ROLA NAUCZYCIELA W NAUCZANIU ZINTEGROWANYM

Spis treści

Wstęp 3

1. Funkcje nauczyciela 5

1.1 Zadania i funkcje nauczyciela nauczania początkowego 5

1.2. Wiedza i umiejętności pedagogiczne nauczycieli 12

2. Nauczanie zintegrowane 16

2.1. Rys historyczny współczesnej koncepcji integracji edukacyjnej wczesnoszkolnej 16

2.2. Pojęcie i istota integracji i korelacji w edukacji wczesnoszkolnej 22

3. Problematyka i metodologia badań własnych 29

3.1 Założenia i cele badań 29

3.2. Problemy badawcze 29

3.3. Hipotezy badawcze 30

3.4. Zmienne i ich wskaźniki 31

3.5. Metody badań, techniki i narzędzia 33

3.6. Charakterystyka badanego środowiska 34

4. Przygotowanie nauczycieli do pracy w nauczaniu zintegrowanym 36

Wnioski i propozycje 42

Bibliografia 44

Spis rysunków 47

Spis tabel 48

Aneks 49

Wstęp

Wprowadzenie nauczania zintegrowanego w klasach 1-3 poprzez reformę systemu edukacji oznacza odejście od podziału na przedmioty nauczania na rzecz integrowania poszczególnych dziedzin wiedzy tak, by ukazać dzieciom scalony obraz świata.

R. Więckowski podkreśla, że „Edukacja początkowa jest swoista całością. Wymogi zatem kwalifikacyjne wobec nauczycieli nakazują w pewnym sensie ujmowania tejże nie w kategoriach przedmiotowych” (…), ale w „kategoriach całościowych”. Oznacza to, że nauczyciel klas początkowych, przygotowując się do zajęć z dziećmi ma całościową koncepcję zorganizowania wielokierunkowej aktywności dzieci w danym dniu, tygodniu”. Ważnym więc problemem jest stworzenie takich warunków rozwoju w tym wieku, aby wyrośli z nich pełnowartościowi, wszechstronnie i harmonijnie rozwinięci, o wysokiej kulturze, umiejętnościach i sprawności fizycznej, godni pokładanych w nich nadziei. Niemałą zatem do spełnienia ma rolę nauczyciel nauczania początkowego, przed którym stawia się coraz wyższe wymagania.

Uwzględniając wagę tego zagadnienia w pracy tej starałam się omówić rolę nauczyciela w nauczaniu zintegrowanym, a w szczególności przygotowanie nauczycieli nauczania początkowego i szkół do pracy w nauczaniu zintegrowanym.

W rozdziale pierwszym przedstawiłam podstawowe funkcje i zadania nauczyciela nauczania początkowego.

W rozdziale drugim ukazałam rys historyczny współczesnej koncepcji integracji wczesnoszkolnej oraz wyjaśniłam pojęcia i istotę nauczania zintegrowanego. Kolejne rozdziały poruszają problematykę badawczą, która dotyczy opinii i poglądów nauczycieli na temat przygotowania szkół i nauczycieli do nauczania zintegrowanego.

Wnioski mają na celu przedstawienie rezultatów badań.

„Nauczyciel dla ucznia jest nie tylko tym, który uczy, lecz przede wszystkim tym, który wskazuje drogę.

Po to, aby tę drogę wskazywać, sam musi ją odnaleźć w sobie”.

J. Rudniański

1. Funkcje nauczyciela

1.1. Zadania i funkcje nauczyciela nauczania początkowego

Istotne znaczenie dla spraw kształcenia i wychowania ma wprowadzony w ramach nowelizacji Ustawy z 25 lipca - art. 4, wyraźnie nawiązujący do zapisów Konstytucji RP. Obowiązek ten jest określony podmiotowo i dotyczy każdego nauczyciela.

„Nauczyciel w swoich działaniach dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych ma obowiązek kierowania się dobrem uczniów, troską o ich zdrowie, postawę moralną i obywatelską z poszanowaniem godności osobistej ucznia”.

Ustawa wyraźnie mówi tutaj o obowiązkach kształcenia, wychowania i opieki jako wymiarach pracy nauczyciela.

Karta Nauczyciela, podobnie jak Ustawa o systemie oświaty wymienia obowiązek kształcenia i wychowania szkolnego. Szczególnie znamienny pod tym względem jest art. 6, który w następujący sposób określa powinności edukacyjne nauczycieli: „Nauczyciel obowiązany jest rzetelnie realizować podstawowe funkcje szkoły: dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą; dążyć do pełni rozwoju osobowości ucznia i własnej. Nauczyciel obowiązany jest kształcić, wychowywać młodzież w umiłowaniu Ojczyzny; w poszanowaniu Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej; w duchu humanizmu, tolerancji wolności sumienia, sprawiedliwości społecznej i szacunku dla pracy; dbać o kształtowanie u uczniów postaw moralnych i obywatelskich zgodnie z ideą demokracji, pokoju i przyjaźni między ludźmi różnych narodów, ras i światopoglądów.”

Przez wiele lat w pedeutologii, czyli w nauce o nauczycielu, poszukiwano istoty „powołania” do zawodu nauczycielskiego, cechy wyróżniającej najlepszych nauczycieli, tajemnicy sukcesu w tym zawodzie.

Przełom w pedutologii polskiej nastąpił wtedy, gdy Stefan Szuman, psycholog o renesansowej osobowości, opublikował pogląd, iż „z całą pewnością nie istnieje jakaś odrębna, wrodzona cecha, która by była swoistym i zasadniczym dyspozycyjnym podłożem tego talentu”. Talent pedagogiczny jest nabywany własną pracą nauczyciela nastawioną na to, by „z danej indywidualnej struktury swojej osobowości wyłonić swój własny talent pedagogiczny.”

Każdy nauczyciel - niezależnie od tego, z kim pracuje, w jakim wieku i z jakim doświadczeniem - musi posiadać obszerną wiedzę specjalistyczną, pedagogiczn0 - psychologiczną i metodyczną. Nie ma wątpliwości, że w sytuacji rozbudowanych potrzeb społecznych i przedsięwzięć wychowawczych, studia wiedzy pedagogicznej powinny właściwie przygotować nauczyciela do pełnienia swych funkcji w reformowanej szkole.

Wymaga to zintegrowania bloku wiedzy profesjonalnej. „W ostatnich latach - pisze W. Leżańska - ugruntowała się koncepcja szerokorofilowego kształcenia nauczycieli (…). Teoretyczne podstawy tej koncepcji wyznacza kilka założeń ogólnych, a mianowicie:

• założenie o elastyczności kształcenia, implikujące wielodyscyplinarność i międzydyscyplinarność treści programowych;

• organizowanie kształcenia w sposób kompleksowy łączący przygotowanie ogólne z kierunkowym i pedagogicznym;

• maksymalne zintegrowanie studiów specjalistycznych z pedagogiczno - psychologicznymi;

• szersze sprofilowanie przygotowania kierunkowego, rozszerzającego zakres specjalizacji do dwóch i więcej;

• rozszerzenie i skoordynowanie wiedzy w zakresie nauk społecznych;

• zwiększenie roli wiedzy teoretycznej i praktycznej w dziedzinie nowoczesnej technologii nauczania;

• zwiększenie roli metodyk szczegółowych oraz praktyk pedagogicznych.”

Autorka stwierdza, że „jeżeli uczniowie mają być przygotowani do zmieniającej się rzeczywistości, to nauczyciele muszą być przygotowani równie dobrze do pełnienia swojej funkcji implikowanej ideami, nową wiedzą, nowymi strategiami nauczania.”

Od współczesnego nauczyciela oczekuje się ustawicznego wzbogacania osobowości, aktualizacji wiedzy i umiejętności.

Ostatnie lata zmieniającej się rzeczywistości społecznej wpłynęły na zmianę funkcji szkoły jak i roli nauczyciela.

