1. Ćwiczenia ortofoniczne

Prowadzenie ćwiczeń ortofonicznych w przedszkolu ma na celu doskonalenie i usprawnianie wymowy, prawidłowe jej kształtowanie oraz zapobieganie powstawaniu zaburzeń artykulacyjnych.

We współczesnych opracowaniach logopedycznych autorzy wyróżniają dwa rodzaje ćwiczeń ortofonicznych:

I.Ćwiczenia wstępne, nazywane również przygotowującymi, do których zaliczamy: ćwiczenia oddechowe, fonacyjne, logorytmiczne, słuchowe oraz usprawniające narządy mowy.

II.Ćwiczenia artykulacyjne, czyli ćwiczenia bezpośrednio związane z procesem mówienia.

Ćwiczenia ortofoniczne przeprowadzane są już w grupie najmłodszych przedszkolaków, w związku z pojawianiem się i utrwalaniem prawidłowej wymowy głosek . Przeprowadza się je zawsze w formie zabawy ze wszystkimi dziećmi, zarówno tymi, których rozwój mowy jest prawidłowy (w celu utrwalenia prawidłowej wymowy), jak również przy opóźnionym rozwoju mowy (w celu zapobiegania wadom wymowy), a także w przypadku zaburzeń mowy (pomoc w korekcie tych zaburzeń). Podczas ich wykonywania stosuje się wszystkie podstawowe ćwiczenia wstępne: oddechowe, fonacyjne, logorytmiczne, słuchowe, narządów mowy i artykulacyjne. Systematyczne i dokładne ich wykonywanie jest gwarancją powodzenia.

Ćwiczenia oddechowe

Ćwiczenia oddechowe (wstępne ćwiczenia ortofoniczne) stanowią podstawę dla wszystkich kolejnych ćwiczeń wspomagających mowę. Mają one na celu zwiększenie pojemności płuc, naukę ekonomicznego zużywania powietrza w trakcie mówienia, nauczenie różnicowania faz oddechowych (wdech i wydech) oraz wydłużenie fazy wydechowej. Innym celem ćwiczeń oddechowych jest ich działanie uspokajające, co jest szczególnie przydatne zarówno po wysiłku fizycznym, jak i psychicznym. U większości dzieci przedszkolnych oddychanie jest funkcją już wykształconą, zdarza się jednak, że jest ono nieprawidłowe. Dzieci często mają trudności z oddychaniem podczas recytacji wierszy ( recytowanie odbywa się zarówno na wdechu, jak i na wydechu). Dlatego też podczas zabaw, w których prowadzone są ćwiczenia oddechowe, dziecko powinno nauczyć się prawidłowego sposobu operowania oddechem: wdech szybki i głęboki, wydech powolny i długi.

Ćwiczenia te powinny być przeprowadzane zawsze w formie zabawy, na otwartej przestrzeni w miarę dobrych warunków atmosferycznych, w dobrze wywietrzonych pomieszczeniach lub przy otwartym oknie. Istotne jest również to, żeby przed wykonywaniem tych ćwiczeń dzieci miały drożny nos (oczyszczenie nosa) i nie przechodziły chorób górnych dróg oddechowych.

Wśród ćwiczeń oddechowych wyróżniamy ćwiczenia: - mobilizujące aparat oddechowy; - kształtujące oddychanie brzuszno-przeponowe;

- łączące oddychanie z ruchem oraz ćwiczenia oddechowo-fonacyjne.

Oto kilka przykładów ćwiczeń oddechowych, które można wykonywać z dzieckiem w domu:

„Wąchamy kwiatki” - powolny wdech nosem, powolny wydech ustami (powtarzamy kilka razy);

„Papierki”- zdmuchiwanie kawałka papieru z gładkiej powierzchni;

Dmuchanie na: wiatraczek, aby kręcił się długo i równomiernie, na świeczkę(tak, by płomień przechylał się, ale nie zgasł), watkę lub piórko.

„Huśtawka dla misia” - dzieci, leżąc na plecach, układają na brzuchu swoją ulubioną maskotkę. Przy głębokim, powolnym i równomiernym wdechu zabawka unosi się do góry, przy powolnym wydechu - opuszcza - w ten sposób huśtamy maskotkę.

„Śmieją się...”- nabieranie powietrza przez szeroko otwartą buzię i na jednym wydechu jak najdłuższe naśladowanie śmiechu różnych ludzi:

- panowie - „ho, ho, ho..”,

- panie - „ha, ha, ha...”,

- dziewczynki - „hi, hi, hi...”,

- staruszki - „he, he, he...”.

„Ziewamy”- szeroko, swobodnie, jak najdłużej na jednym wydechu wypowiadanie głoski „a” - „aaaaaaaa...”.

„Wdech i wydech”- ćwiczenia z unoszeniem rąk: wdech - unoszenie rąk bokiem do góry, wydech - powolne opuszczanie rąk.

Łączenie wydechu z wymową pojedynczych głosek:

- usypianie lalki - „aaaaaa...”,

- syczenie gęsi - „sss sss”,

- chuchanie na zmarznięte ręce - „ch, ch, ch...”.

- wietrzyk, który porusza wiatraczki - „ffffff....”, zdmuchuje liście „sz sz sz...”,

- naśladowanie; pogotowia: „iu - iu - iu...”, straży pożarnej: „ eu - eu - eu...”, policji: „eo - eo - eo...”.

Zabawy ze śpiewem, wyliczanki, łatwe

rymowanki.

2. Kompendium wiedzy fonetycznej

Głoska - to najmniejszy dźwięk mowy ludzkiej, który można wyodrębnić słuchem (to, co słyszysz). Niektóre polskie głoski składają się więcej niż z jednej litery (np. rz, cz, ch, dz, dż, dź, sz).

Litera - to graficzny (napisany, wydrukowany) znak głoski (to, co "wystukujesz" na komputerze).

D O M - trzy głoski, trzy litery.

G R Z Y B - cztery głoski, pięć liter.

GŁOSKA A LITERA

Każdy wyraz dzieli się na głoski - najmniejsze, dające się wyodrębnić, dźwięki mowy.
Zapis głoski to litera

Przykład: wyraz: książka głoski: k ś ą ż k a litery: k s i ą ż k a

GŁOSKI, LITERY, SAMOGŁOSKI, SPÓŁGŁOSKI

GŁOSKA - najmniejsza słyszalna i mówiona cząstka mowy.

LITERA - znak graficzny głoski.

Wszystkie głoski dzielimy na samogłoski i spółgłoski. Samogłoski brzmią donośniej i pełniej niż spółgłoski.

Samogłoski: a, ą, e, ę, i, o, u, ó, y.

Spółgłoski: (wszystkie pozostałe, np.: r, h, sz, p, b, ż, m, ć)

 

KLASYFIKACJA GŁOSEK

USTNE - przy ich wymawianiu powietrze wydostaje się przez usta, np.: a, e, sz, cz, t, g, h, ś, z.

NOSOWE - przy ich wymawianiu powietrze wydostaje się zarówno przez nos jak i przez usta, jest ich 6, są to: ą, ę, m, m', n, n'.

DŹWIĘCZNE - przy ich wymawianiu drgają wiązadła głosowe znajdujące się w krtani, np.: ę, b, d, g, h, m, n, dz, ż.

BEZDŹWIĘCZNE - przy ich wymowie nie drgają wiązadła głosowe, np.: c, ch, p, t, cz, sz, ś, ć.

 

SPÓŁGŁOSKI TWARDE - to takie, przy których wymawianiu środkowa część języka oddala się do podniebienia, np. p, dz, sz, g, ch, d, t.

SPÓŁGŁOSKI MIĘKKIE - to takie, przy których wymawianiu środkowa część języka unosi się ku podniebieniu twardemu, np.: ś, ć, dź, ź, k', g'.

3. Czytanie i pisanie

Podstawy nauki czytania

Umiejętność czytania to jedna z wielu umiejętności całożyciowych, w które wyposaża nas szkoła. Czytanie przydaje się przez cale życie. Dlatego też naukę i dydaktykę czytania należy otoczyć szczególną opieką.

Kiedy rozpoczynać naukę czytania?

Czytanie to umiejętność trudna, złożona, która ma być doskonalona do sztuki. Nabywamy ją w jakimś okresie czasu. W literaturze przedmiotu głosy są podzielone. Jedni mówią, aby naukę tą rozpoczynać jak najwcześniej (już w przedszkolu), inni, że momentem rozpoczęcia nauki powinna być szkoła podstawowa.

Co to jest czytanie?

Przez czytanie rozumiemy umiejętność odkodowywania znaków graficznych (litery, znaki interpunkcyjne), i transponowania tych znaków na mowę żywą. Wtedy mamy do czynienia z tzw. Czytaniem głośnym. Jeżeli transponujemy na znaki wyobrażeniowe to mamy do czynienia z czytaniem cichym (bezgłośnym).

Czytanie jest procesem złożonym tzn. składa się z wielu cząstkowych umiejętności.

Można wyróżnić 2 poziomy czytania:

- poziom sensomotoryczny

- poziom semantyczny

Czytanie wymaga pewnych zachowań motorycznych, które mogą być u różnych dzieci różne. Czytanie to skomplikowana czynność fizjologiczna.

Czyli jak to się dzieje, że czytamy?

Oko skacze po tekście od strony lewej do prawej. Robi ruch sakadyczny. Gdy oko robi ruch na żółtej plamce pojawia się tekst. Skokiem oko obejmuje pewne znaki graficzne.

Fiksacja - scalenie, zebranie, zgromadzenie.

Kto czyta biegle, ten w polu widzenia ma najczęściej od 3 do 5 linijek tekstu. Pole3 widzenia należy wydłużać, rozszerzać. Należy wykształcić spostrzegawczość dziecka np. poprzez różne zabawy typu: znajdź różnice na rysunkach, itp.

Skok oka odbywa się od strony lewej do prawej. Jest to ruch postępowy.

Ruch jałowy to przejście do kolejnej linijki tekstu, jest to tzw. ruch zwrotny.

Ruch wsteczny należy wyeliminować, jest to powrót wstecz tym samym wyrazie.

W czytaniu głośnym mamy do czynienia z tzw. odstępem wzrokowo - wymawianiowym czyli: wzrok do przodu, ale wymawiamy słowa zaległe. W czytaniu cichym ten odstęp jest minimalny. Dlatego czytanie ciche jest szybsze. Należy zlikwidować wtórna artykulację.

W dydaktyce procesu czytania bardzo ważne jest określenie celu czytania. Po co czytamy? Ważne jest również co? i jak? czytamy. Czytanie uzależnione jest od:

- wieku - wiąże się on z rozwojem narządów

- dojrzałości - to przede wszystkim leksyka (bogaty zasób słownikowy) i doświadczenia

- rodzaju tekstu - od strony graficznej tekstu (format, druk, warstwa), grubość książki, wielkość czcionki

- celu czytania - czytanie nie powinno się zaczynać od tzw. biernego startu, (czyli masz i czytaj), uczeń musi wiedzieć, dlaczego i po co czyta.

Dziecko należy ukierunkować. Należy pokazać, że można czytać teksty różnego rodzaju np.: powieść, mapę, program TV, zapis nutowy, grafy, tabele itp. Należy pokazać jak można czytać twórczo (wyobrażać, namyślać) i selektywnie (szukając pewnej informacji).

Należy przyzwyczajać dzieci do gramatyki tekstu.

Czytanie selektywne (ultraselektywne):

- wyspami

- slalomem

- po przekątnej

Dydaktyka procesu czytania mówi także o wszystkich trudnościach, które czyhają na początkującego czytelnika. Proponuje ona ćwiczenia zaradcze, wyrównawcze, kompensacyjne. Mówi tez o dzieciach, które maja szczególne trudności z czytaniem. Są to dzieci, z tzw. dysleksją, czyli dzieci ze szczególnymi potrzebami edukacyjnymi.

Dydaktyka procesu czytania pokazuje także jak z umiejętności czytania zbliżać się do sztuki czytania. Mówimy tu o dobrym i twórczym czytaniu.

Przymioty dobrego czytania:

- płynność (dziecko nie glosuje, ani nie sylabizuje)

- biegłość ( dziecko umie czytać pewne frazy)

- wyraźne (wyraźnie artykuluje, wyraźnie czyta)

- wyraziste ( z użyciem znaków suprasegmentalnych czyli: akcent, barwa głosu, tempo czytania, intonacja, milczenie)

- poprawne (zgodne z tekstem)

Wyróżniamy 2 typy czytelnicze:

1). Subiektywno - dynamiczny - to czytelnik, który czyta szybko, ale niedokładnie. Ma on zazwyczaj duże pole widzenia.

2). Obiektywno - odbiorczy - to czytelnik, który czyta bardzo dokładnie, ale wolno. Należy mu przyśpieszyć technikę czytania.

Nie ma rozumienia bez techniki. Dziś bardziej stawiamy na rozumienie niż na technikę. Józefa Bałachowicz w „Kształtowanie umiejętności czytania ze zrozumieniem mówi o 3 poziomach rozumienia tekstu:

1). Konkretny (najniższy) - czyli rozumienie pierwszej warstw tekstu: co? gdzie?, kiedy?, kto?

2). Wyjaśniający (średni) - dlaczego do tego doszło?, czy mogło zdarzyć się coś innego?

3). Wyjaśniająco - uogólniający (najwyższy) - tutaj włączają się asocjacje psychiczne, czyli co?, kto?, gdzie?, kiedy?, dlaczego? i co ja o tym sądzę?, co bym proponował? Do tego poziomu należy docierać. Wtedy mówimy, że uczeń konkretyzuje tekst. Dopóki nie będzie konkretyzacji tekstu, uczeń w pełni go nie zrozumie i nie polubi.

Dydaktyka procesu czytania mówi także o biblioterapii, o książkach i czytaniu jako działalności o charakterze terapeutycznym. Są nie tylko bajki terapeutyczne dla dzieci, ale i książki terapeutyczne dla dorosłych. Książki te pozwalają się odizolować od szarej rzeczywistości.

Analfabetyzm funkcjonalny - to nieumiejętność rozróżniania informacji, mimo, że osoba była w szkole, uczyła się czytać i słuchać.

Czytanie to podstawowa umiejętność, decydująca o powodzeniu uczniów klas początkowych w dalszej nauce. Polega ona na rozpoznawaniu drukowanych lub pisanych symboli służących jako bodziec do przywoływania znaczeń nagromadzonych dzięki wcześniejszym doświadczeniom życiowym i tworzeniu nowych znaczeń drogą manipulacji pojęciami, które czytelnikowi są już znane.

Czytanie jest umiejętnością wieloaspektową. Główne aspekty składające się na poziom czytania to: rozumienie, technika i szybkość.

Rozumienie jest jedyną możliwością poznania sensu tekstu, pozwala na swobodne myślowe operowanie wykraczające poza rzeczywistość ukazaną w tekście.

Technika to opanowanie nawyku właściwego spostrzegania, rozpoznawania, wybrzmiewania znaków, które mają ułatwić zrozumienie.

Szybkość czytania pozwala lepiej wniknąć w treść , czyli lepiej rozumieć, ale także szybkość może być rezultatem ,, owego lepszego” zrozumienia czytanego tekstu.

Ponieważ czytanie w pierwszej fazie jest zadaniem wzrokowym, wady wzroku mogą mieć negatywny wpływ na naukę czytania. Pomiary ruchów oczu podczas czytania wykazały, że w czasie czytania oko nie porusza się równomiernie wzdłuż wiersza, lecz wykonuje ruchy skokowe, między którymi występują tak zwane przerwy spoczynkowe. Proces odczytywania rozpoznawanych wzrokowo znaków graficznych odbywa się podczas przerw spoczynkowych. W zależności od tego, jaką liczbę znaków graficznych obejmuje oko podczas jednego ,,skoku'' do przerwy spoczynkowej, dziecko czyta: ,, po literze'', sylabami lub wyrazami. Tak więc podstawowym zadaniem w zakresie rozwijania techniki czytania i rozumienia czytanego tekstu jest wdrażanie oka dziecka do ujmowania podczas jednego ,,skoku'' coraz większej liczby znaków graficznych.

