjologii ogólnej, socjologii wychowania i kultury. Związki róż-

nych dyscyplin naukowych polegają albo na wspólnym przedmiocie badań

(w naszym przypadku jest to kształcenie i wychowanie), którego różne

aspekty badają poszczególne dyscypliny, albo na użytkowaniu, wypracowa-

nych przez te nauki: diagnoz teorii naukowych, wyjaśniających zachowanie

się badanych obiektów; albo zasad interpretacji, określonych zjawisk i proce-

sów; prognoz i przewidywań rozwoju określonych procesów; punktów wi-

dzenia, umożliwiających głębsze poznanie badanych zjawisk.

Pedagogice socjologia wychowania i socjologia ogólna (przypomnijmy, że

klasyczną pozycją w dorobku socjologii jest praca Floriana Znanieckiego pt. „So-

cjologia wychowania") dostarczyła przede wszystkim użytecznych narzędzi badań,

jakimi są definicje podstawowych pojęć, związanych z wychowaniem i kształce-

niem.

Ta precyzja definicyjna socjologii wpłynęła pozytywnie na proces konstru-

owania pojęć pedagogicznych, była inspiracją do uwzględniania w procesie wy-

chowania różnego typu wpływów i oddziaływań wychowawczych. Dzięki boga-

temu doświadczeniu socjologii w ustalaniu kategorii pojęciowych, pedagogika

może dysponować pewnym wzorem formułowania własnych pojęć naukowych

i uściślać swoją terminologię, w której jest wicie pojęć potocznych.

Niezwykle ważne znaczenie ma dla pedagogiki socjologiczna teoria, a wła-

ściwie teorie ról społecznych. Ujmowanie zachowania ludzi w kategoriach roli

społecznej (roli człowieka, pracownika, obywatela, konsumenta, sąsiada, ucznia,

członka rodziny, uczestnika życia społecznego, turysty, wyznawcy wiary religij-

nej, przywódcy) jest dla pedagogiki inspiracją do badania możliwości i warun-

243

---