Funkcję nauczyciela dzieci młodszych w nowoczesnej szkole można rozpatrywać w aspekcie: opiekuńczym, wychowawczym i dydaktycznym. Pełnienie przez nauczyciela klas młodszych wymienionych funkcji oznacza jednocześnie realizację najważniejszych zadań szkoły na tym szczeblu nauczania, co przedstawia poniższa tabela:

Tabela 1 - Zadania nauczyciela klas początkowych wynikające z funkcji nowoczesnej szkoły

FUNKCJA	ZADANIA
Opiekuńcza	Podejmowanie zadań zapewniających dobre samopoczucie fizyczne i psychiczne wszystkich dzieci. Prowadzenie zabiegów profilaktycznych, wyrównawczych, terapeutycznych w przypadku możliwości wystąpienia i ujawnienia defektów w rozwoju psychofizycznym dziecka. Udzielanie pomocy w ułożeniu właściwych stosunków rodzinnych, szczególnie w odniesieniu do rodzin o niewydolności opiekuńczej. Zabezpieczenie różnorodnych form rekreacji.
Wychowawcza	Kształtowanie w osobowości dziecka dyspozycji moralnych. Organizowanie działalności wychowawczej w różnorodnych zespołach zainteresowań. Czuwanie nad stopniowym uspołecznianiem dzieci młodszych poprzez wspólne podejmowanie działań o charakterze społecznym na rzecz kolegów, klasy, szkoły, domu i najbliższego otoczenia. Organizowanie środowiska społecznego wychowanków ze szczególnym zwróceniem uwagi na środowisko rodzinne. Uczenie i wdrażanie dzieci do samowychowania.
Dydaktyczna	Kierowanie przyswajaniem przez dzieci klas młodszych wiadomości, umiejętności i nawyków w procesie nauczania. Rozwijanie funkcji intelektualno - poznawczych. Kształtowanie u uczniów pożądanych motywów uczenia się. Rozwijanie różnorodnych szerokich zaciekawień i zainteresowań intelektualnych.

Sprostanie zadaniom wynikającym z przedstawionych funkcji i pełnionych ról wymaga wszechstronnego i zgłębionego przygotowania pedagogicznego na poziomie wyższym.

Aby nauczyciel mógł wykonywać założone funkcje musi być wyposażony w toku kształcenia, dokształcania i doskonalenia w bogaty zasób wiadomości i umiejętności oraz otwarty na nową wiedzę w toku samokształcenia.

W dokonującym się obecnie procesie przemian oświatowych wiele uwagi poświęca się problemowi kompetencji nauczyciela. Umiejętność postrzegania i oceniania własnej działalności pedagogicznej z różnych perspektyw, to jedna z ważniejszych kompetencji współczesnego pedagoga.

H. Hamer wskazuje na trojakiego kompetencje nauczyciela:

1. Kompetencje specjalistyczne - czyli wiedza i umiejętności dotyczące obszaru zwanego nauczanie początkowe.

2. Kompetencje dydaktyczne obejmujące między innymi:

• kształcenie umiejętności właściwego projektowania i planowania modułów zintegrowanych jednostek tematycznych;

• respektowanie logiki i specyfiki rozwojowej dzieci w młodszym wieku szkolnym;

• uwzględnienie cyklu uczenia się, który charakteryzuje to, iż poczynając od konkretnego przeżycia, doświadczenia, problemu, poprzez obserwację i refleksję prowadzi do uogólniania i aktywnego eksperymentowania kolejnych działów cyklów;

• rozwijanie umiejętności nawiązywania przez nauczyciela do „strategii” uczenia się dzieci 7-10 letnich, do sposobu nabywania przez nie kompetencji;

• opanowanie technik motywowania i zachęcania dzieci do podejmowania różnorodnej aktywności i to w różnorodny sposób organizowanej;

• nabywanie umiejętności diagnozowania dziecka i jego rozwoju, a więc ujmowanie aktualnego poziomu rozwoju dzieci.

Kompetencje psychologiczne, a w szczególności:

• pozytywne nastawienie do dzieci, ich rodziców, nauczycieli i innych osób współpracujących;

• umiejętność unikania najczęstszych przyczyn zakłóceń w komunikowaniu się ludzi;

• umiejętność porozumiewania się w ogóle, a z uczniami w szczególności oraz nawiązywania z nimi bliskiego kontaktu;

• umiejętność budowania zgranego zespołu uczniowskiego i kierowania nim.

W zakresie wykształcenia zawodowego nauczycieli jako podstawę ich przygotowania do sprawowania funkcji kształcących, wychowawczych i opiekuńczych przyjęto projekt zestawu standardów kompetencji zawodowych.

Zdaniem H. Kwiatkowskiej tworzą go standardy: „prakseologiczne, komunikacyjne, współdziałania, kreatywne, informacyjne i moralne”

Kompetencje prakseologiczne wyrażają się skutecznością nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, kontroli i oceny procesów edukacyjnych.

• nauczyciel umie opracować ogólną koncepcję pracy z klasą i pojedynczym uczniem oraz współpracy z rodzicami;

• zoperacjonalizować ogólne cele kształcenia i wychowania i zaprogramować treści kształcenia;

• posłużyć się podstawowymi elementami warsztatu dydaktycznego (metodami, formami organizacyjnymi nauczania);

• uruchomić i podtrzymać pozytywną motywację uczniów do rozwoju;

• zinterpretować i ocenić osiągnięcia uczniów na tle ich indywidualnych możliwości;

• rozpoznać typowe formy zaburzeń rozwoju (nerwica, agresywność, używanie środków odurzających) i skierować ucznia po odpowiednią formę pomocy.

Kompetencje komunikacyjne nauczyciela wyrażają się skutecznością zachowań językowych w sytuacjach edukacyjnych.

• nauczyciel posiada wiedzę o komunikowaniu interpersonalnym;

• posiada umiejętność słuchania wychowanków i rozumie treść ich wypowiedzi;

• potrafi myśleć dialogicznie i rozwijać tę zdolność u wychowanków;

• umie wykorzystać techniki dyskursywne oraz język niewerbalny,

• komunikować uczucia i wzbudzać wrażliwość językową wychowanków;

• doskonalić poprawność, czytelność i prostomyślność własnych zachowań językowych.

Kompetencje współdziałania manifestują się skutecznością zachowań prospołecznych i sprawnością działań nauczyciela.

• nauczyciel rozumie związki między postawą zawodową, preferowanym przez siebie stylem interakcyjnym a procesami społecznymi w klasie szkolnej;

• preferuje reguły odpowiedzialności nad normami posłuszeństwa w kontaktach międzyludzkich;

• potrafi rozwiązywać sytuacje konfliktowe przez negocjowanie i kompromis;

• nawiązuje i umie podtrzymać kontakt z wychowankiem stosując różne techniki;

• opracowuje i wdraża autorską koncepcję kształcenia integracyjnego;

Kompetencje kreatywne wyróżniają się innowacyjnością i niestandardowością działań nauczyciela.

• nauczyciel zna swoistość działania pedagogicznego jako działania niestandardowego;

• potrafi uzasadnić preferencję działania na rzecz stymulowania procesów rozwojowych ucznia (rozwój zainteresowań, umiejętność uczenia się) nad czynnościami nauczania;

• wyzwalać kreatywność zachowań i samodzielność myślenia;

• posłużyć się technikami twórczego rozwiązywania problemów.

Kompetencje informatyczne wyrażają się sprawnym korzystaniem z nowoczesnych źródeł informacji.

• nauczyciel zna język obcy i „język komputera”;

• potrafi wykorzystać technologię informatyczną do wspomagania własnych i uczniowskich procesów uczenia się;

• tworzy własne programy edukacyjne i udostępnia je w sieci;

Kompetencje moralne wyrażają się zdolnością do pogłębionej refleksji przy ocenie dowolnego czynu etycznego.

• nauczyciel zna własne powinności etyczne wobec podmiotów wychowania i pragnie sprostać ich wymogom w praktyce;

• potrafi myśleć i działać preferencyjnie dla dobra wychowanków;

• stawiać sobie pytania o granice: prawomocności etycznej działania zawodowego, współodpowiedzialności moralnej za rozwój wychowanka i nauczycielskiego sprawstwa.

Instytucja realizująca proces dydaktyczno - wychowawczy począwszy od przedszkola a kończąc na szkole wyższej i różnych formach kształcenia, spełniają określone funkcje.

„Przez funkcję - rozumiemy swoisty zespół zadań podporządkowanych jakiemuś ogólniejszemu celowi. Cel realizuje się właśnie dzięki funkcji”.

Nauczanie początkowe pełni funkcje: opiekuńczą, diagnostyczno - prognostyczną, kompensacyjno - usprawniającą, poznawczą, kształcącą i wychowawczą.

Funkcja opiekuńcza sprowadza się do zaspokajania różnych potrzeb dziecka szczególnie niezbędnych dla prawidłowego jego rozwoju (dbałość o bezpieczeństwo, zdrowie, higienę, rozwój fizyczny i troska o rekreację).