Kształcenie zdolności rozumienia tekstu oznacza, że należy kłaść nacisk na taką umiejętność czytania, która umożliwia zdobywanie wiedzy o świecie. Począwszy od klasy pierwszej nauka czytania wymaga kształcenia zdolności rozumienia. Dzięki niej możliwa jest ocena wartości, interpretacja oraz odkrywanie ukrytego sensu zawartego w drukowanych (pisanych) symbolach. Ukierunkowanie nauki czytania w okresie wczesnoszkolnym na rozumienie czytanych tekstów sprzyja kształceniu umiejętności czytania w sposób funkcjonalny, który pozwala m.in. na: rozwiązywanie różnych problemów wynikających z tekstu, zdobycie pewnej zdolności do refleksji, krytyczne myślenie. Czytaniu zawsze powinno towarzyszyć rozumienie, gdyż inaczej jest to czynność pozbawiona sensu, zwłaszcza w toku nauczania.

Według A.Jakubowicz proces czytania ze zrozumieniem składa się:

     ze spostrzegania obrazów graficznych;

     wiązania obrazów graficznych z wyobrażeniami pozajęzykowymi, czyli zrozumieniem znaczenia grupy przeczytanych wyrazów;

     pamiętania sensu przeczytanych wyrazów w czasie czytania następnych grup wyrazów;

     domyślania się dalszego ciągu czytanego tekstu, to jest przewidywania;

     kojarzenia znaczeń w pewne całości myślowe;

     kontroli, czy weryfikacji przewidywań.

 

Dochodzenie do zrozumienia tekstu rozpoczyna się od spostrzegania symboli graficznych, pisanych, drukowanych lub narysowanych, które służą jako bodźce do przypomnienia wyobrażeń lub pojęć nagromadzonych w wyniku wcześniejszego doświadczenia.

Zrozumieniu pierwszego wyrazu towarzyszy zapamiętanie jego sensu i pamiętanie go w chwili , gdy spostrzegamy wyraz następny. Dla zrozumienia całego tekstu potrzebne jest połączenie poszczególnych słów w zdania oraz odnalezienie związków merytorycznych i logicznych między zdaniami i ujęcie ich w struktury myślowe.

Profesor Ryszard Więckowski wyróżnia następujące poziomy rozumienia czytanego tekstu:

Poziom 1 - podczas czytania dzieci przede wszystkim wyodrębniają poszczególne elementy treści zawarte w danym tekście, odtwarzają zapamiętane w procesie czytania fakty i zdarzenia. ( Ten poziom rozumienia czytanego tekstu dominuje w klasach młodszych.)

Poziom 2 - dzieci umieją wyodrębniać nie tylko poszczególne elementy treści, ale nade wszystko stosunki przyczynowo - skutkowe występujące między wyodrębnionymi elementami treści. Na tym poziomie rozumienia czytanego tekstu dzieci umieją między innymi odpowiedzieć na pytania zaczynające się od słów: Dlaczego? Co stałoby się, gdyby? Co powinno się zdarzyć, aby...itp.

Poziom 3 - dzieci potrafią wyodrębnić główną myśl danego utworu literackiego.

Nauczyciel w klasach I-III powinien tak organizować pracę uczniów z tekstem literackim, aby dzieci osiągnęły trzeci poziom rozumienia czytanego tekstu. Pomogą mu w tym następujące ćwiczenia:

- dobieranie do obrazka odpowiedniego wyrazu spośród kilku wyrazów,

-         dobieranie do wyrazu odpowiedniego obrazka spośród kilku obrazków,

-         dobieranie do obrazka odpowiedniego zdania spośród różnych zdań,

-         dobieranie do zdania odpowiedniego obrazka wybranego spośród różnych obrazków,

-         odszukiwanie poznanych wyrazów w tekście czytanki,

-         wyróżnianie wyrazów oznaczających nazwy,

-         odczytywanie wyrazów rozpoczynających się lub kończących na tą samą głoskę,

-         poszukiwanie w tekście fragmentu, który jest odpowiedzią na pytanie nauczyciela,

-         rysowanie lub malowanie treści wyrazu,

-         rysowanie lub malowanie treści zdania,

-         rysowanie lub malowanie treści tekstu,

-         uzupełnianie tekstu pisanego brakującymi literami, wyrazami, zdaniami,

-         określanie treści tekstu,

-         określanie funkcji tekstu ( list, zaproszenie, ogłoszenie itp.)

-         określenie nadawcy tekstu,

-         określenie odbiorcy tekstu,

-         dobieranie kartek zawierających pytania i odpowiedzi,

-         określenie stosunku łączącego nadawcę z odbiorcą (np. służbowy, rodzinny),

-         określanie gatunku tekstu (np. list, reportaż ),

-         określanie zabarwienia uczuciowego tekstu (serdeczny, obraźliwy, grzeczny),

-         wyszukiwanie w tekście informacji, czyli wyławianie głównej informacji tekstu, lub podstawowych informacji zawartych w tekście,

-         wyłanianie wielu interesujących wiadomości ( np. z życia zwierząt, roślin),

-         układanie z rozsypanek literowych wyrazów,

-         układanie z rozsypanek wyrazowych zdań,

-         układanie z rozsypanych zdań tekstów,

-         rozwiązywanie krzyżówek, rebusów, zagadek itp.,

-         wyodrębnianie w czytanym tekście postaci, zdarzeń, obrazów,

-         wyróżnianie w tekstach opowiadań, opisów, dialogów,

-         wyodrębnianie najciekawszych, najładniejszych fragmentów tekstu oraz próba samodzielnego uzasadnienia wyboru,

-         wyróżnianie i uczenie się na pamięć „złotych myśli'',

-         dostrzeganie tytułu i podtytułów tekstu,

-         wiązanie ilustracji z tekstem, gdyż ilustracja ma bardzo duży wpływ na rozumienie treści,

-         nadawanie tytułów fragmentom tekstu, co prowadzi do ustalenia planu czytanki,

-         wskazywanie postaci głównych i drugorzędnych, miejsca akcji, czasu,

-         wykonywanie rysunków do krótkich opowiadań lub polecenia (np.: Narysuj stół. Na stole stoi brązowy talerz. Na talerzu leżą dwa czerwone jabłka i żółta gruszka. Przed talerzem leży zielona serwetka. Pod stołem leży czarny kot. Obok stołu stoi mała dziewczynka w niebieskiej sukience.),

-         wyszukiwanie w tekstach wyrazów i zdań wskazujących na charakterystyczne cechy bohaterów.

Czytanie głośne a bezgłośne

Wyróżnia się dwie formy czytania: głośne i ciche.

W czytaniu głośnym zaś są z kolei trzy możliwości czytania:

-         czytanie nauczyciela,

-         czytanie poszczególnych uczniów,

-         czytanie zbiorowe uczniów oraz czytanie z podziałem na role.

Głośne czytanie przeważa nad cichym w klasach najniższych, gdzie dziecko musi czytać dużo i często dla opanowania techniki.

Atrakcyjną formą czytania jest czytanie z podziałem na role. Jest ono doskonałą formą przygotowania dzieci do inscenizowania tekstów literackich.

Elementami czytania z podziałem na role są:

-         czytanie określonego tekstu,

-         wyodrębnianie poszczególnych postaci,

-         wybór uczniów do odczytywania poszczególnych fragmentów tekstu,

-         czytanie przez poszczególnych uczniów tekstu według przypisanych im ról,

-         ocena czytania.

Dziecko przy czytaniu cichym ujmuje wzrokiem całe wyrazy, a potem grupy wyrazów. Szybko więc opanowuje technikę czytania i może osiągnąć w okresie nauczania początkowego umiejętność poprawnego, płynnego, wyrazistego czytania.

Ciche czytanie ma zatem spełnić dwa podstawowe zadania:

1.      Ułatwić opanowanie techniki czytania.

2.      Wyrobienie sobie właściwej metody pracy umysłowej.

Ciche czytanie umożliwia indywidualne tempo czytania, ułatwia większe skupienie czytelnika. Powinno ono występować we wszystkich klasach szkoły podstawowej. Należy je wprowadzić w klasie pierwszej jako czytania dla siebie w postaci milczącego odczytywania poleceń po cichu z tablicy czy kartki. Podobnie należy je stosować jeszcze w klasie drugiej i trzeciej.

Obok czytania uczniów występuje również w szkole głośne czytanie nauczyciela, w celu lepszego zrozumienia przez uczniów treści czytanki i wczucia się w nią.

Umieć czytać tzn. rozumieć pewien tekst, a umieć dobrze czytać tzn. uchwycić treści w najkrótszym czasie. Z treścią zaznajamiamy się w trojaki sposób:

- czytając cicho (dla siebie)

- czytając głośno (dla innych)

- słuchając czyjegoś czytania

Mechanizm czytania głośnego i czytania cichego jest odmienny

Czytanie głośne obejmuje dwa rodzaje czytania:

- czytanie wzrokiem

- czytanie głosem

Przy czytaniu głośnym oko wyprzedza głos - istnieje rozstęp wzrokowo - głosowy, który wzrasta w miarę nabywania wprawy w czytaniu. O ile w pierwszych dwóch latach nauki czytanie ciche dorównuje szybkością głośnemu, to w kl. III czytanie ciche jest szybsze od czytania głośnego.

Czytanie głośne jest wyraźnym, płynnym, poprawnym i ekspresyjnym transponentem martwego tekstu na żywe słowo. Czytanie głośne jest czynnością zawodową spikerów, nauczycieli, ludzi przemawiających w sejmie czy w sądzie.

Umiejętność czytania głośnego jest jednym z celów nauczania języka polskiego. Ćwiczenia w czytaniu głośnym są równocześnie środkami kształcącymi prawidłową wymowę.

Wszystkie ćwiczenia w czytaniu głośnym całych zdań i tekstów, a także ćwiczenia przygotowawcze i usprawniające wymowę głosek, sylab i wyrazów mogą być wykonywane indywidualnie i zbiorowo.

- ćwiczenia zbiorowe - mają tę zaletę, że biorą udział wszystkie dzieci, a nieśmiałe pozbywają się tremy.

- ćwiczenia indywidualne - są konieczne dla sprawdzenia postępów uczniów, oceny wyników, a także przeprowadzenia korekty wymowy, artykulacji czy intonacji.

Czytanie ciche - niezbędne w życiu prywatnym.

Umiejętność czytania cichego zdobywa się poprzez wielorakie ćwiczenia w ciągu całego roku (opowiadanie, streszczenie, plany, odpowiedzi na pytania, opisywanie obrazków w tekście, rozsypani wyrazowe)

Czytanie ciche stanowi również etap przygotowawczy do czytania głośnego. Jest czytaniem uproszczonym w stosunku do głośnego. Czytanie to jest skierowane naw rozumienie tekstu, czytając cicho oceniamy całość tekstu, jedynie nie wypowiadamy go głośno. Od początku nauki czytania należy u dzieci wyrobić przyzwyczajenie do zagłębiania się w tekst, do zrozumienia GOP przy czytaniu cichym.

Zasady i metody nauki czytania

Czytanie to podstawowa umiejętność ucznia, potrzebna mu do poznawania świata. Ale zanim nasze dziecko zacznie sprawnie wykorzystywać, ma przed sobą długą drogę. Tylko od dorosłych tak naprawdę zależy, czy droga ta będzie prostą i szeroką aleją, a nauka czytania przyjemnym po niej spacerem, czy też wąską, kamienistą ścieżką, po której będzie kroczyło z trudem. Co więc decyduje o powodzeniu? Gotowość do czytania nie pojawia się nagle, lecz kształtuje od początku życia, a właściwa stymulacja procesów poznawczych - takich jak spostrzeganie, odbieranie wrażeń, wyobraźnia, koncentracja uwagi, myślenie i pamięć- to podstawa sukcesu. Temu mają służyć właśnie wszelkie działania ogólnorozwojowe proponowane na przykład w trakcie codziennych zajęć w przedszkolu. Dziecko stopniowo uczy się od dorosłych komunikacji językowej i werbalizowania swoich myśli. Lecz obok stałego wzbogacania zasobu słów niezbędne jest też zadbanie o poprawność mowy. Nieskorygowane logopedycznie wady w dużym stopniu mogą utrudnić naukę czytania. Jeśli rodzic ma wątpliwości co do poprawności rozwoju mowy swojego dziecka może udać się do poradni, by tam rozwiać swoje obawy, bądź zapewnić dziecku stosowną terapię.

    Nauka czytania wymaga od dzieci dojrzałości w zakresie percepcji słuchowej. Nawet jeśli nasze dziecko zna wszystkie litery, może nadal nie rozumieć, dlaczego dany układ znaków graficznych oznacza konkretny wyraz, np. „dom”. Dla malucha operującego konkretami domem będzie widziany obraz, a nie kilka nic nie znaczących liter. Wprawdzie jest w stanie uwierzyć nam na słowo, że tych kilka znaczków oznacza to samo co oglądany przez niego rysunek, ale posiadana wiedza będzie niewiele przydatna, gdy zobaczy inne formy gramatyczne tego samego wyrazu np. (przy) domu, (w) domach itd.

    W edukacji polskiej spotyka się kilka metod nauki czytania małych dzieci. Najbardziej popularną i najczęściej występującą w placówkach przedszkolnych jest tradycyjna metoda analityczno-syntetyczna. W niektórych przedszkolach proponuje się też glottodydaktykę - program prof. Bronisława Rocławskiego przygotowujący dzieci do nauki czytania i pisania (już od 3 roku życia) w naturalny sposób. Niektórzy rodzice ambitnie próbują dość wcześnie na własną rękę uczyć swoje pociechy czytać. Nie zawsze im się to udaje, łatwo się zniechęcają lub wręcz przeciwnie zaczynają intensywniej z maluchem pracować. Skutek tego bywa różny. Czasami dzieci będące w okresie najbliższej gotowości edukacyjnej pojmą o co w tym czytaniu chodzi i zaczną spełniać oczekiwania, inne zaś długo będą się jeszcze w tym motały. Rodzice zazwyczaj ucząc swoje dzieci patrzą na nie poprzez pryzmat swoich szkolnych doświadczeń. Jest to jednak spojrzenie człowieka dorosłego, który już dawno zapomniał o świecie dziecięcym. Dorosły najczęściej, gdy ma podzielić na głoski jakiś wyraz podaje litery, bądź jak w teleturnieju nazwy liter. Przykładowo „sad” zanalizuje w ten sposób:

„s - a - d” lub „es - a - de”

Natomiast dla dziecka nie znającego liter oczywistą będzie następująca analiza:

„s - a - t”

    Na końcu tego wyrazu przedszkolak usłyszy głoskę /t/. Dopiero dorosły przy nauce czytania powie mu (choć nie w dosłownym znaczeniu), że to „d” należy przeczytać jako /t/. Toteż dziecięcy świat głosek różni się bardzo od modelu dorosłego. Co zatem robić, by pomóc a nie zaszkodzić? Odpowiedź jest prosta. Poznać w przybliżeniu strukturę fonetyczną naszego języka i mając świadomość najczęściej popełnianych błędów - unikać ich.

Po pierwsze - samogłoski
    Są doskonałymi sprzymierzeńcami w nauce czytania. W języku polskim jest ich osiem. Sześć ustnych /a, o, u, i, e, y/ oraz dwie nosowe /ą, ę/. Szczególnie ustne dają się dowolnie wydłużać przy wybrzmiewaniu i są dobrze słyszalne. Pojawiające się dźwięki są, przynajmniej częściowo, niezależne od układu artykulatorów takich jak usta i język. Proponuję więc ćwiczenia w formie zabawy, by dziecko mogło samo zauważyć to zjawisko. Przykładowo: Rodzic siada z pociechą naprzeciw dużego lustra i bawią się razem w robienie min. Naśladują siebie wzajemnie. Ćwiczą przy tym sprawność języka (w różnych kierunkach), nadymają buzię, ściągają lub zaokrąglają wargi oraz wymyślają inne minki na które fantazja pozwoli. Przy okazji bawią się w „głoski” Wypowiadają je nieprzerwanie układając przy tym w różny sposób artykulatory. Świetna zabawa gwarantowana. Powoli w codziennych kilkuminutowych zaledwie ćwiczeniach można wprowadzać obraz graficzny samogłosek. Należy jednak uważać, by dziecko nie oglądało liter w odbiciu lustrzanym.