Funkcja diagnostyczno - prognostyczna sprowadza się do określenia aktualnego stanu wiadomości i umiejętności ucznia, aktualnych postaw reprezentowanych przez ucznia i środowiska społeczno - ekonomicznego ucznia pozwalającego przewidywać i prognozować optymalne drogi dalszego rozwoju.

Funkcja kompensacyjno - usprawniająca polega na wyrównywaniu braków tkwiących w dzieciach będących przyczyną trudności w nauce i umożliwiających przezwyciężenie tych trudności.

Funkcja poznawczo - kształcąca polega na zapoznaniu uczniów z określoną wiedzą, z określonymi umiejętnościami oraz na umiejętności wykorzystania tej wiedzy przy zdobywaniu nowych wiadomości, rozwiązywaniu zadań i problemów z jakimi stykają się uczniowie lub będą się stykać w praktyce.

Funkcja wychowawcza polega na kształtowaniu postaw społecznych, ideowych i moralnych oraz na kształtowaniu określonych opinii, przekonań, postaw i uczuć.

1.2. Wiedza i umiejętności pedagogiczne nauczycieli

Według W. Okonia wiedza „to treści utrwalone w umyśle ludzkim w rezultacie gromadzenia doświadczeń i uczenia się. Szczególne znaczenie mają w życiu dwie kategorie wiedzy, ściśle związane z oddziaływaniem człowieka na rzeczywistość. Pierwsza z nich to oparta na doświadczeniu wiedza praktyczna, która dostarcza informacji o tym, jak zmieniać rzeczywistość. Druga - to wiedza teoretyczna (naukowa), dostarczająca danych o tym, jaka jest rzeczywistość.”

Natomiast umiejętność „to sprawność w posługiwaniu się odpowiednimi wiadomościami przy wykonywaniu określonych zadań.”

Wiedza i umiejętności pedagogiczne z zakresu danej specjalności stanowią podstawowe wyposażenie nauczyciela. Nie wystarczy tylko umieć, trzeba właściwie organizować procesy rozwijania umiejętności u innych, przedstawiać wiedzę w sposób klarowny i przekonujący. Wiedza kierunkowa i pedagogiczno - psychologiczna jako rezultat wykształcenia, samokształcenia i różnych form zawodowego doskonalenia ma dla kwalifikacji pedagogicznych znaczenie podstawowe.

Najprostszym uzasadnieniem tej tezy może być definicja pojęcia: umiejętności dydaktyczne, które M. Maciaszek określa jako „zdolność do takiego działania, które wyraża się w sprawnych i skutecznych czynnościach nie wykonywanych metodą prób i błędów”

Podstawą umiejętności dydaktycznych, według powyższego cytatu, są przyswojone przez nauczyciela zasady działania pedagogicznego, modele i wzorce, a dopiero po ich opanowaniu - na drodze twórczej refleksji - następuje odchodzenie od schematu, tworzenie nowych, samodzielnych koncepcji metodycznych.

Należałoby postawić pytanie: Jaką wiedzę powinien posiadać nauczyciel, który ma zrealizować na właściwym poziomie swoje obowiązki dydaktyczne i wychowawcze ? Najogólniej można by odpowiedzieć w sposób następujący: taką wiedzę, która optymalnie wpłynie na rozwój jego osobowości oraz umożliwi opanowanie praktycznych umiejętności pedagogicznych.

T. Nowacki zauważa, że praca pedagogiczna jest bardzo złożona i wymaga wielokierunkowego doskonalenia, któremu wyznaczył cztery funkcje:

1. adaptacyjną, czyli ułatwienie zastosowania zdobytej wiedzy i umiejętności w praktyce,

2. wyrównawczą polegającą na podnoszeniu wiedzy i umiejętności nauczyciela w związku z wymaganiami programów nauczania i postępem wiedzy,

3. renowacyjną, tj. wprowadzenie nowych technik dydaktyczno - wychowawczych wynikających z postępu wiedzy i praktyki pedagogicznej,

4. rekonstrukcyjną, przez co należy rozumieć potrzebę poszukiwań i wprowadzania nowych, lepszych i właściwych koncepcji metodycznych.

W czasach współczesnych, w epoce dynamicznego rozwoju nauki ważnym się staje gruntowne przygotowanie nauczyciela do wykonywania zawodu, które polegać ma na opanowaniu przez niego podstawowych składników wiedzy kierunkowej (wiedza przedmiotowa lub specjalistczna), rozumienie zjawisk i procesów, podstaw i tendencji rozwojowych, aby opanował on wiedzę o środowisku, kulturze i społeczeństwie, w którym żyje (wiedza ogólna), aby wreszcie opanował niezbędną wiedzę o uczniu - podmiocie procesu dydaktyczno - wychowawczego (wiedza pedagogiczno - psychologiczna).




„Ciało dziecka żyje poprzez przyjaźń z duszą”

uważała M. Montessori

i to jest wyrazem integracji człowieka




2. Nauczanie zintegrowane

2.1. Rys historyczny współczesnej koncepcji integracji edukacji wczesnoszkonej

Idea integracji nie jest sprawą nową. Obecna koncepcja integracji edukacji wczesnoszkonej jest wynikiem rozwoju myśli pedagogicznej XIX i XX wieku. Geneza jej sięga systemów nowego wychowania, zwanych inaczej systemami progresywizmu pedagogicznego. Powstały one głównie na podłożu dynamicznie rozwijającej się nauki o dziecku.

Na bezpośrednią praktykę szkolną ogromne znaczenie miały wyniki badań J. Piageta i jego teoria rozwoju operacji umysłowych. W licznych badaniach udowadniał, że rozwój umysłowy dziecka następuje według kolejnych faz, pojawiających się bardzie spontanicznie aniżeli pod wpływem nauczania świadomie kierowanego.

W tym kontekście powstały w I połowie XX wieku liczne koncepcje pedagogiczne, obejmujące również początkowy szczebel kształcenia.

Dotyczy to tak głośnych idei jak:

• metoda ośrodków zainteresowań O. Decroly'ego,

• nauczanie łączne K. Linkego,

• metoda projektów J. A. Stevensona.

Nauczanie całościowe preferowały także:

• szkoły pracy J. Dewey'a,

• nowoczesna szkoła C. Freineta, opierająca się na twórczej aktywności dziecka.

Współczesne idee koncepcji integracji edukacji wczesnoszkolnej nawiązują do wymienionych wariantów nauki całościowej.

1. Podstawą koncepcji edukacyjnej Owidiusza Decroly'ego (1871-1932) były naturalne potrzeby i zainteresowania dziecka. W programie szkolnym nie przeprowadził podziału wiadomości na odrębne przedmioty nauczania. Nauka zorganizowana była według ośrodków tematycznych, dostosowanych do faz rozwojowych, do rozwijających się potrzeb, czynności umysłowych i ruchowych dziecka. Ośrodki te stawały się ośrodkami zainteresowań i działalności dziecka. W kontekście wspomnianej działalności dzieci zdobywały określone wiadomości i umiejętności. Środowiskiem naturalnym dziecka był ogród i izba szkolna, zamieniona na pracownię, a środowiskiem społecznym - rodzina i szkoła. Decroly jako pierwszy wprowadził do szkoły metodę globalną zrywając z ustalonymi sposobami nauczania w szkole tradycyjnej. Proces poznawania przez dzieci rzeczywistości oparty był na obserwowaniu (przedmiotów i zjawisk), kojarzeniu (nawiązywanie do poprzednio zdobytych wiadomości) oraz wyrażaniu (lepienie, modelowanie, rysowanie, wycinanie oraz opowiadanie, pisanie wypracowań itp.). Zaletą tego systemu było pełne współdziałanie wychowawców z poszczególnymi dziećmi, wspierające w sposób możliwie pełny rozwój indywidualności.

2. Odmianą nauczania całościowego jest nauczania całościowego jest nauczanie łączne, które zostało zapoczątkowane przez Karola Linkego (1884-1938). Koncepcja nauczania łącznego zrodziła się w Austrii, gdzie w roku 1919 Karol Linke wprowadził je do kl. 1-3 szkół podstawowych w związku z mającą w tym kraju miejsce reformą szkolną. Nowum stanowiło zastosowanie określonego układu treści kształcenia. Zamiast przedmiotów wprowadzono całościowe jednostki życia, traktowane jako jednostki nauczania. W takim ujęciu za podstawowe elementy edukacji łącznej uznano „ośrodki życiowe” i „ośrodki rzeczy”. Według tej koncepcji poznawanie powinno rozpoczynać się od „ośrodków życiowych” i przechodzić do „ośrodków rzeczy”. Przejście do nauczania przedmiotowego odbywało się w połowie klasy IV. Nauczanie łączne stosowano w całości zarówno do układu treści kształcenia, jak i metod pracy.

Innym elementem nawiązującym w pewnym sensie do nauczania łącznego jest projektowana obecnie koncepcja integracji.

3. W Polsce próbowała urzeczywistnić ją w praktyce szkolnej J. Walczyna. Integracja w tym ujęciu polegała na zastąpieniu przedmiotów nauczania kierunkami kształcenia. Treści miały być skoncentrowane wokół pięciu kierunków kształcenia:

• poznawanie narzędzi społecznego porozumiewania się przez słowo i liczbę,

• kształcenie przyrodniczo - techniczne,

• kształcenia społeczne,

• kształcenie artystyczne,

• kształcenie fizyczne.

Przedstawione aspekty kształcenia, odzwierciedlone w planie nauczania, miały być uwzględnione przez takie przedmioty, jak: język polski, matematyka, życie społeczne, życie przyrody, zajęcia fizyczne i języki obce, a ich realizacja powinna przebiegać w ujęciu zintegrowanym i jednocześnie umożliwić ograniczone wiązanie nauczania, uczenia się, samowychowania w jednolitym procesie edukacyjnym.

4. Koncepcja pedagogiczna C. Freineta oparta jest na własnych doświadczeniach praktycznych. Istotnym jej elementem są techniki związane z praktyką szkolną. W programie edukacji szczególnie ważny jest rozwój dziecka, jego potrzeby i naturalny sposób bycia. Eksponowana pozycję w edukacji zajmuje swobodna działalność twórcza dziecka, a nade wszystko ekspresja słowna, plastyczna, muzyczna, ruchowa itp. C. Freinet, zamiast tradycyjnego nauczania podręcznikowego opartego na autorytecie nauczyciela i autora podręcznika, opracował i urzeczywistnił w praktyce edukacyjnej tzw. techniki pracy szkolnej. Spośród nich na uwagę zasługują następujące:

• swobodne teksty dzieci połączone z gazetką klasową jako podstawa do nauki czynnego języka ojczystego;

• doświadczenia poszukujące jako podstawa do samodzielnej pracy uczniów w zakresie matematyki, nauk przyrodniczych, geografii i historii;

• planowanie pracy indywidualnej i zbiorowej przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela;

• różnorodne formy ekspresji artystycznej i technicznej jako podstawa wychowania estetycznego i technicznego;

• referaty jako środek rozwijania zainteresowań oraz umiejętności samokształceniowych,

• korespondencja i wymiana międzyszkolna jako podstawa szerokich kontaktów społecznych;

• spółdzielnia klasowa jako naturalna forma samorządu dzieci

Ważną pozycję w koncepcji pedagogicznej C. Freineta zajmują środki dydaktyczne. Należą do nich:

• biblioteka klasowa,

• kąciki specjalistyczne,

• kartoteka fiszek autokreatywnych (obejmująca ortografię, gramatykę i matematykę),

• płytoteka,

• szafka z narzędziami,

• plany pracy uczniów,

• wystawki prac,

• kronika klasy zwana „książką życia klasy”,

• gazetka wychowawcza.

„Koncepcja szkoły freinetowskiej, w odróżnieniu od innych jest koncepcją otwartą: jest w niej miejsce na nowe pomysły, nowe środki dydaktyczne. Może być wykorzystywana przez rozumnego nauczyciela w różnym środowisku dydaktycznym; mogą być wykorzystywane jej elementy. Nie musi być realizowana w całości. Przykład choćby swobodnych tekstów pokazuje, że można pracować inaczej, a owoce tego są wyraźnie pozytywne”.

5. Pedagogika Marii Montessorii (1870-1952) przeżywa obecnie swoisty renesans. Intensywny rozwój idei pedagogicznych Marii Montessorii można zarejestrować w następujących krajach: USA, Japonia, Belgia, Austria, Niemcy, Szwecja, Anglia, Szwajcaria, Australia i Polska. Nadrzędną wartością w pracy pedagogicznej nauczyciela jest rozwój dzieci. Maria Montessori wyróżnia trzy podstawowe warunki rozwoju, a mianowicie:

• urządzenie otoczenia,

• materiał dydaktyczny,

• osobowość nauczyciela.

„Kwintesencją jej teorii pedagogicznej jest stwierdzenie dziecka „pomóż mi zrobić to samemu”. M. Montessori zawsze podkreślała, że dziecko od pierwszych chwil swego życia musi wykonywać ogromną pracę, którą określiła jako „długą i ciężką pracę rozwoju”, co ma doprowadzić do stania się dojrzałym człowiekiem”.

M. Montessori była prekursorką pedagogiki wieku dziecięcego. Uważała też, że dzieci najlepiej rozwijają się w grupach niejednorodnych wiekowo. Wyróżniała trzy grupy wiekowe: 4-6 lat, 7-9 lat, 10-12 lat.

Za najważniejsze zadanie wychowania uważała przygotowanie do swobodnego i samodzielnego życia. Ponadto według jej koncepcji nauczyciel jest koordynatorem indywidualnej aktywności poznawczej uczniów. Równocześnie zajmuje się uczniami o zróżnicowanym wieku realizującymi różne zadania. Nauczyciel nie ingeruje w pracę indywidualną ucznia, chyba że on sam lub uczeń dostrzeże błąd w rozwiązywaniu zadania, wówczas koryguje błąd za pomocą nowego zestawu środków, bądź za pomocą fiszki autokorekcyjnej. Ponadto nauczyciel prowadzi systematyczną obserwację pracy uczniów i spostrzeżenia zapisuje w dzienniczkach obserwacyjnych (czyni to po zajęciach). Nie stosuje się ocen wyrażonych stopniem ocena ma charakter opisowy. Jest przygotowywana kilka razy w roku na podstawie ciągłej i systematycznej obserwacji dotyczącej wszystkich sfer rozwoju dziecka. W klasach starszych używa się systemu punktowego. Pomiar postępów w nauce dokonywany jest dwa razy w roku za pomocą testów wewnątrzszkolnych. Stosowane są też dwa razy w roku świadectwa opisowe (raporty), które otrzymują rodzice. Program w poszczególnych poziomach odpowiada wychowaniu przedszkolnemu, nauczaniu początkowemu i trzem starszym klasom szkoły podstawowej.

6. Koncepcja kształcenia integralnego Marii Cackowskiej zawiera wiele pierwiastków zaczerpniętych z systemów M. Montessori i O. Decroly'ego. Główne założenia tej koncepcji to:

• nauczanie powinno być nastawione na pobudzanie działalności poznawczej dziecka oraz rozwijanie jego postaw twórczych przez skłanianie do podejmowania różnorodnych działalności,

• kształcenie winno być nastawione na uczenie sposobów rozwiązywania różnorodnych problemów, które są uczniom bliskie i związane z ich najbliższym otoczeniem, a ich rozwiązanie możliwe przy wykorzystaniu nabytych doświadczeń,

• w procesie dydaktyczno - wychowawczym należy łączyć trzy rodzaje aktywności: emocjonalną, intelektualną i praktyczną,

• należy zapewnić możliwość rozwoju każdemu dziecku,

• trzeba uwzględnić przedmiotowość ucznia w stosunkach nauczyciel - uczeń, w systemie diagnozowania i oceniania jego osiągnięć szkolnych,

• system wartości powinien być jasny, oparty na aktywności jednostki i normach moralnych grupy.

Autorka koncepcji proponuje obniżenie progu dojrzałości szkolnej o rok, czyli rozpoczęcie nauczania początkowego już w wieku 6 lat. Według założeń tej koncepcji, praca w klasie 0-1 ma charakter nauczania integralnego, gdzie treści zebrane są wokół trzech grup tematycznych: rzeczywistości przyrodniczej, społecznej i problemów wysuwanych przez dzieci. Widzi tu duży walor „wychowania okolicznościowego”, a treści są ujęte w przedziale miesiąca i tygodnia. Preferowane są zabawowe, aktywizujące formy pracy.

Praca dydaktyczna oparta na całodniowym scenariuszu ma najczęściej charakter gier dydaktycznych lub zajęć badawczych twórczych. Stwarza więc warunki do aktywności właściwej dla wieku uczniów - do zabawy, gdzie mają zastosowanie również wszystkie formy działalności plastycznej, technicznej, muzycznej, ruchowej. W toku zabawowych czynności uczeń może jako aktor grać określone role, najlepiej takie, które sam wybierze, nazwie i opracuje.