Po drugie - spółgłoski

    Dobre przygotowanie do czytania wymaga sprawnej analizy i syntezy słuchowej mowy. Analiza to podział wyrazu na głoski. Synteza to składanie podawanych głosek w wyrazową całość. I tu zaczynają się schody. Rodzice wyjaśniają zazwyczaj swoim dzieciom różnicę pomiędzy samogłoską a spółgłoską tłumacząc, że po wybrzmiewanych spółgłoskach wyraźnie słychać /y/. A więc: /fy/, /zy/, /my/, /szy/ zamiast /f/, /z/, /m/, /sz/. W ten sposób sami robią w dziecięcym świecie głosek bałagan. W umyśle kilkulatka analiza głoskowa wyrazu szafa wygląda następująco:

/sz - a - f - a/

    Dorośli ucząc, że spółgłoska posiada pogłos „y'' próbują, najczęściej niestety skutecznie, zmienić analizę na taką: /szy - a - fy - a/.

W efekcie synteza, występująca w początkowej fazie nauki czytania będzie wyglądała tak:

szyyyyyaaaafyyyyaaaa

    Długa droga do tego by w miejsce tej „szyyyyaaaa fyyyy iiii” przy odczycie pojawiła się szafa. O wiele łatwiej byłoby dziecku posługiwać się spółgłoskami bez sztucznie przypisanego im „y”. Oczywiście z czasem dziecko nauczy się jakoś czytać i przy tak skomplikowanej analizie i syntezie, ale ślady popełnionych błędów być może odnajdziemy w pisaniu. Często się bowiem zdarza tak, że dzieci pisząc dany wyraz w wybranych spółgłoskach zawierają samogłoskę /y/. A więc w zeszycie pojawia się „rba” zamiast „ryba” albo „dm” tam gdzie powinny być „dymy”.

    B. Rocławski proponując metodę glottodydaktyki, o której była mowa we wstępie, wprowadził podział spółgłosek na trwałe i nietrwałe. Założył przy tym, że osoba ucząca dziecko czytać będzie sama umiała wybrzmiewać poprawnie głoski w izolacji. Warto więc przed lustrem poćwiczyć tę sztukę, zwracając uwagę na to by układ artykulatorów pozostawał przez cały czas wybrzmiewnia niezmieniony. Na przykład cechą charakterystyczną głosek wargowo - szczelinowych /f/ lub /w/ jest pojawienie się podczas ich wymawiania charakterystycznej szczeliny pomiędzy zębami i wargami (dolne przednie zęby leciutko stykają się z górną wargą). Przy czystym dźwięku ta szczelina jest obecna i co najważniejsze niezmienna, jeśli natomiast dodamy /y/ szczelina zniknie. To dowód na to, że wypowiadamy dwie następujące do sobie głoski (spółgłoskę /f/ lub /w/ oraz samogłoskę /y/).

    Głoski trwałe to takie, które można długo wypowiadać w izolacji, a ich brzmienie pozostanie bez zmian. Należą do nich samogłoski (poza /ą/ i /ę/) oraz część spółgłosek:
/m, n, z, s, sz, ch, ż, w, f, r, ś, ź/.

    Umiejętność poprawnego wydłużania głosek trwałych oraz sama świadomość istnienia spółgłosek mających tę wspólną z samogłoskami cechę może okazać się dla dziecka bardzo przydatna przy nauce czytania.

    Głoski nietrwałe trzeba wypowiadać krótko, by unikać pojawiania się pogłosu /y/ lub w przypadku głosek miękkich /i/albo ich zniekształceń. Należą do nich samogłoski /ą, ę/ oraz spółgłoski / b, p, t, d, c, dz, dż, dź, g, k, l, ł,j, ń, ć /. Ich prawidłowe wybrzmiewanie jest trudniejsze. A więc:

ffffffffffffff zamiast fyyyyyyyy

wwwwww zamiast wyyyyyyy

zzzzzzzzzz zamiast zyyyyyyy itd.

    Bardzo pomocne mogą się okazać zabawy dźwiękonaśladowcze np.:

 leci pszczoła z kwiatka na kwiatek: zzzzzzzzzzzzzzzzzzzz

 rozmowa statków: wwwwwwwwwww

 płynie motorówka lub pędzi motor: rrrrrrrrrrrrrrrrrr

 jazda samochodem: żżżżżżżżżżżżżżżżżżżżż

 szumią lasy: szszszszszszszszszsz

 nucenie: nnnnnnnnnnnnnnnnnnn

 mruczenie: mmmmmmmmmmm

 syczenie węża: ssssssssssssssssss

 usypianie / uciszanie zabawek: śśśśśśśśśśśśśśśśśśśśśśś

 zimno mi: źźźźźźźźźźźźźźźźźźźźźźźźźź

 ulga: uuu fffffffffffffffffffffffffffffffffffff

 szum wody w rurach: hhhhhhhhhhhhhhhhh*


Po trzecie - litery

    W miarę wprowadzanych zabaw dźwiękonaśladowczych można powoli rozpocząć proces utożsamiania głosek z literami. Radziłabym tu wykorzystać klocki jako kolejną propozycję urozmaicającą wspólnie spędzany czas. Aby uniknąć późniejszych nieporozumień co do wyglądu znaków radzę poszukać takich propozycji pomocy dydaktycznych, które obrazują wszystkie cztery postacie jednej litery: pisaną i drukowaną, małą i wielką. Takie wymagania idealnie spełniają klocki LOGO. Mają one jeszcze i tę zaletę, że poprzez zieloną podkładkę będącą zawsze u dołu klocka uniemożliwiają one dziecku zapamiętanie odwróconego, a więc błędnego obrazu litery. Możemy też sami pokusić się o zrobienie wzorów graficznych, czy to na drewnianych klockach, czy też na kartonikach. Tu pozostawiam rodziców samych z ich wyobraźnią i umiejętnościami. Dla ułatwienia można na kartonikach wykonać lub nakleić obrazek powszechnie znanego przedmiotu rozpoczynającego się właśnie tą głoską.


Po czwarte - czytanie

    Dobra znajomość wszystkich liter nie zaszkodzi dziecku przy pierwszych próbach czytania, a biegłość tej sztuki może zostać osiągnięta bardzo szybko. Pamiętajmy jednak, że język polski jest dość skomplikowany ortograficznie, toteż na początku dziecko powinno odczytywać wyrazy o pisowni zgodnej z fonetyką.

    Wiele ogólnodostępnych pozycji do nauki czytania dla sześciolatków, przynajmniej w początkowej części zawiera propozycje wyrazowe, nie powinno być zatem problemów z zaopatrzeniem pociechy w wymagane pomoce. Dzieci często same wybierają intuicyjnie metodę czytania. Część z nich posługuje się analizą wyrazową (czyli dzieli sobie wyraz na widziane litery i przekształca je w umyśle na głoski), a następnie składa w całość (zatem dokonuje syntezy) i wypowiada na głos przeczytany cały wyraz. Niekiedy na tej skomplikowanej drodze pojawi się zniekształcenie i odczycie będzie błąd, nie zawsze dostrzeżony i skorygowany. Wadą tej metody jest też to, że tzw. głoskowanie może utrzymywać się dość długo, nawet jeszcze w wyższych klasach szkoły podstawowej.

    Niektóre dzieci bardzo łatwo zaczynają się posługiwać sylabami. Wtedy dość szybko przechodzą do płynnego czytania, szczególnie gdy wyraz składa się z tzw. sylab otwartych czyli zakończonych łatwą do przedłużania fonetycznego samogłoską np.:

do - da - wa - nie

    Nieco trudniej jest w przypadku sylab zakończonych spółgłoską lub o budowie mającej kilka spółgłosek w sąsiedztwie np.:

zdrowie, wielki, klamka

    Dobrym rozwiązaniem pomocniczym jest uczenie dzieci czytania głobalnego, czyli na pamięć prostych dwu-, trzyliterowych wyrazów. Wśród propozycji propedeutycznego czytania znaleźć można też tzw. ślizgawkę propagowaną przez glottodydaktyków. Polega ona na odczytywaniu wyrazów poprzez wydłużanie głosek trwałych, prawie ich śpiewanie. Przerwanie emisji danej głoski następuje dopiero w momencie, gdy dziecko rozpozna następną literę i skojarzy ją z odpowiednim dźwiękiem. W praktyce początkowy odczyt wyrazu wygląda następująco:

rrrrrroooooowwwwweeeeeeerrrrrrrrrrrr

    Odległości stopniowo pomiędzy jednym a drugim dźwiękiem zmniejszają się aż do osiągnięcia biegłości. Dzięki metodzie tej unika się niebezpiecznego dla edukacji głoskowania. Glottodydakyka wprowadza też dwojakiego rodzaju litery: czarne czyli podstawowe - używane do zapisu głosek gdy ortografia jest zgodna z fonetyką, oraz czerwonych używanych w miejscach tzw. trudnych, gdzie występuje niezgodność fonetyczna, bądź jest to tzw. zapis niepodstawowy. Na przykład literami podstawowymi jest zapisany wyraz „podłoga”, natomiast w słowie „lód” pojawią się aż dwie litery niepodstawowe: „ó” oraz „d” (odczytywane jako /t/). Dziecko uczące się metodami tradycyjnymi samo będzie musiało przebrnąć przez gąszcz fonetycznych pułapek przy czytaniu. Najdłużej utrzymuje się zazwyczaj dźwięczny odczyt przyimków np. w szkole („w” jest odczytywane z mocnym akcentem, zamiast /f/).


Po piąte - pisanie

    W pierwszej fazie nauki liter zrezygnujmy z prób nauczenia dzieci pisania. Upewnijmy się najpierw czy mała rączka naszego dziecka jest już na tyle sprawna, by móc zacząć pisać. Proponuję zacząć od ćwiczeń ogólnorozwojowych. Znowu pomysłów jest wiele. Malowanki pędzlem lub palcami to ulubione zabawy. Kredki, najlepiej bambino, potem dopiero ołówkowe - radzę poszukać niełamliwych. Wyklejanki, lepienie z gliny, plasteliny. Idealną rozrywką jest pomoc mamie przy wygniataniu klusek- najbardziej smakują te własnoręcznie ulepione o różnorodnych kształtach i formacie. Zasada jest jedna: od makroprzestrzeni do mikro, a więc od dużych kształtów do małych - wymagających precyzyjnych ruchów. Potem dopiero wprowadzamy literopodobne szlaczki, najpierw wielkie, później już drobniejsze. Na koniec dopiero litery. Nie uczmy dzieci pisać liter drukowanych, bo pokazujemy im nienaturalną sytuację, rzadko występującą w świecie dorosłych. Gdzie i jak często spotkają się z tekstem pisanym wielkimi, drukowanymi literami? A zatem pokazujmy dzieciom litery pisane wskazując jednocześnie na ich drukowany odpowiednik. Później zaprocentuje to w szkole choćby przy przepisywaniu. Łatwiej jest bowiem dokonać transferu odczytywanych liter drukowanych na pisane, gdy dobrze utrwalone są wszystkie wzorce literowe. Zadbajmy również o prawidłowy kierunek kreślenia. Znaki, których podstawę stanowi litera „o” powinny być pisane w przeciwną stronę ruchu wskazówek zegara. Zaniedbania w tej sferze mogą później niekorzystnie wpłynąć na ogólna estetyką pisma, Ważnym elementem ułatwiającym początkowe pisanie jest prawidłowy dobór zeszytu. Pamiętajmy o tym, by linijki w pierwszych zeszytach dziecka były wyraźne. Można również poszukać w sklepach papierniczych zeszytów z kolorową liniaturą. B. Rocławski z myślą o dzieciach piszących z dużym rozmachem, nie mieszczących się w tradycyjnych formatach, zaproponował zeszyty o rozszerzonej liniaturze.


Po szóste - dziecko idzie do szkoły

    Klasy „0” powstały dla wyrównywania szans edukacyjnych dzieci rozpoczynających naukę szkolną. W zamyśle chodziło o te maluchy, które z jakiegoś powodu nie uczęszczały wcześniej do przedszkola. Z powodów finansowych coraz mniej matek decyduje się na posyłanie swoich pociech do tej placówki. Dla niektórych więc dzieci klasa przygotowawcza stanowi faktycznie pole do nawiązania pierwszych poszerzonych kontaktów społecznych. Kl. „O” ma więc przygotować dzieci do nauki szkolnej. Normą jest więc, że przyszły pierwszoklasista kończąc „zerówkę” nie umie czytać ani pisać. Po prostu ma jeszcze na to czas. W swej praktyce spotkałam wielu rodziców zaniepokojonych tym, że ich dziecko (prawidłowo rozwijające się pod każdym innym względem) rozpoczyna naukę szkolną bez umiejętności czytania. Tymczasem podstawą dojrzałości szkolnej jest jedyne gotowość do nauki czytania i pisania, a nie posiadanie tych umiejętności. Oczywiście dobrze jest, gdy dziecko sprawnie czyta i pisze na początku klasy I. Zwykle jest to powód do dumy dla rodziców korzystnie wtedy rokujących, co do dalszej edukacji pociechy. Faktem jest jednak to, że większość siedmiolatków bardzo szybko nabywa te pożądane umiejętności, a występujące pomiędzy nimi różnice szybko się zacierają. Nie jest więc regułą, że dobrze czytający od początku pierwszoklasista będzie w dalszych latach wiódł prym w swej klasie. Tak samo też nie można wyrokować o tym, że dziecko nieczytające na wstępie swej edukacji będzie słabym uczniem do jej końca. Na sukces szkolny, bowiem składa się bardzo wiele czynników, a rozważna postawa kochających rodziców na pewno jest jednym z nich.

W ostatnich latach pojawiło się wiele nowych koncepcji nauki czytania. Wszystkie noszą miano „metody”, ponieważ są jedynie modyfikacjami tradycyjnych sposobów nauki czytania.

1. Metoda analityczno - syntetyczna Przyłubskich:

Metoda ta powstała w wyniku powiązania różnych metod, które wykorzystują różnorodny poziom rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych. W tej metodzie w procesie nauki czytania bierze udział funkcja wzrokowa, słuchowa oraz kinestetyczno - ruchowa. Wprowadzone zostały tutaj również elementy metody globalnej. Dzięki metodzie globalnej dziecko poznaje całościowo określone wyrazy wynikające z kontekstu oglądanej ilustracji. Później rozpoznaje te wyrazy pośród innych. Wprowadzenie sylaby jako elementu pośredniego w analizie i syntezie miało na celu rozszerzenie tzw. pola czytania. W związku z tym analiza przebiega od wyrazu, poprzez sylabę, do głoski, czyli jest to analiza wyraz - sylaba - głoska, a w odniesieniu do syntezy - odwrotnie: głoska - sylaba - wyraz. W tej metodzie punktem wyjścia jest znany dzieciom wyraz, a nie litera. Metoda ta wyrabia umiejętność dokonywania analizy i syntezy słuchowo - wzrokowej oraz rozumienie treści przeczytanego, odpowiednio dobranego tekstu.

2. Metoda fonetyczno - barwna B. Rocławskiego:

Koncepcja nauki czytania i pisania B. Rrocławskiego łączy technikę płynnego czytania ze zrozumieniem z nauką pisania, ponieważ zdaniem jej autora nie należy tych dwóch czynności oddzielać. Program ten przewiduje rozpoczęcie ćwiczeń przygotowujących do analizy i syntezy fonemowej już w przedszkolu. Na pierwszym miejscu przygotowania do nauki czytania i pisania autor stawia analizę sylabowo - morfemową. Ma ona stanowić pomost na drodze do analizy i syntezy fonemowej. Ważne są również ćwiczenia w „ślizganiu się”, czyli wydłużaniu głosek w sylabach. Czynnościom tym towarzyszy bierne poznawanie 44 liter alfabetu.

3. Metoda Dobrego Startu M. Bogdanowicz:

Metoda Dobrego Startu to polska modyfikacja francuskiej metody „Bon Depart”. W swej francuskiej wersji metoda ta była początkowo wykorzystywana w rehabilitacji dzieci z zaburzeniami motoryki. W Polsce metodę ta rozpowszechniła Marta Bogdanowicz. Podstawą w tej metodzie jest jednoczesne usprawnienie analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno - ruchowego. Zasadniczą rolę odgrywa wzrok, słuch i sprawność motoryczna dziecka. Obecnie istnieją 3 polskie warianty Metody Dobrego Startu:

- piosenki do rysowania - to zestaw ćwiczeń dla dzieci rozwijających się nieharmonijnie, dzieci z tzw. ryzyka dysleksji

- piosenki i znaki - stanowią przedłużenie poprzedniego zestawu ćwiczeń, ale realizuje się ja na innym materiale.

- piosenki na literki - to zbiór ćwiczeń ułatwiających polisensoryczne (wielozmysłowe) uczenie się liter.

W metodzie tej można wyodrębnić 3 podstawowe rodzaje ćwiczeń:

- ćwiczenia ruchowe

- ćwiczenia ruchowo - słuchowe

- ćwiczenia ruchowo - słuchowo - wzrokowe

Ćwiczenia nawiązują do treści piosenki, która jest wykorzystywana na zajęciach. Poprzez zabawy i ćwiczenia ruchowe dochodzimy do ustalonego schematu w rytm śpiewanej piosenki, na podstawie określonych wzorów graficznych.

4. Wprowadzenie w świat pisma I. Majchrzak:

Odimienna metoda nauki czytania dotyczy elementarnej nauki czytania oraz przygotowania dziecka do nauki pisania.

Podstawowe założenia metody:

- wprowadzenie dziecka w świat słów powinno odbywać się na zasadzie zabaw i gier, przynoszących dziecku radość i satysfakcję.

- celem nauki czytania jest zrozumienie sensu i znaczenia poszczególnych słów, a nie pozbawionych znaczenia oddzielnych liter, dlatego dziecko poznaje przede wszystkim wyrazy, a następnie litery, z których są zbudowane.

- dziecko na początku otrzymuje skończony zbiór liter - alfabet, wie, że wyrazy można tworzyć wykorzystując znane mu już litery.

Odimienna metoda nauki czytania znajduje zastosowanie już w przypadku dzieci bardzo małych (2 - 3 letnich). Autorka wyróżnia w niej kilka etapów; pierwszy z nich to tzw. etap inicjacji. Na tym poziomie dziecko otrzymuje wizytówkę ze swoim imieniem, które ma dla niego znaczenie emocjonalne. Dziecko z łatwością rozpoznaje swoje imię wśród imion innych dzieci. Następne etapy to wiele gier i zabaw pozwalających dzieciom na poznanie pozostałych imion, wyrazów oraz liter alfabetu. Charakterystyczne dla tej metody są nazwy ćwiczeń i zabaw takie jak: Targ liter”, „Gra w sylaby” czy „Nazywanie świata”.

Zasady dydaktyczne - normy obowiązujące w procesie zdobywania wiadomości i umiejętności przez dzieci w szkole.

1. zasada zainteresowania:

- ciekawy tekst

- ładne, kolorowe ilustracje

- ciekawe i zajmujące omówienie obrazków przed czytaniem

- urozmaicenie ćwiczeń w czytaniu

- zmiana siły głosu

- czytanie z podziałem na role

- czytanie indywidualne i grupowe

- konkursy indywidualne i zbiorowe

2. zasada aktywności i samodzielności:

- łączy się ściśle z zasadą aktywnego zdobywania wiadomości i umiejętności

- aktywność powinna wynikać z zainteresowania oraz zrozumienia sensu i celu

- samodzielność powinna ujawnić się w doborze tekstów

- najbardziej pożądana jest samodzielność w interpretacji tekstu

3. zasada stopniowania trudności:

- rozpoczynamy od zagadnień łatwych (czytanie wyraźne, oprawne, płynne) do trudniejszych ze znakami przestankowymi, akcentem logicznym i uczuciowym

4. zasada łączenia teorii z praktyką:

- pokazywanie dzieciom celowości czytania

5. zasada poglądowości:

- oparta jest na ogólnej teorii poznania i na znajomości psychiki dziecka

- wymaga ona zastosowania pomocy naukowych: rozsypani literowe, wyrazowe, kasety magnetofonowe

• wszystkie pomoce powinny działać na wzrok i słuch dziecka

Etapy nauki pisania (wg T. Wróbla)

Pisanie - to poddanie się pewnej dyscyplinie psychomotorycznej w celu kreślenia znaków konwencjonalnych, jakimi są litery.

W przypadku dzieci pisanie jest dalszym rozwojem ich ekspresji werbalnej, dalszym procesem w rozwijaniu języka.

W kl. I rozpoczyna się nauka pisania i trwa 3 lata.

Nasze litery wymagają dwóch ruchów:

- podbiegającego (ruch girlandowy)

- postępującego (ruch arkadowy)

Nasze litery składają się z wielu elementów. Litery pisane muszą tworzyć wyraz. Nie mogą to być litery stojące w izolacji (pismo oderwane), litery musza być ze sobą połączone. Uczeń musi wiedzieć, w jaki sposób należy łączyć litery.

Mamy 3 sposoby łączenia liter:

- łączenie stykowe

- łączenie naturalne

- łączenie sztuczne

T. Wróbel wyróżnia 3 etapy nauki pisania:

1. okres przygotowawczy

2. okres elementarzowy

3. okres poelementarzowy

Okres przygotowawczy:

Jest to okres inicjacji do pisania. U każdego dziecka zaczyna się w innym okresie życia. Za moment startu umownie przyjmujemy pierwszy kontakt dziecka z narzędziem pisarskim np. patyk, palec, kredka itp. Dziecko, które ma wokół siebie środowisko osób piszących chce poprzez naśladowanie cos kreślić. Dlatego tez rodzice powinni dostarczyć dziecku narzędzi pisarskich. W tym okresie należy wykształcić motorykę wielką (ramie o przedramię) i motorykę małą (palce i nadgarstek).

W tym okresie ważna jest też umiejętność opanowania przestrzeni. Można np. kreślić patykiem na piasku, kreda po asfalcie, kredka na ścianie, pisakiem na dużym papierze. Chodzi tu o duży obszar malowania, a następnie o jego stopniowe zmniejszanie. Tymi działaniami zajmuje się przedszkole, które organizuje 3 grupy ćwiczeń, zabaw. Są to:

- zabawy psychomotoryczne - chodzi tu o zręczność i ruchowość oraz kształcenie motoryki wielkiej np. wyścigi rzędów, wiewiórki do dziupli, zabawy z piłką, szarfą, obręczą, ławeczką, skakanką itp.

- zabawy plastyczno - konstrukcyjne - kształcą motorykę wielką, ale przede wszystkim motorykę małą, np. stemplowanie, wydzieranie, wygniatanie, rysowanie, lepienie, układanie, wyszywanie, malowanie, kolorowanie itp.

- zabawy graficzne - chodzi tu o kształtowanie pamięci wzrokowej, orientacji wzrokowej np. zobacz, zapamiętaj, wyjdź, wskaż zmiany, puzzle, memory. Pokazujemy tutaj pewne znaki graficzne. Dziecko kreśli tutaj mandale (koła i okręgi), elipsy, serca itp., które coś wyrażają. Łączymy tu ze sobą pewne elementy graficzne, aby dziecko kształciło ruch postępowy i ruch podbiegający. Działania te przyzwyczajają dzieci do tego, że litery, czyli znaki konwencjonalne coś znaczą, mają jakąś treść. Każdy znak konwencjonalny jest symbolem. Dla dziecka, które myśli w sposób konkretno - obrazowy myślenie symboliczne jest bardzo odległe i niezrozumiałe. Okres ten może trwać 4 - 5 lat.

Okres elementarzowy:

W tym okresie następuje nauka pisania znaków graficznych, jakimi są litery oraz nauka łączenia liter. Okres ten trwa w zależności od tego, jak dzieci są przygotowane. W okresie elementarzowym wprowadzamy wszystkie znaki graficzne. W tym okresie staramy się wdrukować w pamięć wzrokową i w pamięć ręki znaki, które są u nas literami. W tym celu nauczyciel posługuje się zawsze algorytmem wprowadzania nowej litery. Dziecko poznaje 44 znaki, drukowane, małe i wielkie litery, zaś algorytm nowej litery wprowadza się zawsze na wyrazie podstawowym.

Okres poelementarzowy:

Obejmuje kl. II i III. W tym okresie pismo dzieci powinno być w miarę płynne i poprawne. Pojawiają się tu ćwiczenia redakcyjne, kompozycyjne, generowanie zdań, a później tekstów. Uczniowie uczą się nadawać tytuły, podporządkowywać zdania do obrazów, rozbudowywać oraz skracać zdania. Uczą się zamykania myśli w obrębie zdania. Okres ten obejmuje tzw. stadium pisma zindywidualizowanego, w którym coraz bardziej kierują się w piśmie własnym kryterium piękna, chcąc nadać pismu odrębny kształt. Własny styl charakteru pisma kształtuje się w starszych klasach szkoły podstawowej, a pisanie osiąga stadium nawykowe. W okresie poelementarzowym nastepuje dalsze doskonalenie techniki, a więc płynności ruchu i jego automatyzacja, czyli zbliżamy się tu do pisania swobodnego

Swobodne pisanie - to łatwość kreślenia znaków, minimalny wysiłek fizyczny i estetyka pisania.

W okresie poelementarzowym ma miejsce generowanie tekstów. Pojawia się tu tworzenie tekstu, a nie jego przepisywanie czy odtwarzanie. Uczeń może tu zapisać wszystko, co pomyśli głowa.

Sposoby automatyzacji pisania

Automatyzacja procesu pisania polega na związku czasowym pomiędzy wyobrażeniem litery i jej zapisem. Automatyzacja procesu pisania może być podstawą do działań na tekstach, czyli do generowania tekstów.

Fizjologia pisma przebiega na trzech płaszczyznach: psychicznej, fizjologicznej, motorycznej.

W korze mózgowej tworzą się pewne sygnały, związki czasowe, między elementem słuchowym, wzrokowym i ruchowym. Jeśli ten odstęp czasowy jest bardzo mały mówimy o automatyzacji procesu pisania.

Umiejętność pisania polega na:

- opanowaniu schematu liter oraz ich połączeń

- biegłość pisania

- poprawność ortograficzna - chodzi gotowość wykształcenie czujności ortograficznej

- gotowość pisania

Biegłość pisania - w miarę szybkości wzrasta liczba pisanych liter w ciągu minuty. Ważnym czynnikiem przy szybkim pisaniu jest zapamiętywanie większej ilości liter, głosek i ich kolejności w wyrazach. Zależy to od postawy nauczyciela, który kładąc nacisk na szybkie pisanie nie może dopuścić do obniżenia jego jakości. Ważna jest również samokontrola ucznia: zwracanie uwagi na połączenia liter, odpowiednie techniczne warunki pisania

Gotowość pisania - to łatwość, biegłość, płynność w dostosowywaniu środków językowych do wyrażenia zamierzonych treści. Chodzi o to, by nasz język powiedział wszystko, co pomyśli głowa. Gotowość pisania dziecko uzyskuje, gdy nauczyciel prowadzi tzw. przygotowanie instrumentalne, na które składają się pewne ćwiczenia, które musza być systematycznie prowadzone. Do ćwiczeń tych zaliczamy: ćwiczenia słownikowe, gramatyczne, frazeologiczne, kompozycyjne, redakcyjne, ortograficzne.

Automatyzację ruchu pisarskiego można osiągnąć poprzez ćwiczenia:

- odwzorowywanie - w pewnym momencie trzeba z niego zrezygnować, czyli mniej pisać na tablicy

- przepisywanie - należy wprowadzać pewne utrudnienia, aby pisanie nie było nudne

- pisanie z komentarzem - dziecko nie ma wzoru pisząc - pisze albo słuchając komentarza kolegów, albo samego siebie - jest częściowo ortograficzne

Automatyzacja ruchu pisarskiego to tworzenie, generowanie tekstów, czyli zapisywanie dłuższych wypowiedzi.

Aby dzieci umiały wykształcić swój własny charakter pisma, nauczyciel musi je wdrażać do pisania łącznego - to pisanie elementów liter w wyrazach za pomocą jednego ciągu ruchów narzędziem pracy. Ta nauka powinna być świadoma i kierowana przez nauczyciela, wdrażać do pisania w sposób wiązany:

- wyrabiać umiejętność całościowego kreślenia liter, kilkuelementowych, jeżeli jest to możliwe

- uczyć prawidłowego łączenia liter sąsiadujących ze sobą

Podstawowe ćwiczenia w pisaniu

Ćwiczenia w pisaniu:

Ćwiczenia pisania powinny występować po ćwiczeniach czytania i obejmować ten sam materiał dydaktyczny (opracowane sylaby, wyrazy czy zdania powinny być następnie przepisane, napisane z pamięci lub ze słuchu)

Od początku i przez cały okres ćwiczeń należy zwracać uwagę na prawidłowość kierunku kreślenia liter, zwłaszcza owalnych.

Przy wprowadzaniu nowych liter należy stosować wzory sprzyjające ich połączeniu.

Nie należy zbyt długo pracować na pojedynczych literach, ponieważ sprzyja to utrwalaniu nawyków głoskowania przy czytaniu i pisaniu.

Wdrażać dziecko do autokontroli (poprzez stałe zastanawianie się nad poprawnością zapisu i sprawdzeniu tej poprawności).

Wszystkie błędy powinny być poprawione.

Prawidłowa postawa przy pisaniu, zwłaszcza ułożenie ręki u dzieci leworęcznych (tzn. przedramię, dłoń, narzędzie pisarskie powinny znajdować się w jednej linii poniżej linii pisma).

Ćwiczenia w pisaniu nie mogą trwać zbyt długo.

Należy stosować (zasadę stopniowania trudności, zasadę indywidualizacji, zasadę systematyczności).

Podstawowe ćwiczenia przygotowujące do nauki pisania:

- ćwiczenia zmniejszające napięcie mięśniowe rąk

- ćwiczenia manualne usprawniające ruchy ręki, dłoni, nadgarstka i palców

- ćwiczenia precyzji i płynności ruchów

- ćwiczenie chwytu pęsetkowego

Podstawowe ćwiczenia w pisaniu:

1. Przepisywanie

Samodzielna obserwacja wzoru napisanego, głośne przeczytanie zdania, objaśnienie pisowni wyrazów (komentowanie).

- podczas pierwszych ćwiczeń nauczyciel wskazuje i omawia trudności występujące w tekście polecając przegłoskować lub przesylabizować dany wyraz

- nauczyciel wzywa dziecko do samodzielnego wykrywania trudności - to mobilizuje i aktywizuje dziecko, zmusza do samodzielnej analizy tekstu.

2. Pisanie z pamięci

Nauczyciel zapowiada, że wzór jest potrzebny do analizy i do zapamiętania, bo w trakcie pisania wzoru nie będzie. Po odczytaniu tekstu, ewentualnym wyjaśnieniu jego treści, uczniowie indywidualnie przeprowadzają analizę każdego zdania. Następnie wspólnie odczytują wszystkie zdania. Nauczyciel zakrywa tekst i uczniowie Pisza tak jak zapamiętali. Potem korekta.

3. Pisanie ze słuchu z objaśnieniami

- trudniejsze wyrazy czy zwroty pisać na tablicy, stosować przepisywanie lub pisanie z pamięci

- przed pisaniem w klasie stosować podobne teksty w domu

- po odczytaniu tekstu przez nauczyciela objaśnienie słowne trudności pisowni wskazanych przez nauczyciela i ucznia

- przed pisaniem przypomnienie reguł mających zastosowanie w danym tekście bez konkretnych słów

- nie stosować objaśnień wyrazów, lecz zachęcać dzieci do samodzielnej umysłowej analizy zdań

4. Pisanie sprawdzające ze słuchu

- w oparciu o zadanie domowe

- dyktando zdaniami bez przygotowania

5. Pisanie samodzielne

Materiałem poglądowym mogą być czynności dzieci, przesłania okolicznościowe, obrazki. W pierwszych pracach duży udział nauczyciela.