Nauczyciel - organizator takiego procesu czuwa nad tym, aby potrzeby i motywy działania uwzględniały ogólnospołeczne normy, analizowane i rozumiane przez wykonawców ról.

2.2. Pojęcie i istota integracji i korelacji w edukacji wczesnoszkolnej

Zdaniem R. Więckowskiego problem integracji należy do najbardziej złożonych i dyskusyjnych w historycznym rozwoju pedagogiki wczesnoszkolnej jako nauki. We współczesnej edukacji wczesnoszkolnej najwięcej kontrowersji można zarejestrować wokół koncepcji integracji. Odnotowuje się tu mniej lub bardziej klarownie formułowane idee o różnym nazewnictwie:

• nauczanie integralne,

• nauczanie integracyjne,

• nauczanie blokowe,

• integracja międzyprzedmiotowa.

Współczesne idee koncepcji integracji nawiązują niewątpliwie, choć tego wyraźnie nie formułują, do tzw. nauki całościowej.

Pojęcie „integracja (z łac. integratio) oznacza zespolenie się, scalenie, tworzenie całości z części.” „Integracja oznacza scalenie, a więc proces tworzenia całości z części lub włączenie jakiegoś elementu do całości.”

Natomiast zdaniem R. Więckowskiego „integracja nauczania to sposób mający na celu przekazywanie związków między wszystkimi przedmiotami i ukazywanie nauki jako całości.” 

Słownik pedagogiczny w ogóle nie ujmuje tego hasła, podając natomiast wyjaśnienie pojęcia „korelacja w nauczaniu”. Mianem „korelacji” określa się „łączenie ze sobą treści należących do różnych przedmiotów nauczania. Tradycyjne rozumienie korelacji w nauczaniu sprowadza się do synchronizacji zbliżonych do siebie treści różnych przedmiotów, a więc np. zbieżność lub wyprzedzenie pewnych tematów z matematyki z tematami z geografii lub fizyki (…). Bardziej współczesne rozumienie korelacji polega na wiązaniu ze sobą treści z różnych przedmiotów nauczania i tworzeniu układów integrujących w sobie treści tych przedmiotów.” 

R. Więckowski uważa, iż współczesne koncepcje integracji mają raczej formę korelacji międzyprzedmiotowej. Nawiązując do „historycznych korzeni” współczesnej integracji edukacji wczesnoszkolnej, autor proponuje przyjąć następujące założenia:

• edukacja wczesnoszkolna jest swoistą całością, co oznacza, że wszystkie rodzaje zajęć mają dla rozwoju dziecka jednakowo ważne znaczenie;

• w organizowaniu różnych rodzajów aktywności (polonistycznej, matematycznej, środowiskowej, plastycznej, muzycznej, technicznej i zdrowotnej) należy zachować określone i racjonalne proporcje czasowe, bez preferowania którejkolwiek z wymienionych rodzajów aktywności;

• plan nauczania, zawierający rejestr przedmiotów i wymiar czasu przeznaczony na ich opracowanie powinien mieć charakter orientacyjny, tzn. powinien określać ogólny budżet czasu przewidziany na wielokierunkową aktywność dziecka w danym dniu, tygodniu itp. Nauczyciel kierując się ogólnym budżetem czasu oraz potrzebami i zainteresowaniami dzieci, inspiruje i stymuluje różne rodzaje aktywności z zachowaniem odpowiednich proporcji czasowych;

• elementem integrującym poszczególne składniki współczesnej edukacji wczesnoszkolnej (kierunki edukacji) jest język, ujmowany w aspekcie semiotycznym, co oznacza, iż dziecko spostrzegając rzeczywistość ujmowaną całościowo, odczuwa naturalną potrzebę wyrażania swoich doznań i przeżyć w kontakcie ze światem zewnętrznym (czyli za pomocą systemu znaków językowych). Tak więc istotą edukacji wczesnoszkolnej w tym kontekście, jest wzbogacanie językowych możliwości wyrazowych dziecka. Istotą zatem zintegrowania edukacji wczesnoszkolnej jest kształcenie i rozwijanie języka dziecka w aspekcie semiotycznym.

Podsumowując poczynione spostrzeżenia dotyczące istoty integracji, da się zauważyć, iż zdaniem R. Więckowskiego integracja we współczesnej edukacji wczesnoszkolnej ma charakter treściowo - organizacyjny. Elementem treściowym o charakterze integrującym - jest proces kształcenia języka dziecka - w aspekcie semiotycznym (nastawienie na wzbogacanie różnych sposobów językowego wyrazu spostrzeganych i poznawanych różnorodnych treści). W aspekcie zaś organizacyjnym integracja polega na przemiennym organizowaniu różnych form aktywności dzieci. Toteż i w tym kontekście nauczyciel wzbogaca język dziecka, biorąc pod uwagę jego zainteresowania i fizjologiczny proces zmęczenia, organizuje przemiennie różne formy aktywności i tym samym ukazuje dzieciom wielostronne możliwości językowego wyrazu całościowo ujmowanej rzeczywistości.

W podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów z dnia 15 lutego 1999r. zapisano: „…Nauczyciele mając na uwadze osobowy rozwój ucznia, winni współdziałać na rzecz tworzenia w świadomości uczniów zintegrowanego systemu wiedzy, umiejętności i postaw. Ma to szczególne zastosowanie w nauczaniu początkowym.”

I etap edukacyjny - klasy I-III nazwano kształceniem zintegrowanym. Jeżeli tak, to należy zadać sobie pytanie: Co rozumiem przez integrację w nauczaniu początkowym ?

Elżbieta Misiorna istotę integracji przedstawia w następujący sposób (schemat nr 1):

Z przedstawionego schematu wynika, iż przyjęcie i realizacja powyższych założeń zmienia organizację procesu edukacyjnego, planowanie pracy edukacyjnej, a także sposób wspomagania (wspierania) rozwoju dziecka. Szczególnego znaczenia nabiera właściwa relacja między nauczycielem i dzieckiem w procesie nauczania - uczenia się. Między tymi dwoma podmiotami edukacji musi istnieć szczególny stosunek, coś w rodzaju więzi.

Zdaniem Jadwigi Hanisz - „Edukacja, to czynność kierowania całościowym rozwojem dziecka. Termin ten obejmuje jednocześnie fizyczny, psychiczny, intelektualny i moralny aspekt rozwoju, podczas gdy „uczenie” ogranicza się do rozwoju intelektualnego.”

Edukacja zintegrowana jest tu rozumiana wieloaspektowo, jako:

• integralna edukacja dzieci zdrowych, pełnosprawnych z dziećmi o zaburzonym rozwoju (w ramach jednej klasy w szkole masowej);

• integracja wszystkich zabiegów edukacyjnych wokół osoby dziecka i jego rozwoju we wszystkich sferach: fizycznej, psychicznej, intelektualnej i moralnej;

• integracja treści edukacji, w której zanikają granice między tradycyjnymi przedmiotami nauczania, a praca uczniów koncentruje się wokół wybranego pojęcia przyjętego za pojęcie „bazowe”;

• integracja metod edukacji, w której w zależności od sytuacji i zadania przeplatają się metody czynnościowe z werbalnymi, manipulacyjnymi, eksperymentalnymi;

• integracja oddziaływań szkoły, domu rodzinnego i innych środowisk.

Natomiast integralny charakter programu pt. „Moja Szkoła” przejawia się:

• w doborze treści edukacyjnych, prezentujących całościowy obraz świata;

• w stosowaniu różnorodnych metod edukacyjnych dostosowanych do potrzeb i możliwości dzieci 7-10 letnich;

• w scalaniu oddziaływań wychowawczych rodziny, szkoły i pozostałych środowisk, w jakich funkcjonuje dziecko.

Kształcenie na tym etapie jest łagodnym przejściem od wychowania przedszkolnego do edukacji prowadzonej w systemie szkolnym. Ma ono charakter zintegrowany. Zajęcia edukacyjne prowadzi nauczyciel lub nauczyciele według ustalonego przez siebie planu, dostosowując czas zajęć i przerw do aktywności uczniów. Nauczyciel (nauczyciele) powinien układać zajęcia w taki sposób, aby zachować ciągłość nauczania i doskonalenia podstawowych umiejętności.