W jednostkach lekcyjnych można ćwiczyć:

- trudniejsze połączenia liter

- opanowanie kształtu liter

- należyte rozmieszczenia

Ćwiczenia w doskonaleniu pisma należy łączyć z ćwiczeniami ortograficznymi i słownikowo - stylistycznymi. Nauczyciel pisząc tekst na tablicy powinien zwrócić uwagę na stronę techniczną pisma. Urozmaiceniem może być pisanie w „takt na komendę” - ten sposób dyscyplinuje uczniów, wprowadza do pracy ład, wyrabia średnie tempo pisania, które można przyspieszyć, przyczynia się to do koordynacji ruchów i wyrabiania rytmu w pisaniu.

Algorytm wprowadzania nowej litery

Algorytm - to pewien usystematyzowany proces, przepis, reguła. Wyznaczony sposób dochodzenia do końcowego rezultatu. Nie można w nim pominąć żadnego etapu.

Etap 1).:

Należy stworzyć taką sytuację edukacyjną w mówieniu, by pojawił się wyraz podstawowy z nową litera np.: litera „b” w wyrazie „buty”. Można np. zrobić pokaz butów, wystawę mody np.: buty stare, nowe, męskie, damskie, z porcelany, ze skóry, z materiału, gumowe, itp. Można pójść do sklepu obuwniczego, szewca. Ten etap ma się zakończyć podpisem, użyciem wyrazu np.: to buty. Ten podpis funkcjonuje jako druk (litery drukowane).

Etap 2).:

To stworzenie takiej sytuacji edukacyjnej, w której dokonujemy syntezy i analizy wyrazu podstawowego i innych wyrazów z tą litera np.: bok, brak butów, barak itp. Kształcimy tu słuch fonematyczny np. czy znasz wyraz z literą „b” w nagłosie, śródgłosiu i wygłosiu.

Etap 3).:

To analiza i synteza wzrokowa. Do tego druku, który mieliśmy pojawia się pisanka, czyli podkładamy litery pisane, (ale jeszcze nie w liniaturze) np.: modelujemy tą literę z różnych materiałów, wycinamy ja z gazet, układamy ze skakanek, z ciał. Chodzi o to, by wdrukować w pamięć te literę, żeby dziecko słysząc tę literę nie zastanawiało się jak ta litera wygląda. Tego etapu nie należy przyspieszać.

Etap 4).:

Następuje tutaj nauka pisania litery małej i wielkiej oraz łączenia jej z innymi literami. Pojawia się tu liniatura, która może być różnej szerokości. Ważne jest demonstrowanie litery. Nauczyciel, jeżeli ma w klasie, choć jedno dziecko leworęczne musi demonstrować również lewą ręką. Musi demonstrować tak, jaki jest krój elementarzowy litery. Jest to zapis wzorcowy.

Etap 5).:

To pisanie, czyli takie sytuacje edukacyjne, gdzie pojawia się pisanie wyrazu podstawowego i innych wyrazów. Chodzi tu o nabycie płynności pisania. Ta płynność uzyskujemy, gdy uczeń ma wyobrażenie litery, ma wyobrażenie ruchu kreślenia danej litery oraz wyobrażenie usytuowania tych elementów na liniaturze. Wykonuje się ćw., w których litery są niedokończone, a uczeń musi je dopisać.

Etap 6).:

Mamy w nim ćw. W czytaniu. Pisaniu towarzyszy tutaj czytanie. Te dwie umiejętności należy łączyć. Obie te czynności są intelektualno - motoryczne. Im dziecko lepiej czyta, tym szybciej pisze, bo pisze najczęściej cały znak jednym ruchem pisarskim.

Etap 7).:

Ma on potęgować płynność pisania, czyli wyeliminowanie ruchów jałowych oraz pisanie całościowe. Pojawiają się tutaj zabawy, działania ludyczne, zeszyty ćwiczeń, krzyżówki, zagadki, ćw. słownikowe itp.

Żadnego z tych etapów nie można opuścić, a każdy musi trwać tak długo dopóki średni uczeń opanuje ten proces.

4. Rola tekstu w edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej

Praca z tekstem w edukacji dzieci klas początkowych

Kształcenie umiejętności pracy z tekstem

Tekst pozwala integrować wszystkie ćwiczenia językowe, które wpływają na rozwój

języka mówionego i pisanego dzieci. Jest podstawowym materiałem do nauczania,

uczenia się języka polskiego, głównym źródłem zdobywania wiadomości

i wywoływania różnego rodzaju przeżyć natury estetycznej, intelektualnej i

społeczno - moralnej.

Tekst - każdy zespół słów ujętych w związki syntaktyczne dla wyrażenia pewnych

myśli

./ Encyklopedia wiedzy o książce/

Tekst - jest pewną całością językową w swoisty sposób skomponowaną,

posiadającą określone prawa wewnętrznej budowy, które poznajemy analizując

utwór./

Józefa Rytlowa/

Tekst literacki zawiera zawsze określoną treść, którą autor chce przekazać

czytelnikowi, przemówić do jego uczuć i wyobraźni, wywołać określone nastroje,

wzruszenia. W celu przekazania tej treści autor przemawia za pośrednictwem obrazu

literackiego. Tworzywem tego obrazu jest język, a obrazowanie odbywa się za

pomocą słowa. Może ono być realistyczne, przekształcające lub fantastyczne.

Na lekcjach w klasach I - III wykorzystuje się różnorodne teksty literackie

i pozaliterackie zawarte w podręcznikach, pisemkach dziecięcych, lekturach

i książkach dla dzieci.

Mamy utwory:

• pisane prozą,

• mową wiązaną,

• baśnie ludowe i literackie

• opowiadania realistyczne.

Utwory są podstawą do:

• prowadzenia systematycznych ćwiczeń w kształceniu i doskonaleniu

umiejętności czytania,

• wzbogacają czynny i bierny słownik dziecka,

• wpływają na kształtowanie postaw społeczno - moralnych

• wzbogacają wiedzę o świecie.

Umiejętne wiązanie tekstów z przeżyciami, doświadczeniami dziecka, zestawienie

ich z ilustracjami sprawia, że stają się atrakcyjne i nabierają większych walorów

wychowawczych, kształcących i często są źródłem ekspresji słownej, muzycznej

i plastycznej, ruchowej - jak np. pantomima, inscenizacje.

Ważne!

• wykorzystywanie utworów zawartych w wykazie lektur szkolnych stwarza

możliwości kreowania postawy czytelniczej uczniów.

• użyte w tekstach bogate środki stylistyczne uwrażliwiają dziecko na piękno

języka i rozwijają jego wyobraźnię.

• praca z tekstem jest ściśle zintegrowana z procesem czytania, ponieważ

podstawowym warunkiem skuteczności pracy dydaktyczno - wychowawczej

z tekstem jest określony poziom umiejętności czytania.

Program

edukacji

polonistycznej

w

zakresie

czytania

i

pracy

z tekstem nie określa wyraźnie jakie umiejętności powinien uczeń opanować

w poszczególnych klasach. Mówi się jedynie o tym, co uczeń powinien umieć

w wyniku realizacji programu po 3 - letniej edukacji. Zatem każda z wymienionych

w programie umiejętności powinna być przez nauczyciela kształcona.

Umiejętności ujęte w kategorie zadań w zakresie czytania i pracy z tekstem kl. I - III

:

1. Płynne, poprawne i wyraziste czytanie głośno łatwych tekstów.

2. Wdrażanie do czytania cichego ze zrozumieniem.

3. Wygłaszanie wierszy z pamięci z naturalną intonacją zgodną z treścią utworu,

odróżnianie wiersza od prozy.

4. Ustalanie (w utworze literackim, historyjce obrazkowej ) kolejności zdarzeń

i dostrzeganie ich wzajemnych zależności.

5. Wskazywanie w utworze literackim postaci głównych i drugorzędnych;

dokonywanie oceny bohatera utworu i uzasadnianie swojego sądu.

6. Wykazanie się znajomością kilku utworów literackich dla dzieci, swobodne

wypowiadanie się na ich temat, podanie nazwiska autora, tytułu książki.

7. Korzystanie z biblioteki szkolnej lub klasowej.

8. Dzielenie się wrażeniami z odbieranych audycji radiowych, programów

telewizyjnych, sztuk teatralnych i filmów dla dzieci.

O sposobie pracy z tekstem literackim spośród wielości czynników decydują dwa

elementy:

1. tekst - jego zawartość treściowa i szata słowno - graficzna,

2. czytelnik - jego możliwości poznawcze, interpretacja tekstu, poziom

umiejętności czytania.

Nauczyciel jest pośrednikiem w kontakcie tekst - dziecko, powinien więc stworzyć

takie warunki pracy, aby:

• przybliżyć dziecku utwór,

• zadziałać na jego wyobraźnię,

• pobudzić aktywność intelektualną,

• pobudzić aktywność werbalną,

• pobudzić aktywność sensoryczno - motoryczną a przede wszystkim

emocjonalną.

Nauczyciel musi więc znać strukturę tekstu literackiego i proces poznawania

go przez dzieci.

Ważne są elementy utworu takie, jak:

• temat,

• czas i miejsce akcji,

• postacie utworu,

• główny bohater,

• cechy osobowościowe,

• zawartość uczuciowa,

• język utworu.

Są to elementy mowy narracyjnej, które należy kształtować poczynając od wieku

przedszkolnego. Po dokonaniu analizy opracowań metodycznych dotyczących pracy

z tekstem można zaproponować ogólny model postępowania metodycznego przy

opracowywaniu różnych rodzajów tekstów, przy czym należy wspomnieć

o konieczności unikania schematów.

Praca nad tekstem według opisywanego modelu powinna przebiegać w czterech

etapach i odbywać się w cyklu strukturalnie powiązanych ze sobą zajęć.

1. Pierwszy etap to przygotowanie do czytania lub słuchania tekstu.

2. Drugi etap stanowić będzie ukierunkowane czytanie - odbiór tekstu.

3. Trzeci etap to analityczno - syntetyczne opracowywanie tekstu.

4. Czwarty etap to wykorzystanie treści omawianych utworów do różnorodnej

działalności dydaktyczno - wychowawczej uczniów.

Zrozumienie treści tekstu jest podstawowym celem czytania. Dla uczniów tekst jest

zrozumiały wówczas, gdy:

• czytane wyrazy i zdania pobudzają go do przypomnienia znanych

wyobrażeń i pojęć,

• aktywizują jego wiedzę o podstawowych przedmiotach, faktach,

zdarzeniach, zjawiskach i procesach, o ich cechach i właściwościach.

Do rozumienia tekstu przyczyniają się następujące rodzaje ćwiczeń w czytaniu:

• czytanie jednostkowe,

• zbiorowe,

• głośne,

• ciche,

• z podziałem na role,

• inscenizacje.

Narastające stopniowo cele pracy z tekstem wymagają coraz bardziej złożonych

sposobów pracy, które wywołują wszechstronną aktywność uczniów.

W pracy tej znajdują zastosowanie wszystkie drogi uczenia się to znaczy:

• Uczenie się przez przeżywanie,

• Uczenie się odkrywanie,

• Uczenie się przyswajanie

• Uczenie się działanie.

Opracowanie tekstu w edukacji polonistycznej należy łączyć z treścią innych

edukacji, co umożliwi bogatsze wykorzystanie tekstu, organizowanie działań uczniów

i powiązanie zdobytej wiedzy z praktyką.

Ważnym elementem pracy z tekstem jest przygotowanie do czytania - do odbioru

tekstu. Przygotowanie to nie powinno wyczerpywać treści tekstu, lecz skupić uwagę

dziecka, zaintrygować, pobudzić ośrodki skojarzeniowe, przygotować emocjonalnie

i wywołać odpowiedni nastrój do odbioru tekstu.

ćwiczenia przygotowujące do odbioru tekstu:

• swobodne wypowiedzi dzieci, które porządkują i poszerzają wiadomości oraz

zestawiają je z własnymi doświadczeniami

• rozmowa kierowana, która ma uświadomić braki i umotywować konieczność

ich uzupełnienia,

•

omawianie obrazków tematycznych, związanych z treścią tekstu, celem

pobudzenia wyobraźni, upoglądowienia treści, wywołania nastroju,

• wyjaśnienie niezrozumiałych wyrazów i związków frazeologicznych,

• opowiadanie nauczyciela lub nagranie magnetofonowe, które wprowadza

dziecko w sytuację analogiczną lub różną, w celu pobudzenia ośrodków

skojarzeniowych,

wywołania

chęci

porównywania,

różnicowania

i wnioskowania,

• wycieczka - w celu bezpośredniego poznania przedmiotów, zjawisk, obiektów,

sytuacji.

Ilość i zakres ćwiczeń zależą od:

• inwencji nauczyciela,

• możliwości percepcyjnych dzieci

• charakteru tekstu.

Już od klasy I należy narzucić dzieciom swoisty rygor świadomego słuchania i

czytania ze zrozumieniem przy pierwszym zetknięciu z tekstem. Należy maksymalnie

mobilizować dzieci, aby po jednorazowym wysłuchaniu czy odczytaniu tekstu mogły

wychwycić jego sens, miały ogólną orientację w treści.

Sposoby zapoznawania dzieci z tekstem.

1. Wzorowe czytanie, recytowanie nauczyciela.

2. Odtwarzanie tekstu z taśmy magnetofonowej.

3. Odtwarzanie z płyty utworów recytowanych przez aktorów.

4. Czytanie z podziałem na role przygotowane przez uczniów w domu.

5. Indywidualne czytanie tekstu przez uczniów w domu.

6. Samodzielne zapoznawanie się z tekstem w toku cichego czytania

ze zrozumieniem.

W pierwszym etapie nauki czytania konieczne jest przygotowanie dziecka od strony

technicznej do czytania tekstu. Trudność techniczna czytania tekstu nie powinna

przysłonić sensu, gdyż tekst, w myśl definicji, stanowi pewną całość i jako całość

powinien być czytany i odebrany. Spośród wielu sposobów omawiania tekstów,

punktem wyjścia należy uczynić ćwiczenia analityczne, do których należy dobierać

odpowiadające im ćwiczenia oparte na syntezie tekstu.

Analityczne formy pracy z tekstem to:

1. zestawienie treści tekstu z własnymi przeżyciami i doświadczeniami,

2. ustalanie czasu i miejsca akcji,

3. wyodrębnianie zdarzeń,

4. ustalanie kolejności zdarzeń i ich związku,

5. wyodrębnianie postaci,

6. próby wyrażania własnego sądu o postaciach i zdarzeniach,

7. ustne lub pisemne odpowiadanie na pytania na podstawie tekstu,

8. wyszukiwanie fragmentów tekstu jako argumentów uzasadniających wyrażane

sądy, opinie,

9. wyszukiwanie charakterystycznych fragmentów,

10.zestawianie tekstu z ilustracją, rysunkiem,

11.czytanie z podziałem na role,

12.nadanie utworowi innego tytułu.

Efektywność realizacji powyższych form zależy od świadomego i aktywnego udziału

uczniów w procesie poznawania utworu literackiego. Należy także umożliwić dziecku

identyfikowanie się z bohaterem poprzez inscenizacją, zabawę literacką, dramę.

Wykorzystywanie treści omawianych utworów do różnorodnej działalności

dydaktyczno - wychowawczej uczniów daje im największe możliwości ekspresji

słownej, plastycznej i ruchowej. Nie należy przy tym w sposób sztuczny narzucać

formy pracy, lecz tak zaaranżować sytuację, aby wypłynęła ona od dzieci.

Najchętniej podejmowane przez uczniów formy pracy z tekstem to:

1. przewidywanie dalszych losów bohatera,

2. układanie innego zakończenia,

3. ilustrowanie zdarzenia lub zdarzeń,

4. inscenizowanie czytanych tekstów,

5. mini sąd nad bohaterami,

6. pisanie listów do bohaterów,

7. sporządzanie wykazu postaci, z którymi chcielibyście się zaprzyjaźnić,

8. organizowanie gier i zabaw literackich związanych z tekstem.

wszechstronne podejście do pracy z tekstem rozwija:

• zainteresowania dziecka,

• budzi chęć obcowania z książką,

• uczy twórczego czytania i analizowania tekstu już od początku nauki szkolnej,

• kształci także czytelnika wrażliwego nie tylko na treść, ale i na formę utworu.

Nie należy pomijać roli wierszy, które wykorzystywane są:

• na lekcjach języka polskiego,

• muzyki,

• plastyki,

• środowiska dla wzbogacenia, ożywienia i urozmaicenia różnych zajęć

lekcyjnych np. konkursów pięknego czytania,

• recytacji,

• inscenizacji,

• ilustrowania tekstów oraz dla urozmaicenia uroczystości szkolnych,

• apeli i wielu innych imprez.

Fraszki i utwory o zabarwieniu humorystycznym:

• przemawiają do dzieci w sposób szczególny,

• pobudzają je do śmiechu,

• uczą krytycznego i życzliwego spojrzenia na swoich bliskich oraz na siebie.

• ożywiają i urozmaicają lekcje,

• uroczystości klasowe i szkolne,

• zachęcają także do zabawy w wierszowanie i pisania własnych tekstów.

Edukacja polonistyczna powinna wprowadzać dzieci w świat sztuki słowa, przeżyć

literackich, pomagać w komunikowaniu się i wyrażaniu własnej osobowości.

5. Założenia i cele wczesnoszkolnej edukacji literackiej

Edukacja literacka.

Jest to najważniejsze i najtrudniejsze zagadnienie literackie. W pracy nad tekstem literackim scalamy wszystkie działania dydaktyczne w zakresie mówienia, pisania i czytania. Syntetyzujemy i zbieramy wszystkie wiadomości i umiejętności ucznia. Każdy tekst literacki wymaga innego podejścia, innych metod pracy, innej analizy i interpretacji. Nie można skonstruować jednego, słusznego podejścia literackiego. Ta praca wymaga twórczości nauczyciela i twórczości ucznia. Praca z tekstem literackim wymaga wyjścia poza literalny sens zdania.

Tworzenie tekstu ucznia nazywamy konkretyzacją. Każde dziecko może konkretyzować inaczej. Zadaniem nauczyciela jest dowiedzieć się jak dziecko odbiera tę książkę, czy ono konkretyzowało i jak konkretyzowało. Jest to zbliżone do teorii działania otwartego Umberto Eco. Uważał on. że książka jest to ilość stron zapisana znaczkami. Wartość jej jest taka ile kosztuje jej papier i druk. Nabiera wartości dopiero wtedy, gdy bierze j ą do ręki czytelnik i czyta. Zastanawia się, przeżywa itp. Nabiera sensu, gdy czytelnik ją. konkretyzuje. Treść musi wypływać z duszy czytelnika.

Na gruncie edukacji wczesnoszkolnej nie możemy dać dzieciom konkretyzacji gotowej. Muszą one same do tego dochodzić, muszą wypełniać miejsca puste, po to by każdy utwór literacki był dla niego nośnikiem pewnych treści nie tylko

intelektualnych, ale i estetycznych.

Aby dziecko mogło konkretyzować, wypełniać miejsca puste powinno, zdaniem Bożeny Chrząstowskiej, przyjąć trzy postawy. Uczeń winien być: czytelnikiem, badaczem i wykonawcą, a więc przyjąć postawę czynną, działaniową.. Przyjęcie tych ról przez ucznia wymaga odpowiednich metod pracy.

Edukacja literacka jest to nowa tendencja w nauczaniu języka polskiego na szczeblu I - III. Zrywa z tradycyjnym spojrzeniem na utwór literacki - tzn. w utworze literackim szukało się pewnej tezy wychowawczej, każdy utwór był próbą potwierdzenia takich czy innych postępowań bohatera.

Edukacja literacka wymaga konkretyzacji utworu literackiego - dopełnienie miejsc wolnych, pustych, które autor w tekście umieści. Proces nauczania języka polskiego staje się procesem intelektualizowanym.

Literatura kreuje rzeczywistość literacką, z która kontaktujemy się w sposób bezpośredni w sferze myśli i wyobraźni. Literatura kreuje świat przedstawiony za pośrednictwem słowa - podstawowy język, który u każdego z nas wywołuje różne przeżycia. W literaturze mamy rzutowanie na życie, a tekst zapisany przez autora i odwołujący się do naszych emocji, my nakładamy nasze osobiste wspomnienia.

Konkretyzacja - nakładanie się tekstu przeżytego przez nas na tekst napisany przez autora, wypełnienie pustego miejsca przez czytelnika. W nauczaniu musi odbywać się za pomocą osoby drugiej. Aby mogło nastąpić dopełnienie tekstu autora musi pojawić się nauczyciel, który wprowadzi dziecku, jak należy rozumieć tekst, ale nie należy narzucać dziecku rozumienia tekstu. Konkretyzacja musi odbywać się w sprzyjających okolicznościach, angażować emocjonalnie odbiorcę.

Najtrudniejsza jest komunikacja między tekstem i uczniem. Nauczyciel jest potrzebny uczniowi do konkretyzacji. Ma on pomocniczy udział. Uczeń w kontakcie z tekstem musi ten kontakt sprowadzić do konkretyzacji. Nie ma kontaktu z tekstem, jeżeli nie ma konkretyzacji tekstu.

R. Ingarden: „konkretyzacja to wypełnianie miejsc niedookreślonych w utworze”.

U. Eco te miejsca niedookreślone nazywa miejscami pustymi utworu. Miejsca, które są niewypełnione przez autora, czytelnik dookreśla. Uczeń musi słowa autora ubrać we własny sen. Nie jest to jednak działalność łatwa, gdyż książka musi być dostosowana do czytelnika, do jego umiejętności czytania. Konkretyzacja jest też uzależniona od doświadczenia życiowego dziecka oraz od nauczyciela i jego metod pracy.

Konkretyzacja wyzwala u uczniów pewne zachowania twórcze:

- stymuluje wyobraźnię

- pogłębia pamięć

- kształtuje refleksyjność

- inspiruje do różnych zachowań twórczych

- rozwija myślenie

- doskonali sprawność językową

Przeżycia literackie uzależnione są od trzech warunków:

1. od utworu i jego właściwości - tekst w nauczaniu początkowym powinien być różny. Powinien być pewną zagadką, która będzie próbować poruszyć czytelnikiem, ważną rolę odgrywa forma utworu, słowo może być wieloznaczne.

2. od odbiorcy i jego cech osobowości - od subiektywnych właściwości odbiorcy, jego cech psychicznych, rolę odgrywa też wrażliwość estetyczna odbiorcy.

3. od warunków odbioru (czas i miejsce) - każde spotkanie z książką powinno być niezapomnianym wrażeniem dla ucznia, ważna role odgrywa praca z lekturą, metody i formy pracy nauczyciela.

Pierwsze kontakty dziecka z utworem mogą mieć charakter:

- nieprofesjonalny - kontakt z literaturą za sprawą rodziców, opiekunów

- profesjonalny - odbywa się za przykładem pośrednika, nauczyciela

Cele profesjonalnych inicjacji literackich:

- kształtować pozytywne nastawienie do literatury

- zaznajamiać z różnymi sposobami użycia języka (wiersz, proza, legenda)

- doskonalić kompetencje językowe dziecka

- wzbudzenie zainteresowań książką, sztuką, literaturą

- wykształcenie refleksyjnego czytelnika

- uzmysłowienie różnic między wypowiedzą potoczna a literacką

- przygotowanie do pełnego odbioru dzieła

- kształcenie wrażliwości estetycznej, rozwój wyobraźni

Metody pracy z tekstem literackim

Praca z tekstem w edukacji polonistycznej dzieci klas I - III.

Jednym z celów edukacji polonistycznej jest kształcenie umiejętności pracy z tekstem. Tekst pozwala integrować wszystkie ćwiczenia językowe, które wpływają na rozwój języka mówionego i pisanego dzieci. Tekst literacki jest wciąż podstawowym materiałem do nauczania, uczenia się języka polskiego, głównym źródłem zdobywania wiadomości i wywoływania różnego rodzaju przeżyć natury estetycznej, intelektualnej i społeczno - moralnej.

Według Encyklopedii wiedzy o książce tekstem jest każdy zespół słów ujętych w związki syntaktyczne dla wyrażenia pewnych myśli. Tekst literacki natomiast według Józefy Rytlowej jest pewną całością językową w swoisty sposób skomponowaną, posiadającą określone prawa wewnętrznej budowy, które poznajemy analizując utwór.

Tekst literacki zawiera zawsze określoną treść, którą autor chce przekazać czytelnikowi, przemówić do jego uczuć i wyobraźni, wywołać określone nastroje, wzruszenia. W celu przekazania tej treści autor przemawia za pośrednictwem obrazu literackiego. Tworzywem tego obrazu jest język, a obrazowanie odbywa się za pomocą słowa. Może ono być realistyczne, przekształcające lub fantastyczne. Na lekcjach w klasach I - III wykorzystuje się różnorodne teksty literackie i pozaliterackie zawarte w podręcznikach, pisemkach dziecięcych, lekturach i książkach dla dzieci. Mamy tu utwory pisane prozą, mową wiązaną, baśnie ludowe i literackie oraz opowiadania realistyczne. Stanowią one podstawę do prowadzenia systematycznych ćwiczeń w kształceniu i doskonaleniu umiejętności czytania, wzbogacają czynny i bierny słownik dziecka, wpływają na kształtowanie postaw społeczno - moralnych i wzbogacają wiedzę o świecie. Umiejętne wiązanie tekstów z przeżyciami, doświadczeniami dziecka, zestawienie ich z ilustracjami sprawia, że stają się atrakcyjne i nabierają większych walorów wychowawczych, kształcących i często są źródłem ekspresji słownej, muzycznej i plastycznej, ruchowej - jak np. pantomima, inscenizacje. Wykorzystywanie utworów zawartych w wykazie lektur szkolnych stwarza możliwości kreowania postawy czytelniczej uczniów. Użyte w tekstach bogate środki stylistyczne uwrażliwiają dziecko na piękno języka i rozwijają jego wyobraźnię. Praca z tekstem jest ściśle zintegrowana z procesem czytania, ponieważ podstawowym warunkiem skuteczności pracy dydaktyczno - wychowawczej z tekstem jest określony poziom umiejętności czytania. Program edukacji polonistycznej w zakresie czytania i pracy z tekstem nie określa wyraźnie jakie umiejętności powinien uczeń opanować w poszczególnych klasach. Mówi się jedynie o tym, co uczeń powinien umieć w wyniku realizacji programu po 3 - letniej edukacji. Zatem każda z wymienionych w programie umiejętności powinna być przez nauczyciela kształcona. Umiejętności ujęte w kategorie zadań w zakresie czytania i pracy z tekstem kl. I - III:

1. Płynne, poprawne i wyraziste czytanie głośno łatwych tekstów.

2. Wdrażanie do czytania cichego ze zrozumieniem.

3. Wygłaszanie wierszy z pamięci z naturalną intonacją zgodną z treścią utworu, odróżnianie wiersza od prozy.

4. Ustalanie ( w utworze literackim, historyjce obrazkowej ) kolejności zdarzeń i dostrzeganie ich wzajemnych zależności.

5. Wskazywanie w utworze literackim postaci głównych i drugorzędnych; dokonywanie oceny bohatera utworu i uzasadnianie swojego sądu.

6. Wykazanie się znajomością kilku utworów literackich dla dzieci, swobodne wypowiadanie się na ich temat, podanie nazwiska autora, tytułu książki.

7. Korzystanie z biblioteki szkolnej lub klasowej.

8. Dzielenie się wrażeniami z odbieranych audycji radiowych, programów telewizyjnych, sztuk teatralnych i filmów dla dzieci.

O sposobie pracy z tekstem literackim spośród wielości czynników decydują dwa elementy:

1. tekst - jego zawartość treściowa i szata słowno - graficzna,

2. czytelnik - jego możliwości poznawcze, interpretacja tekstu, poziom umiejętności czytania.

Nauczyciel jest pośrednikiem w kontakcie tekst - dziecko, powinien więc stworzyć takie warunki pracy, aby przybliżyć dziecku utwór, zadziałać na jego wyobraźnię, pobudzić aktywność intelektualną, werbalną, sensoryczno - motoryczną a przede wszystkim emocjonalną. Nauczyciel musi więc znać strukturę tekstu literackiego i proces poznawania go przez dzieci. Ważne są tu elementy utworu takie, jak temat, czas i miejsce akcji, postacie utworu, główny bohater, cechy osobowościowe, zawartość uczuciowa, język utworu. Są to elementy mowy narracyjnej, które należy kształtować poczynając od wieku przedszkolnego. Po dokonaniu analizy opracowań metodycznych dotyczących pracy z tekstem można zaproponować ogólny model postępowania metodycznego przy opracowywaniu różnych rodzajów tekstów, przy czym należy wspomnieć o konieczności unikania schematów.

Praca nad tekstem według opisywanego modelu powinna przebiegać w czterech etapach i odbywać się w cyklu strukturalnie powiązanych ze sobą zajęć.

Pierwszy etap to przygotowanie do czytania lub słuchania tekstu.

Drugi etap stanowić będzie ukierunkowane czytanie - odbiór tekstu.

Trzeci etap to analityczno - syntetyczne opracowywanie tekstu.

Ostatni, czwarty etap to wykorzystanie treści omawianych utworów do różnorodnej działalności dydaktyczno - wychowawczej uczniów.

Zrozumienie treści tekstu jest podstawowym celem czytania. Dla uczniów tekst jest zrozumiały wówczas, kiedy czytane wyrazy i zdania pobudzają go do przypomnienia znanych wyobrażeń i pojęć, aktywizują jego wiedzę o podstawowych przedmiotach, faktach, zdarzeniach, zjawiskach i procesach, o ich cechach i właściwościach.

Do rozumienia tekstu przyczyniają się następujące rodzaje ćwiczeń w czytaniu: czytanie jednostkowe, zbiorowe, głośne, ciche, z podziałem na role, inscenizacje. Narastające stopniowo cele pracy z tekstem wymagają coraz bardziej złożonych sposobów pracy, które wywołują wszechstronną aktywność uczniów. W pracy tej znajdują zastosowanie wszystkie drogi uczenia się. Uczenie się przez przeżywanie, odkrywanie, przyswajanie i działanie. Opracowanie tekstu w edukacji polonistycznej należy łączyć z treścią innych edukacji, co umożliwi bogatsze wykorzystanie tekstu, organizowanie działań uczniów i powiązanie zdobytej wiedzy z praktyką. Ważnym elementem pracy z tekstem jest przygotowanie do czytania - do odbioru tekstu. Przygotowanie to nie powinno wyczerpywać treści tekstu, lecz skupić uwagę dziecka, zaintrygować, pobudzić ośrodki skojarzeniowe, przygotować emocjonalnie i wywołać odpowiedni nastrój do odbioru tekstu.

Do ćwiczeń przygotowujących do odbioru tekstu zaliczamy:

-         swobodne wypowiedzi dzieci, które porządkują i poszerzają wiadomości oraz zestawiają je z własnymi doświadczeniami,

-         rozmowa kierowana, która ma uświadomić braki i umotywować konieczność ich uzupełnienia,

-         omawianie obrazków tematycznych, związanych z treścią tekstu, celem pobudzenia wyobraźni, upoglądowienia treści, wywołania nastroju,

-         wyjaśnienie niezrozumiałych wyrazów i związków frazeologicznych,

-         opowiadanie nauczyciela lub nagranie magnetofonowe, które wprowadza dziecko w sytuację analogiczną lub różną, w celu pobudzenia ośrodków skojarzeniowych, wywołania chęci porównywania, różnicowania i wnioskowania,

-         wycieczka - w celu bezpośredniego poznania przedmiotów, zjawisk, obiektów, sytuacji.

Ilość i zakres ćwiczeń zależą od inwencji nauczyciela, możliwości percepcyjnych dzieci oraz charakteru tekstu. Już od klasy I należy narzucić dzieciom swoisty rygor świadomego słuchania i czytania ze zrozumieniem przy pierwszym zetknięciu z tekstem. Należy maksymalnie mobilizować dzieci, aby po jednorazowym wysłuchaniu czy odczytaniu tekstu mogły wychwycić jego sens, miały ogólną orientację w treści.