Wskazane jest takie organizowanie procesu dydaktyczno - wychowawczego, aby każdym dniu wystąpiły zajęcia ruchowe, których łączny tygodniowy czas winien wynosić co najmniej 3 godziny.

Z uznania za nadrzędny cel edukacji wszechstronnego rozwoju ucznia jako człowieka, wynika że w dydaktyce najważniejszym zadaniem nauczycieli winno być tworzenie w umysłach uczniów spójnego obrazu świata. Szczególnie w pierwszym okresie szkolnym uczeń ma skupiać swoją uwagę na świecie, a nie na wiedzy naukowej. Dziecko poznając świat w jego jedności i różnorodności lepiej go rozumie i odnajduje w nim swoje miejsce.

Celem lepszego przekazywania uczniom zintegrowanego systemu wiedzy, umiejętności i postaw zostają wprowadzone przez projekt „Podstawę Programową” nowe formy zajęć:

„Integracji wiedzy nauczanej w szkole na różnych etapach kształcenia służy wprowadzenie:

1. zajęć zintegrowanych,

2. bloków przedmiotowych,

3. ścieżek edukacyjnych.”

Zajęcia zintegrowane w pełni występują w nauczaniu początkowym szkoły podstawowej. Blok przedmiotowy - występujący w następnym etapie kształcenia - jest forma integrowania treści nauczania i umiejętności z różnych dziedzin wiedzy realizowanych w toku jednolitych zajęć edukacyjnych.

Największe znaczenie dla wychowania ma ścieżka edukacyjna, czyli: „zestaw treści i umiejętności o istotnym znaczeniu wychowawczym, których realizacja może odbywać się w ramach nauczania różnych przedmiotów (bloków przedmiotowych) lub w postaci odrębnych zajęć.”

R. Więckowski podkreśla, że w edukacji zintegrowanej wysuwają się trzy podstawowe założenia:

1. formą organizacyjną aktywności dziecka w klasach początkowych nie jest tradycyjna lekcja szkolna, ale dzień pracy i aktywności;

2. wszystkie kierunki edukacji i projektowanych zajęć w programie i planie nauczania mają jednakowe i ważne znaczenie dla rozwoju wszystkich dzieci w klasie;

3. zamiast tradycyjnego nazewnictwa określonych przedmiotów szkolnych, wprowadzono nowe pojęcia: kierunek czy zakres edukacji.

Tak więc edukacja wczesnoszkolna przestaje być „sumą przedmiotów”, a staje się ośrodkiem wielokierunkowej aktywności dziecka.




3. Problematyka i metodologia badań własnych

3.1. Założenia i cele badań

W pracy przedstawiono nauczycieli klas początkowych, ich poglądy i opinie na temat przygotowania szkół w związku z wprowadzaną reformą oraz przygotowania nauczyciela klas I-III do pracy w nauczaniu zintegrowanym.

Celem badań było uzyskanie informacji do opracowania raportu o stanie wiedzy nauczycieli nauczania początkowego na temat celów i przebiegu reformy edukacyjnej.

3.2. Problemy badawcze

Współczesna metodologia badań przywiązuje dużą wagę do wstępnego etapu, który obejmuje postawienie i sformułowanie problemu.

Pojęcie problemu jest różnie interpretowane przez metodologów i badaczy. Według W. Zaczyńskiego „w sytuacji problemowej mamy do czynienia z trudnością wynikającą z braku rozpoznania naukowego określonego wycinka rzeczywistości, w której wypadło nam działać.”

S. Nowak sądzi, że „problem badawczy to tyle co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie.” Dla J. C. Townsenda problem „to pytanie, na które nie od razu znajdujemy odpowiedź.” 

Natomiast J. Dewey twierdzi, iż „problemem jest swoiste przeżycie trudności w danej sytuacji zwanej z tej racji sytuacją problemową.”

Na pytania - problemy nie ma gotowych odpowiedzi. Otrzymuje się je w drodze własnych badań i poszukiwań. Przy konstruowaniu problemów ważne jest - jak twierdzi M. Łobocki - kryterium praktycznej poprawności to jest ich użyteczność społeczna.

Przyjmując warunki i kryteria praktycznej poprawności sformułowałam następujące problemy:

1. Jaka jest ocena przygotowania szkół w opinii nauczycieli ?

2. Jak nauczyciele oceniają swoje przygotowanie do pracy w nowej rzeczywistości edukacyjnej ?

3. Jaki jest poziom informacji w szkołach w związku z wprowadzaną reformą ?

3.3. Hipotezy badawcze

Z umiejętnie postawionych problemów powinny wynikać hipotezy, jako odpowiedzi na pytania zawarte w problemach. W. Okoń twierdzi, że hipoteza „to nie sprawdzone twierdzenie, które ustala bądź wyjaśnia cechy badanych zjawisk lub związki między nimi”.

T. Kotarbiński uważa, że „hipotezą jest przypuszczenie dotyczące zachowania pewnych zjawisk lub zależności między nimi, które pozwala wyjaśnić jakiś niewytłumaczony dotąd zespół faktów, będących pewnym problemem.”

Hipoteza robocza stanowi zatem wstępną, przypuszczalną odpowiedź na pytania problemowe. Jej prawdziwość lub fałszywość wyłania się w toku badania. W celu rozwiązania problemów badawczych sformułowano następujące hipotezy robocze:

1. Nauczyciele uważają, że szkoły nie są właściwie przygotowane do podjęcia zadań związanych z wprowadzeniem nauczania zintegrowanego.

2. Nauczyciele nauczania początkowego nie są w pełni przygotowani do pracy w nowej rzeczywistości edukacyjnej.

3. Nauczyciele uważają, że poziom informacji dotyczący wprowadzanej reformy w szkołach nie jest wystarczający.

3.4. Zmienne i ich wskaźniki

Podstawowym celem badań naukowych jest wykrycie związków zależności, interakcji zachodzących między badanymi zjawiskami. Określamy je mianem zmiennych.

„Zmienna to pewna kategoria zjawisk, których wielkość, intensywność, częstość występowania może ulegać zmianom zależnie od różnych okoliczności”.

W badaniach naukowych ważny jest podział zmiennych dokonywany w aspekcie zachodzących między nimi zależności i związków przyczynowych. Przyjmując powyższe kryteria wyróżniamy zmienne zależne i zmienne niezależne.

„Zmienna zależna to zjawisko podlegające wpływom innych zjawisk. Czynimy je przedmiotem badań i staramy się określić jego zależność od zjawisk spełniających funkcję zmiennej niezależnej lub pośredniczącej.”

„Zmiennymi niezależnymi są zjawiska wpływające na powstanie i przebieg zjawisk będących zmiennymi zależnymi”.

W niniejszej pracy zmienne można przedstawić następująco:

Zn

Reforma edukacji

Zz

Przygotowanie nauczycieli do pracy w nauczaniu zintegrowanym

Przy określaniu zmiennych zależnych i niezależnych uwzględnić należy odpowiednie wskaźniki, które umożliwiają urzeczywistnienie tychże zmiennych, określą stopień ich nasilenia. Zdaniem S. Nowaka „wskaźnikiem jakiegoś zjawiska jest takie zjawisko W, którego zaobserwowanie pozwoli nam stwierdzić, że zaszło zjawisko Z”.

Ponieważ zmienne są zbyt ogólne, by mogły służyć weryfikacji hipotezy, zachodzi konieczność ich dalszego uszczegółowienia. Ilustrują to poniższe tabele.

Tabela 2 Zmienna niezależna - reforma szkolna i jej zmienne szczegółowe

Zmienne szczegółowe	Wskaźniki
1. Ocena poziomu informacji	Skala 0-5
2. Ocena odczuwanych braków informacyjnych w związku z wprowadzoną reformą	Odpowiedź na pytanie otwarte ankiety
3. Ocena poziomu przygotowania szkół do podjęcia zadań z wprowadzeniem nauczania zintegrowanego	Skala 0-5

Tabela 3 Zmienna zależna - przygotowanie nauczycieli do pracy w nauczaniu zintegrowanym i jej zmienne szczegółowe

Zmienne szczegółowe	Wskaźniki
1. Wiedza nauczycieli dotycząca celów reformy edukacji	Odpowiedź na pytanie otwarte ankiety
2. Ocena przygotowania nauczycieli w zakresie kompetencji: pedagogiczno - psychologicznych metodycznych komunikacyjnych	Skala 0-5 Skala 0-5 Skala 0-5
3. Źródła wiedzy przydatne w nauczaniu zintegrowanym	informacje MEN w czasopismach pedagogicznych informacje dyrektora szkoły informacje doradców i konsultantów WOM, CEN doniesienia prasowe inne źródła

Tabela 4 Zmienne pośredniczące

Zmienne szczegółowe	Wskaźniki
1. Wykształcenie nauczycieli	wyższe magisterskie SN
2. Staż pracy nauczycieli	do 5 lat 6-10 lat 11-20 lat powyżej 20 lat
3. Środowisko szkolne	miejskie wiejskie

3.5. Metody badań, techniki i narzędzia

Dla sprawdzenia słuszności hipotezy należy przeprowadzić badania stosując metody, techniki i narzędzia badań, gdyż jak twierdzi Z. Tyszka „Badania naukowe muszą być przeprowadzone za pomocą przemyślnie dobranych form, metod, technik i procedur badawczych."