Oto sposoby zapoznawania dzieci z tekstami.

1. Wzorowe czytanie, recytowanie nauczyciela.

2. Odtwarzanie tekstu z taśmy magnetofonowej.

3. Odtwarzanie z płyty utworów recytowanych przez aktorów.

4. Czytanie z podziałem na role przygotowane przez uczniów w domu.

5. Indywidualne czytanie tekstu przez uczniów w domu.

6. Samodzielne zapoznawanie się z tekstem w toku cichego czytania ze zrozumieniem.

W pierwszym etapie nauki czytania konieczne jest przygotowanie dziecka od strony technicznej do czytania tekstu. Trudność techniczna czytania tekstu nie powinna przysłonić sensu, gdyż tekst, w myśl definicji, stanowi pewną całość i jako całość powinien być czytany i odebrany. Spośród wielu sposobów omawiania tekstów, punktem wyjścia należy uczynić ćwiczenia analityczne, do których należy dobierać odpowiadające im ćwiczenia oparte na syntezie tekstu.

Do analitycznych form pracy z tekstem należą:

1. zestawienie treści tekstu z własnymi przeżyciami i doświadczeniami,

2. ustalanie czasu i miejsca akcji,

3. wyodrębnianie zdarzeń,

4. ustalanie kolejności zdarzeń i ich związku,

5. wyodrębnianie postaci,

6. próby wyrażania własnego sądu o postaciach i zdarzeniach,

7. ustne lub pisemne odpowiadanie na pytania na podstawie tekstu,

8. wyszukiwanie fragmentów tekstu jako argumentów uzasadniających wyrażane sądy, opinie,

9. wyszukiwanie charakterystycznych fragmentów,

10. zestawianie tekstu z ilustracją, rysunkiem,

11. czytanie z podziałem na role,

12. nadanie utworowi innego tytułu.

Efektywność realizacji powyższych form zależy od świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie poznawania utworu literackiego. Należy także umożliwić dziecku identyfikowanie się z bohaterem poprzez inscenizacją, zabawę literacką, dramę. Wykorzystywanie treści omawianych utworów do różnorodnej działalności dydaktyczno - wychowawczej uczniów daje im największe możliwości ekspresji słownej, plastycznej i ruchowej. Nie należy przy tym w sposób sztuczny narzucać formy pracy, lecz tak zaaranżować sytuację, aby wypłynęła ona od dzieci.

Do najchętniej podejmowanych przez uczniów form pracy z tekstem należą:

1. przewidywanie dalszych losów bohatera,

2. układanie innego zakończenia,

3. ilustrowanie zdarzenia lub zdarzeń,

4. inscenizowanie czytanych tekstów,

5. mini sąd nad bohaterami,

6. pisanie listów do bohaterów,

7. sporządzanie wykazu postaci, z którymi chcielibyście się zaprzyjaźnić,

8. organizowanie gier i zabaw literackich związanych z tekstem.

Tak wszechstronne podejście do pracy z tekstem rozwija zainteresowania dziecka, budzi chęć obcowania z książką, uczy twórczego czytania i analizowania tekstu już od początku nauki szkolnej, kształci także czytelnika wrażliwego nie tylko na treść, ale i na formę utworu. Nie sposób tu pominąć roli wierszy, które wykorzystywane są na lekcjach języka polskiego, muzyki, plastyki, środowiska dla wzbogacenia, ożywienia i urozmaicenia różnych zajęć lekcyjnych np. konkursów pięknego czytania, recytacji, inscenizacji, ilustrowania tekstów oraz dla urozmaicenia uroczystości szkolnych, apeli i wielu innych imprez. Fraszki i utwory o zabarwieniu humorystycznym przemawiają także do dzieci w sposób szczególny, pobudzają je do śmiechu, uczą krytycznego i życzliwego spojrzenia na swoich bliskich oraz na siebie. Fraszki chętnie czytane i łatwe do pamięciowego opanowania ożywiają i urozmaicają lekcje, uroczystości klasowe i szkolne, zachęcają także do zabawy w wierszowanie i pisania własnych tekstów.

Edukacja polonistyczna powinna wprowadzać dzieci w świat sztuki słowa, przeżyć literackich, pomagać w komunikowaniu się i wyrażaniu własnej osobowości.

Metody pracy z tekstem literackim:

1. interpretacja głosowa

2. działania eksplikacyjne (wyjaśniające) - eksplikacja stawia ucznia w roli czytelnika, badacza i wykonawcy czyli w 3 rolach, które proponuje w swojej teorii B. Chrząstowska. Eksplikacja ułatwia także dziecku nabycie umiejętności hermeneutycznych, (czyli recepcja (przejecie), analizę, syntezę, rozumienie, interpretację i waloryzację (wartościowanie)).

3. działania lingwistyczne (zabawy ze słowem)

4. przekład intersemiotyczny - metoda ta jest bardzo często stosowana. Jest to przekład z jednych znaków na znaki inne. Robi się to po to, żeby „otworzyć” tekst i przybliżyć go uczniom.

- jeżeli zmieniamy np. na obraz to jest to przekład na zanki ikoniczne

- jeżeli zmieniamy np. na ruch to jest to przekład na znaki mimiczno - gestualno - korporarne (mogą to być zabawy mimiczne lub pantomimy)

- jeżeli zmieniamy na śpiew to jest to przekład na znaki muzyczno - foniczne (są to przede wszystkim piosenki, ilustracja do muzyki, działania muzyczne związane z tekstem czyli śpiewanie i granie)

Tymi przekładami ułatwiamy dziecku zrozumienie tekstu. Przekładem intersemiotycznym nie jest jednak ilustrowanie tekstu. W przekładzie stosuje się najprostsze znaki graficzne.

5. analiza relacji przestrzennych w utworze - jest to strategia zaproponowana przez Alicję Baluch, nie została ona jednak należycie przyjęta w szkole. Przeznaczona jest głównie dla klas starszych, ale w kl. III można ja już stosować. Metoda ta odwołuje się do pewnych znaków kultury. Pokazuje dwie rzeczy: rzeczywistość i jej odbicie. Metodę ta stosuje się w tekstach, gdzie świat jest „na opak”.

6. metody teatralizacyjne - działanie, w których wystepuje element gry aktorskiej

6. Metody pracy z tekstem poetyckim

W pracy z tekstem poetyckim należy stosować jak najczęściej nowatorskie metody aktywizujące;

Praca z tekstem poetyckim z zastosowaniem metod aktywnych rozbudza wyobraźnię, fantazję, zachęca do różnych form działania. Może być źródłem ekspresji plastycznej, muzycznej, słownej czy ruchowej;

Odpowiednio dobrany tekst poetycki ukazuje dzieciom wzory pięknej polskiej mowy i wpływa na doskonalenie jej pod względem gramatycznym i dźwiękowym. Kształci komunikatywność wypowiedzi i doskonalenie stylu;

Edukacja literacka na szczeblu wczesnoszkolnym ma do spełnienia wielorakie zadania - powinna wprowadzić uczniów w świat literatury, rozwijać ich osobowość, kształtować postawę twórczą, a także wychowywać;

Nowoczesna koncepcja oswajania dzieci z literaturą to przejście od biernego słuchania utworu do takiego kontaktu z utworem - dziełem sztuki słowa, który uczy umiejętności odczytywania sensu utworu;

Podział liryki

Ze względu na sposób wypowiedzi podmiotu:

1. bezpośrednia - bezpośrednio, wprost, w 1 os. lp., "ja" liryczne wyznaje swoje uczucia, przeżycia, myśli (np. elegia)

2. pośrednia - podmiot liryczny jest bardziej ukryty, nie wyznaje wprost, lecz wyraża swe myśli przez sytuacje, zdarzenia, opisy; utwory te mają charakter narracyjny lub dialogowy, stąd mamy kilka odmian tego rodzaju liryki:

3. opisowa - uczucia podmiotu lirycznego wyrażone są przez opis np. krajobrazu, przedmiotu

4. sytuacyjna (narracyjna) - w formie wypowiedzi dialogowych i narracyjnych podmiot liryczny prezentuje jakieś zdarzenie (sytuację), w którym nie brał udziału; oprócz podmiotu lirycznego pojawia się bohater liryczny (np. sielanka)

5. zwrotu do adresata (inaczej inwokacyjna) - podmiot liryczny jest wyraźnie obecny, ale swe myśli kieruje do konkretnego adresata (człowieka, grupy ludzi, przedmiotu, zjawiska, abstrakcyjnego pojęcia). Zazwyczaj utwory w stylu podniosłym (np. oda, list poetycki)

6. podmiotu zbiorowego - podmiot liryczny to tzw. "my" liryczne - grupa wypowiadająca się w utworze, prezentująca swój zbiorowy pogląd, myśli (np. hymny)

7. osobista - bezpośrednie wyznania podmiotu lirycznego prezentują rozważania na temat myśli, uczuć poety, utożsamianego z podmiotem lirycznym

Budowa wiersza

Na budowę wiersza składają się:

9. liczba strof

10. liczba wersów w strofie

11. liczba sylab (zgłosek) w każdym wersie

12. rymy (z uwzględnieniem wszystkich cech )

Środki stylistyczne:

ANAFORA - powtórzenie w celu uzyskania efektu brzmieniowego (także znaczeniowego) jakiegoś wyrazu (zwrotu) na początku następujących po sobie wersów, zdań, akapitów itp.,

APOSTROFA - występujący najczęściej na początku jakiegoś utworu zwrot do osoby, bóstwa, idei, mający charakter bezpośredni, uroczysty;

EPITET - oznacza słowo dookreślające rzeczownik. Epitety najczęściej występują w postaci przymiotnika. Służy obrazowości opisu,

HIPERBOLA - środek stylistyczny polegający na celowym opisywaniu rzeczy w sposób wyolbrzymiony

KONTRAST - jaskrawe przeciwieństwo wykorzystywane jako zabieg artystyczny, zwłaszcza w utworach o charakterze humorystycznym lub satyrycznym dla wzmocnienia efektu komicznego.

METAFORA (przenośnia), wyrażenie, w którym częściowo przenosi się znaczenie wyrazu (grupy wyrazów) na drugi,

ONOMATOPEJA (gr. onomatopoiia - tworzenie słów), inaczej: dźwiękonaśladownictwo; efekt osiągany w poezji za pomocą wyrazów dźwiękonaśladowczych, oddających odgłosy natury,

OKSYMORON - rodzaj paradoksu, zbudowany jest ze sprzecznych, przeciwstawnych wyrazów, ma znaczenie metaforyczne; bardzo często występuje w poezji, głównie barokowej; na przykład: żywy trup.

PARODOKS (gr. paradoksos - nieoczekiwany), zaskakujące zestawienie sprzecznych elementów, będące źródłem oryginalnej myśli; najprostszym paradoksem jest oksymoron, może nim być aforyzm lub złota myśl, np.

PERSONIFIKACJA - figura stylistyczna polegająca na przedstawieniu jakiegoś przedmiotu (idei, zjawiska) jako osoby działającej,

POINTA - oryginalne zakończenie wypowiedzi literackiej, często o charakterze ironicznym.

PORÓWNANIE - figura stylistyczna, której istota polega na zestawieniu członu porównywanego i członu porównującego, opartym na co najmniej jednej wspólnej cesze, np.

POWTÓRZENIE - chwyt retoryczny, który polega na co najmniej dwukrotnym użyciu elementu językowego (wyrazu, wyrażenia, konstrukcji), np.

PYTANIE RETORYCZNE - chwyt retoryczny, który polega na stawianiu pytania, na które nie oczekuje się odpowiedzi; zwraca ono uwagę odbiorcy, np.

W poezji polskiej wykształciły się systemy wersyfikacyjne numeryczne: sylabizm, sylabotonizm, tonizm oraz ich odpowiedniki nieregularne (średniowieczny wiersz zdaniowy i współczesny wiersz wolny).

7. Wybrane techniki C. Freineta

Techniki Freineta i sposoby ich zastosowania w procesie dydaktyczno - wychowawczym

Zdaniem Freineta, nadrzędnym celem wychowania i nauczania jest rozwijanie pełnej, wszechstronnie rozwiniętej osobowości dziecka. To, co najważniejsze, to ukształtowanie z dziecka człowieka jutra, moralnego, uspołecznionego pracownika, świadomego swych praw i obowiązków i dostatecznie odważnego, by je wypełniać. To wychowanie dziecka na człowieka inteligentnego, badacz, twórcę. Freinet wprowadził na miejsce metod szkoły tradycyjnej różnorodne interesujące zajęcia, pozwalające na maksymalne uaktywnienie każdego ucznia. Zamiast tradycyjnego nauczania podręcznikowego opartego na autorytecie nauczyciela zastosował nowe oryginalne formy pracy szkolnej, które nazwał „technikami szkolnymi”.

1. Swobodny tekst - szczególna forma ekspresji słownej, której celem jest:

- rozbudzić wrażliwość na piękno słowa

- wyrobić poczucie odpowiedzialności za własne wypowiedzi

- wyzwolić zdolności do porównywania i oceniania informacji

- wykształcić umiejętność wypowiadania swych myśli, wyrażeń, przeżyć, wątpliwości

Przebieg zajęć: dzieci piszą swój tekst na kartkach, następnie w zależności od liczebności klasy kolejno odczytują, a nauczyciel zapisuje na tablicy imiona autorów oraz tytuły. Po zapoznaniu się ze wszystkimi pracami, dzieci zgłaszają dwie lub trzy, które im się najbardziej podobały. Potem klasa głosuje przez podniesienie ręki za przyjęcie najciekawszego utworu. Ten moment lekcji jest bardzo ważny, ponieważ z jednej strony jest pewnym miernikiem upodobań uczniów, a z drugiej zaś przyczynia się w sposób zupełnie naturalny do wyrobienia opinii i zmusza je do zastanowienia się nad kryteriami decydującymi o jego wartości. Nauczyciel pisze wybrany tekst na tablicy, a klasa przystępuje do jego opracowania.

Po omówieniu i poprawieniu błędów stylistycznych i językowych dzieci dyskutują nad treścią i kompozycją utworu, np. proponują autorowi zastąpienie jakiegoś wyrażenia innym, wyjaśniają ewentualne błędy rzeczowe, krytykują powtórzenia, itp. autor wyraża zgodę lub uzasadnia swój punkt widzenia.

Z taka praca wiąża się ćwiczenia słownikowe, które Freinet nazywa „polowaniem na słowa”. Wyrazy bliskoznaczne, przeciwieństwa, przenośnie, wszystkie elementy języka i słowotwórstwa znajdują miejsce w tych rozmowach. Mogą powtarzać, utrwalać i rozszerzać wiadomości z ortografii, gramatyki, stylistyki, zgodnie z zasadami przewidzianymi programem nauczania na dana klasę.

Zasady warunkujące skuteczność dydaktyczną i wychowawczą:

- zasada swobody - dziecko powinno być przekonane, że podczas tych zajęć wolno mu wybrać temat, jak również formę swej wypowiedzi.

- stworzenie uczniom warunków do swobodnych wypowiedzi - motywacja

- wykorzystanie swobodnego tekstu do nauczenia dzieci poprawnego posługiwania się językiem w mowie, piśmie i lekturze.

2. Planowanie pracy indywidualnej i zbiorowej uczniów

Plan pracy nauczyciela i uczniów stanowią w systemie freinetowskim element integrujący i porządkujący całą dydaktyczno - wychowawczą działalność w danym okresie. W klasach najmłodszych układamy go w poniedziałek na pierwszej lekcji wspólnie z dziećmi na jeden tydzień. Przed jego sporządzeniem nauczyciel zaznajamia uczniów z materiałem, jaki jest do opracowania w danym okresie. Uczniowie stawiają pytania, wysuwają propozycje sposobów realizacji podanych zadań i zgłaszają gotowość przygotowania samodzielnie lub w zespole materiałów do zagadnienia, które ich zainteresowało. Gotowy plan przepisuje nauczyciel i wywiesza go w ustalonym miejscu w klasie, ażeby można było odnotować to, co zostało wyegzekwowane.

3. Doświadczenia poszukujące

Freinet stwierdza, że doświadczenia poszukujące, wywiady i referaty „wyrabiają w dziecku przekonanie, że żadna prawda, żadna wiedza nie przyjdzie do niego gotowa z podręczników lub z ust nauczyciela, że musi koniecznie przejść przez sito jego własnego rozumienia”. W związku z korespondencją międzyszkolną czy też opracowaniem wybranego swobodnego tekstu pojawiają się przed dziećmi nowe problemy, które je zainteresowały i które pragną rozwiązać, pogłębiać i poszerzać nowymi wiadomościami. Dokonują, więc indywidualnie lub zespołowo poszukiwań w materiałach źródłowych, przeprowadzają wywiady lub obserwacje, wykonują doświadczenia itp.

Lekcje zbiorowe prowadzone przez nauczyciela ograniczają się wówczas bądź do zapoznania uczniów z nowym materiałem, wymagających jego wyjaśnień, bądź też podsumowania i uzupełniania wiadomości zdobytych w toku samodzielnej pracy dzieci. Do ich ukierunkowania stosuje się w klasach freinetowskich kartotekę fiszek problemowych (fiszki przewodnie albo karty pracy ucznia).

Fiszki problemowe muszą być z jednej strony dopasowane do wymagań programu nauczania danego przedmiotu i danej klasy, a z drugiej strony powinny poza ten program wykraczać w sposób umożliwiający uczniom poszerzenie i pogłębienie ich zainteresowań.

Karta pracy ucznia musi być wykonana w kilku egzemplarzach. Uczniowie zapoznają się z treścią karty na dany temat i zastanawiają się nad sposobem realizacji zawartych w niej zadań. Niektóre karty powinny wykonywać wszystkie dzieci, inne nadają się do pracy zespołowej, jeszcze inne mogą być realizowane indywidualnie i przedstawione klasie w formie referatu. Każdy uczeń lub zespół przygotowuje w zeszycie sprawozdanie z dokonanych na dany temat poszukiwań, doświadczeń i obserwacji, które są następnie przedstawione całej klasie.

4. Swobodna ekspresja plastyczna

5. Korespondencja i wymiana międzyszkolna

6. „Książka życia” klasy

Jest to pewnego rodzaju kronika. Odzwierciedla codzienne życie klasy, wydarzenia i przeżycia z nim związane, a także fakty z bliższego i dalszego otoczenia. Prowadza je sami uczniowie. Umieszczają w niej swoje swobodne teksty, ilustracje, listy i rysunki otrzymane od korespondentów, fotografie, sprawozdania z wycieczek, z doświadczeń czy obserwacji, relacje z przeczytanych książek. Dzieci przygotowują samodzielnie zapisy do „książek życia”, gdy chcą przekazać coś, co je zaciekawiło, ucieszyło czy zdziwiło; robią to na kartach w formie brudnopisu, który nauczyciel poprawia razem z autorem, a następnie wnosi swój tekst do kroniki.

7. Klasowa biblioteczka pracy - dokumentacja źródłowa

Używane powszechnie podręczniki nie są wystarczającym źródłem wiedzy. Nauczyciel wspólnie z uczniami przygotowuje zbiór dokumentacji źródłowej. Na jej utworzenie składają się dwie czynności: gromadzenie materiałów i porządkowanie ich wg ustalonego systemu. Walor wychowawczy: uczy porządku i systematyczności, a także przygotowuje dziecko do szukania informacji w bibliotekach.

8. Kartoteka fiszek autokorektywnych

Żeby pisać poprawnie ortograficznie i gramatycznie, trzeba wykonać wiele ćwiczeń prowadzących do zautomatyzowania poznanych prawideł pisowni i form gramatycznych. Temu celowi służy kartoteka ćwiczeń samokontrolnych (wg Haliny Semenowicz - kartoteka fiszek autokreatywnych). Składa się z dwóch zestawów w różnych kolorach. Pierwszy zawiera polecenia i kolejny numer, drugi składa się z kartoników, na których są poprawnie wykonane zadania z fiszek pierwszego zestawu o tym samym numerze. Znajduje się tu również kilkanaście małych kart, niemających odpowiedników w rozwiązaniach. Są to teksty, które poprawia i ocenia nauczyciel. Są zazwyczaj trzy kartoteki fiszek autokreatywnych: ortografia, gramatyka, matematyka.

9. Gazetka wychowawcza

W klasach dysponujących własnym lokalem jest to gazetka ścienna. Tam, gdzie z tego samego pomieszczenia korzysta kilka klas, przybiera ona charakter zeszytów lub kopert, w których dzieci umieszczają swe uwagi. Funkcja - umożliwia dzieciom swobodne wyrażanie sądów i opinii dotyczących różnorodnych spraw związanych z życiem w klasie. Każdy zapis musi być opatrzony podpisem autora, co zapobiega posądzaniu o donosicielstwo i wyrabia poczucie odpowiedzialności za wyrażoną krytykę, ocenę czy życzenia. Wszystkie zapiski dzieci na łamach gazetki wychowawczej odczytuje się na zebraniu klasowym, które staje się w ten sposób naturalną lekcją wychowawczą.

10. Gazetka szkolna

Pisząc swobodne teksty dzieci muszą być przekonane, że ktoś ich utwory przeczyta. Zachętę stanowi gazetka szkolna, wymian gazetek z inną szkołą oraz listy towarzyszące tej wymianie. Gazetka jest zbiorem tekstów dzieci, stanowiących obraz ich ekspresji i wraz ich zainteresowań. Może się tam znaleźć jedna strona poświęcona kronice życia szkoły, okazyjna kartka z życzeniami od redakcji, np. na Nowy Rok. Gazetki szkolne mogą być:

- klasowa - zawiera wybrane teksty jednej klasy

- szkolna - utwory dzieci z różnych klas

- międzyszkolna - zwana „gazetką przyjaźni”

11. Praca domowa ucznia

Praca domowa jest nieodzownym uzupełnieniem organizacji procesu dydaktyczno - wychowawczego w klasie. Ma służyć utrwaleniu i poszerzeniu zdobytych w klasie wiadomości, ma być środkiem do wprowadzenia w praktykę poznanych teorii i ma się przyczynić do wyćwiczenia umiejętności czytania ze zrozumieniem poprawnego pisania i poprawnego liczenia. Podstawowe warunki, aby praca domowa spełniała swoje zadania:

- musi być związana z aktualną tematyką, nad którą pracuje się w klasie

- powinna być sformułowana i wyjaśniona, żeby przeciętny uczeń mógł ją samodzielnie wykonać

- musi być należycie umotywowana

- należy w zadawaniu prac domowych stosować indywidualizację

- nie można zadawać zbyt dużo prac domowych jednocześnie

- od najmłodszych lat trzeba uczniom wyjaśnić jak należy się uczyć jak sobie zorganizować pracę, jak i gdzie szukać potrzebnych informacji

Praca domowa ucznia musi być jak najszybciej po jej wykonaniu sprawdzona i oceniona. Najbardziej nowoczesna formą pracy domowej jest praca, którą uczniowie podejmują z własnej woli, planując ją razem z nauczycielem. Sprawdzanie i ocena zadań odbywa się w zespole klasowym. Ma to duże znaczenie wychowawcze, gdyż każdy musi stanąć przed klasą i przedstawić wszystkim swoją pracę. Dziecko zdaje sobie sprawę, że jeśli wykona ja niedbale, spotka się z dezaprobatą kolegów.

8. Wybrane techniki dramowe

Drama wykorzystuje spontaniczną, właściwą naturze człowieka, ekspresję aktorską oraz skłonność do naśladownictwa i zabawy. Może być zarówno metodą samodzielną jak i wychowawczą, służącą rozwijaniu osobowości dzieci i młodzieży, jak i pomocniczą, dydaktyczną, wykorzystywaną w szkole na lekcjach języków obcych, historii, geografii i literatury, a także na zajęciach artystycznych, takich jak plastyka i muzyka, czy nawet w przedmiotach przyrodniczo - matematycznych. Na lekcjach polskiego rozbudza refleksję, pomaga w zrozumieniu motywacji różnych zachowań, w samodzielnej analizie i interpretacji dzieła literackiego, a przede wszystkim wyzwala swobodne mówienie.

Dzięki stosowaniu improwizacji, która jest podstawowa strategią, nauczyciel i uczniowie w rolach tworzą wymyślone sytuacje wyjściowe, zawierające problem, konflikt i krok po kroku zbliżają sie do rozwiązania owego dylematu.

Metoda ta pozwala na autentyczny odbiór utworu. Stosowane techniki dramowe, a zwłaszcza improwizacja, wejście w rolę, sprawiają, że problemy bohaterów literackich stają się bliższe uczniom, którzy odnajdują w nich aktualne treści, poznają innych, nie tylko samych siebie. Zaangażowane działanie budzi wyobraźnię, zmusza do poszukiwań twórczych, wyzwala indywidualne możliwości każdego człowieka.

Drama rozwija i wzbogaca słownictwo młodzieży, umożliwia prowadzenie ćwiczeń językowych, zwłaszcza w partiach poświęconych omówieniu prezentowanych rzeźb i żywych obrazów, postaci bohatera literackiego i konfliktów międzyludzkich. Uczniowie muszą nazywać cechy osobowe bohatera, wartościować jego zachowanie, formułować samodzielne sądy i oceny postępowania.

Drama tworzy sytuacje edukacyjne poprzez angażowanie uczestników na trzech poziomach:

8. fizycznym (zaangażowanie ruchu, ciała w trakcie improwizacji)

9. emocjonalnym (zaangażowanie emocji w trakcie wchodzenia w role)

10. intelektualnym (dyskusje i podsumowanie po improwizacjach)

Spośród wielu technik dramowych, jedną z najważniejszych i najczęściej stosowanych jest właśnie inscenizacja i improwizacja w różnych jej odmianach;

O improwizacji można mówić wtedy, gdy jedna lub więcej osób otrzymuje rolę oraz temat i próbuje działać w związku z postawionym zadaniem. Podstawą jej jest tekst tworzony na gorąco, w trakcie rozwijającego się sporu i konfliktu z partnerem.

Scenka improwizowana - tym różni się od „czystej” improwizacji, że uczniowie budują ją według zasady rozwoju akcji, z początkiem, punktem kulminacyjnym i zakończeniem - rozwiązaniem. Przeprowadzają próbę, bardziej lub mniej szkicują sytuacje i działania, aby na końcu zaprezentować kolegom efekt swojej pracy. Nauczyciel nie przerywa sceny, pytania stawia dopiero po jej zakończeniu. Ćwiczenie zostaje omówione pod kątem ujęcia problemu lub, w zależności od celu akcji wykonania aktorskiego, zamysłu inscenizacyjnego, wartości improwizowanego dialogu.

Przedstawienie improwizowane - trwa długo, z reguły przez całe zajęcia. Biorą w nim udział wszyscy uczniowie. Mogą oni, ale nie muszą, przez cały czas utrzymywać się w tych samych rolach. Przedstawienie improwizowane odbywa się na podstawie opowiadania nauczyciela, może mieć także charakter odtwórczy w stosunku do utworu literackiego.

O inscenizacji (spektaklu) - mówimy wtedy, gdy występuje wyraźny podział na scenę i widownię, na aktorów i publiczność. Punktem wyjścia inscenizacji jest scenariusz.

• improwizacja rozwinięta - angażuje całą grupę wraz z nauczycielem i wymaga stawiania czoła sytuacjom „tu i teraz”.

• inscenizacja polega na "odtworzeniu wydarzeń opisywanych w lekturze tekstów czytanek. Inscenizacja pozwala integrować procesy nauczania i wychowania. Przygotowanie jej wymaga wniknięcia nie tylko w treść, lecz także w formę lektur, w ich podtekst. Pozwala dzieciom rozwijać wyobraźnię przez odgrywanie ról.
  Wyróżnia się dwa rodzaje inscenizacji strukturalna i niestrukturalna.
  W inscenizacji strukturalnej " wszyscy uczestnicy otrzymują opis sytuacji wejściowej wraz z opisem własnej roli do odegrania. Może ona być organizowana w wariancie inscenizacji jednoczesnej, podczas której uczestnicy podzieleni na zespoły odgrywają wyznaczone role, a potem dyskutują nad jej efektami.

Inne techniki dramowe stosowane na lekcjach języka polskiego to;

7. Rozmowa - jest to najprostszy sposób bycia w roli. Może ona odbywać się na forum całej klasy, w grupach albo w parach. Przy stosowaniu tej techniki koniecznością staje się wprowadzenie konfliktu.

8. Wywiad - może być on przeprowadzany w parach albo w grupach, a nawet jako praca całego zespołu klasowego, jeśli będzie to forma konferencji prasowej lub sondy ulicznej. Uczniowie mogą pozostać sobą albo przyjmują jakieś role.

9. Rzeźba - jest nazwą ćwiczenia, które polega na tym, że uczeń, przyjmując rolę, zamiera w bezruchu, jednocześnie ekspresyjnie wyrażając uczucie, postawę czy sytuację, przy czym ważna tu jest zarówno wymowa całego ciała, jak i jego poszczególnych elementów, gestu ręki, mimiki twarzy.

10. rozgrzewka - ma na celu uelastycznienie psychologiczne uczestników, uwolnienie ich od napięć, wykorzystanie nagromadzonej energii;

11. gry, zabawy - służą do integracji, przełamania lodów, dodania odwagi do działania;

12. ćwiczenia wstępne - są włączone do dramy jako wstępne kroki prowadzące do jej istoty, są użyteczne jako wstępny sondaż opinii do dalszego prowadzenia dramy;

13. elementy pantomimy - są niewerbalną formą komunikowania się, swobodną, spontaniczną, a jednocześnie wymagającą precyzji;

14. stop-klatka - obraz zatrzymany w ruchu - polega na zatrzymaniu akcji, zastygnięciu w bezruchu, skupia uwagę na jakimś ważnym aspekcie tematu, dając czas na analizę;

15. tworzenie pomników - polega na uplastycznieniu sytuacji;

16. etiudy dramowe - polegają na pracy w grupach na zadany temat, dają możliwość zbudowania serii powiązanych scenek;

17. wywiady, rozmowy - wymagają stawiania odpowiednich pytań i udzielania na nie odpowiedzi, angażują intelektualnie i emocjonalnie;

18. sytuacje symulowane - motywują do otwartego wypowiadania się;

19. zebrania, spotkania - są organizowane w celu wymiany informacji, wyrażenia protestu, wywołania interwencji;

20. List - rozpoczyna serię ćwiczeń w pisaniu i czytaniu. Jest to technika ściśle związana z rolą. List wprowadza się wtedy, kiedy fikcyjny bohater, którego problemami się zajmujemy, nie żyje, zaginął, wyjechał daleko lub jest chory psychicznie.

21. Plany, makiety, mapy topograficzne - należą do technik manualno-plastycznych i przyczyniają się do wszechstronnego rozwoju osobowości człowieka. Nauczyciel musi przygotować odpowiednie pomoce.

22. Muzeum - należy również do technik manualno-plastycznych. Uczniowie w rolach przewodników po muzeum odpowiadają na pytania kolegów będących w rolach zwiedzających. Ćwiczenie motywuje do zdobywania wiedzy o epoce, obyczajowości, modzie, stylu wnętrz, wzbogaca fachowe słownictwo.

23. Rysunek - należy do technik plastycznych związanych z rolą w różny sposób. Może to być portret realistyczny lub karykatura postaci literackiej. Mogą to być rysunki przedmiotów związanych z bohaterami.

24. Zza kotary - technika polega na werbalnym zainscenizowaniu danej sytuacji przez prowadzących, którzy pozostają niewidoczni dla uczestników; służy zarysowaniu akcji dramatycznej i pobudzeniu napięcia dramatycznego bez prezentacji scen zawierających akty przemocy.

25. Dziennik i pamiętnik - podobnie jak list, należą do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu. Dziennik lub pamiętnik może być odczytywany przez osobę, która go pisała, może też być odnaleziony po latach i czytany przez ludzi bliskich autorowi lub zupełnie mu obcych.

26. Płaszcz eksperta - polega na powierzeniu grupie zadania zgodnego z kompetencjami ekspertów, w roli, których pozostają uczestnicy; służy wprowadzeniu treści edukacyjnych

---