T. Pilch definiuje metodę badawczą jako „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego.”

Technika badawcza T. Pilcha określana jest jako „czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzonych informacji, opinii, faktów.”

Narzędzia badawcze są przedmiotem, który służy do realizacji wybranej techniki badań.

W niniejszej pracy zastosowano metodę badania opinii wśród nauczycieli. Stosując wyżej wymienioną metodę uzyskano informacje o wysuniętych problemach badań.

Z doborem odpowiednich metod podczas przeprowadzania badań, wiąże się dobór odpowiednich technik badawczych, czyli mniej lub bardziej rozbudowanego zespołu czynności i środków, którymi posłużono się przy zbieraniu materiałów.

Techniką badawczą w tej pracy była ankieta. „Ankieta jest to technika, która należy do grupy technik standaryzowanych, w których badacz otrzymuje materiały w procesie wzajemnego kontaktowania się z innymi osobami odpowiadającymi pisemnie na jego pytanie.”

Wywiad według W. Okonia „to ukierunkowana rozmowa, której celem jest zebranie informacji od dobranych odpowiednio osób.”

Do realizacji wybranych technik badawczych posłużono się narzędziem badawczym jakim był kwestionariusz ankiety.

3.6. Charakterystyka badanego środowiska

Badaniem objęto 40 nauczycieli z różnych szkół podstawowych zarówno z środowiska wiejskiego jak i miejskiego (przyjmując pojęcie środowiska za H. Radlińską).

„Środowisko to zespół warunków, wśród których bytuje jednostka i czynników kształtujących u niej osobowość, oddziałujących stale lub przez dłuższy czas działania.”

Większość badań przeprowadziłam wśród swoich koleżanek studiujących na Studiach Podyplomowych Uniwersytetu Łódzkiego na kierunku: „Nowa strategia nauczania i wychowania w klasach 1-3.” Szkoły, w których pracują te nauczycielki są oddalone 15-200 km od Łodzi. Część badań przeprowadziłam na terenie woj. kujawsko - pomorskiego w pow. włocławskim na terenie szkół gminy Lubraniec.

Wszyscy nauczyciele objęci badaniem różnili się wykształceniem i stażem pracy w zawodzie nauczycielskim. Ilustrują to poniższe tabele:

Tabela 5 Wykształcenie nauczycieli objętych badaniem

Wykształcenie nauczycieli	Ilość nauczycieli	%
Studium nauczycielskie	4	10
Wyższe magisterskie	30	75
Licencjaty	6	15
Razem	40	100

Tabela 6 Staż pracy badanej grupy nauczycieli

Staż pracy w latach	Ilość nauczycieli	%
Do 5 lat	5	12,5
6 - 10	8	20
11 - 20	19	47,5
Powyżej 20	8	20
Razem	40	100

Tabela 7 Środowisko pracy badanej grupy nauczycieli

Środowisko szkolne	Ilość nauczycieli	%
Miejskie	17	42,5
Wiejskie	23	57,5
Razem	40	100




4. Przygotowanie nauczycieli do pracy w nauczaniu zintegrowanym

W rozdziale przedstawione zostaną wyniki przeprowadzonych badań. Formułując pierwszą hipotezę badawczą założono, że szkoły nie są właściwie przygotowane do podjęcia zadań związanych z wprowadzeniem nauczania zintegrowanego. Wyniki badań prezentują poniższe rysunki.

Rysunek 1 Ocena poziomu przygotowania szkół




Rysunek 2 Ocena poziomu informacji przekazywanych przez dyrekcję szkół




Jedno z pytań ankiety brzmiało: W jakich dziedzinach brakuje Panu(i) odpowiednich informacji ? Odpowiedzi na to pytanie prezentuje poniższa tabela.

Tabela 8 Ocena odczuwanych przez nauczycieli braków informacyjnych

Charakter (rodzaj braków)	Liczba	%
Prowadzenie dokumentacji oceny opisowej	12	30
Tworzenie szkolnego systemu oceniania	16	40
Budowa programu wychowawczego	11	27,5
Praktyczne wskazówki	9	22,5
Zapis w dziennikach	8	20
Pokaz zajęć zintegrowanych	5	12,5
Wskazówki wyboru odpowiednich programów nauczania i podręczników	8	20

Uwaga: badani wskazywali na więcej niż jedną kategorię

Zdecydowanie największe braki w zakresie informacji dotyczą budowy wewnątrzszkolnego systemu oceniania, układania programu wychowawczego szkoły oraz prowadzenia dokumentacji oceny opisowej. Mając to na uwadze uznałam za konieczność uzyskania odpowiedzi na pytanie: „Kto powinien te informacje przekazać Panu(i) ? Proszę wymienić odpowiednie instytucje, organizacje lub osoby.” Dane te obrazuje tabela.

Tabela 9 Przekaz informacji

Nazwa organizacji, instytucji, osoby	Liczba	%
Doradcy metodyczni	14	35
Dyrektor szkoły	11	27,5
Liderzy	8	20
WODN	8	20
Informatorzy MEN-u	9	22,5
Wizytatorzy kuratoryjni	7	17,5
Bezpłatna infolinia	3	7,5
Warsztaty metodyczne	5	12,5

Ankietowani uważają, że wszelkie informacje dotyczące reformy edukacji powinni przekazywać przede wszystkim doradcy metodyczni i dyrektorzy szkół, a następnie informatorzy MEN-u, liderzy, WODN i wizytatorzy kuratoryjni.

Podsumowując dotychczasowe rozważania należy stwierdzić, że pierwsza i trzecia hipoteza zostały potwierdzone, to znaczy: „Szkoły nie są właściwie przygotowane do podjęcia zadań związanych z wprowadzeniem kształcenia zintegrowanego” oraz to, że „Poziom informacji dotyczący wprowadzanej reformy w szkołach nie jest wystarczający”.

Ponieważ reforma edukacji stała się faktem oczywistym, uznałam za konieczność uzyskania odpowiedzi na pytanie o główne cele reformy. Dane te prezentuje poniższa tabela.

Tabela 10 Główne cele reformy w opinii nauczycieli nauczania początkowego

Cele reformy	Liczba	%
Wszechstronny rozwój dziecka	16	40
Nauczanie i wychowanie bezstresowe	9	22,5
Dostosowanie szkolnictwa do wymogów Unii Europejskiej	14	35
Dobro dziecka	12	30
Dostosowanie programów do możliwości uczniów	7	17,5
Szkoła na miarę potrzeb dziecka	6	15
Zmniejszenie kosztów edukacji	8	20
Nowa lepsza szkoła	4	10

Uwaga: badani wskazywali na więcej niż jedną kategorię

Ważną rolę w edukacji wczesnoszkolnej spełnia wiedza i umiejętności pedagogiczne nauczycieli, o których szerzej była mowa w pierwszym rozdziale. Wiedza, wykorzystywana przez nauczycieli pochodzi z różnych źródeł, dlatego też jedną z bardziej ważnych informacji było uzyskanie odpowiedzi na pytanie: „Z których podanych niżej źródeł czerpie Pan(i) wiedzę dotyczącą nauczania zintegrowanego ?” Dane te obrazuje tabela 11.

Tabela 11 Ocena przydatności różnych źródeł wiedzy w nauczaniu zintegrowanym

Źródło wiedzy	Liczba	%
Informacja MEN w czasopismach pedagogicznych	18	45
Informacje dyrektora szkoły	14	35
Informacje doradców i konsultantów WOM, CEN	15	37,5
Doniesienia prasowe	10	25
Inne źródła (Studia Podyplomowe)	28	70

Uwaga: Osoby ankietowane wskazywały na więcej niż jedno źródło, dlatego liczba odpowiedzi jest większa od ogólnej liczby badanych

Największe znaczenie przypisują nauczyciele wiedzy zdobytej na Studiach Podyplomowych na kierunku „Nowa strategia nauczania i wychowania w klasach 1-3”. Znaczące źródło wiedzy dla nauczycieli stanowią informacje MEN-u w czasopismach pedagogicznych, następnie informacje doradców i konsultantów WOM-u i CEN-u oraz informacje dyrekcji szkoły.

„Nauczyciele w szkole podstawowej, dostosowują przekazywanie odpowiedniej wiedzy, kształtowanie umiejętności i postaw uczniów do naturalnej w tym wieku aktywności dzieci; umożliwiają im poznawanie świata w jego jedności i złożoności; wspomagają ich samodzielność uczenia się; inspirują ich do wyrażania własnych myśli i przeżyć, rozbudzają ich ciekawość poznawczą oraz motywację do dalszej edukacji.”

Edukacja wczesnoszkolna ma więc wspomagać dziecku w:

• harmonijnym rozwoju wrodzonych predyspozycji we wszystkich sferach: fizycznej, psychicznej, intelektualnej i moralnej;

• nabywaniu wiedzy o sobie i otoczeniu;

• nabywaniu metod poznawania siebie i rzeczywistości;

• opanowaniu umiejętności komunikowania się (porozumiewania się) w formie bezpośredniej (mówienie, słuchanie, mimika, gest) oraz formie pośredniej (pisanie, czytanie, malowanie, śpiewanie, matematyzowanie); porozumiewanie się za pomocą słowa, liczby, dźwięku, ruchu, gestu, barwy.

Aby sprostać powyższym zadaniom nauczyciele powinni posiadać właściwe przygotowanie do pracy w edukacji zintegrowanej. W związku z tym ankietowanym nauczycielom zadano pytanie: „Jak oceniają swoje kompetencje do uczestnictwa w nowej rzeczywistości edukacyjnej ?” Odpowiedź na to pytanie przedstawiają poniższe rysunki.

Rysunek 3 Samoocena przygotowania nauczycieli w zakresie kompetencji pedagogiczno - psychologicznych




Rysunek 4 Samoocena przygotowania nauczycieli w zakresie kompetencji metodycznych




Rysunek 5 Samoocena przygotowania nauczycieli w zakresie kompetencji komunikacyjnych




Rysunki te potwierdzają wysunięta wcześniej hipotezę.




Wnioski i propozycje

Na podstawie przeprowadzonych badań i analizy ich wyników oraz przeanalizowanej literatury można sformułować pewne wnioski i postulaty. Niżej przedstawione wnioski odnoszą się do celu badań wraz z weryfikacją hipotez.

• Przeprowadzona ankieta potwierdziła, że szkoły nie są właściwie przygotowane do podjęcia zadań związanych z wprowadzeniem nauczania zintegrowanego.

• Potwierdziła się też hipoteza, iż nauczyciele nauczania początkowego nie są w pełni przygotowani do pracy w nowej rzeczywistości edukacyjnej.

• Badania potwierdziły hipotezę, że poziom informacji dotyczący wprowadzanej reformy nie jest wystarczający.

Analiza zebranego materiału badawczego, a przede wszystkim liczba ankiet nie stanowi, rzecz jasna, reprezentacji wszystkich nauczycieli nauczania początkowego, ale na podstawie wypływających wniosków z analizy zebranych materiałów można przedstawić szereg postulatów i propozycji:

1. Wszystkich nauczycieli nauczania początkowego należy kształcić na poziomie wyższym z uwzględnieniem przygotowania do nauczania zintegrowanego.

2. W kształceniu tym należy zwrócić szczególną uwagę na:

• pogłębienie przygotowania w zakresie kompetencji pedagogiczno - psychologicznych, metodycznych i komunikacyjnych,

• rozszerzenie praktycznego przygotowania nauczycieli,

• zajęcia warsztatowe, na których główną strategią będzie planowanie i organizacja zintegrowanych jednostek metodycznych,

• kształtowanie osobowości nauczyciela wychowawcy

3. Konieczna jest pełna i jasno sprecyzowana informacja o reformie szkolnej, a zwłaszcza o budowaniu wewnątrzszkolnego systemu oceniania, tworzenia programów wychowawczych szkół, prowadzenie dokumentacji oceny opisowej.

4. Organizować i prowadzić różne formy dokształcania i doskonalenia wzbogacające zawodowe zasoby - wiedzę, umiejętności oraz metody pracy nauczycieli.

5. Należy bardziej aktywizować zespoły nauczycielskie do twórczej wymiany doświadczeń oraz przetwarzania ich dla potrzeb szkoły i wdrażania do praktyki.




Bibliografia

1. Adamek J., Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 1997, „Impuls”

2. Dewey J., Jak myślimy, Warszawa 1957, KiW

3. Hammer H., Klucz do efektywności nauczania. Poradnik dla nauczycieli, Warszawa 1994, „Weda”

4. Hanisz J., Program nauczania pt. „Zintegrowana edukacja wczesnoszkolna”, Warszawa 1998, WSiP.

5. Kotarbiński T., Elementy teorii poznania logiki formalnej i metodologii nauk, Wrocław - Warszawa 1961, Ossolineum.

6. Kwiatkowska H., Standardy wykształcenia zawodowego nauczycieli opracowane przez Zespół Przygotowania Pedagogicznego Nauczycieli Rady ds. Kształcenia Nauczycieli [w:] Denek K., O nowy kształt edukacji, Toruń 1998, wyd. „Akapit”

7. Leżańska W., Koncepcja nowego kierunku studiów - pedagogiki wczesnoszkolnej, „Życie Szkoły” 10/1991.

8. Łobocki M., Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982, PWN.

9. Maciaszek M., Kształcenie umiejętności dydaktycznych nauczyciela, Warszawa 1963.

10. Misiorna E., Zintegrowana edukacja w kl. 1-3, WOM - Poznań 1999.

Ziętkiewicz E.

11. Nowacki T., Dydaktyka doskonalenia zawodowego, Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1976.

12. Nowak S., Metoda badań socjologicznych, Warszawa 1970, PWN.

13. Nowak S., Studia z metodologii nauk społecznych, Warszawa 1965, PWN.

14. Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1987, PWN.

15. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Wrocław 1969, Ossolineum.

16. Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla 6-letnich szkół podstawowych i gimnazjów, z dn. 15.II.1999.

17. Program nauczania „Moja szkoła” - program zintegrowanej edukacji w klasach 1-3, Kielce 1999, PW „MAC” S.A.

18. Radlińska H., Stosunek wychowawczy do środowiska społecznego, Warszawa 1986, WSiP.

19. Radziwiłowicz M., Metodyka nauczania początkowego, Warszawa 1986, WSiP.

Morawska Z.

20. Rozporządzenie MEN z dn. 15.II.1999 w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych.

21. Skorny Z., Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, WSiP.

22. Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1972, PWN.

23. Sojecki Cz., Mała encyklopedia powszechna, Warszawa 1969, PWN.

24.Szuman S., Talent pedagogiczny [w:] Okoń W., Osobowość i zawód nauczyciela, Warszawa 1998, wyd. „Żak”.

25. Townsend T. C., Intruduction to Experimental Method, New York 1953, za: Muszyński H., Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, PWN.

26. Tyszka Z., Socjologia rodziny, Wrocław 1974, Ossolineum.

27. Ustawa Karta Nauczyciela.

28. Ustawa o systemie oświaty.

29. Walczyna J., Integracja nauczania początkowego, Wrocław 1968, PAN.

30. Więckowski R., Geneza współczesnej koncepcji integracji edukacji wczesnoszkolnej, „Przegląd Edukacyjny” 1/1999.

31. Więckowski R., Kontrowersje wokół integracji w edukacji wczesnoszkolnej, „Życie Szkoły” 4/1995.

32. Więckowski R., System kształcenia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej wymaga reformy, „Życie Szkoły” 4/1991.

33. Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1981, PZWS.




Spis rysunków

Rysunek 1 Ocena poziomu przygotowania szkół




Spis tabel

Tabela 1 - Zadania nauczyciela klas początkowych wynikające z funkcji nowoczesnej szkoły




Aneks

Ankieta dla nauczycieli

Uprzejmie proszę o wypełnienie kwestionariusza ankiety. Uzyskane tą drogą informacje posłużą do opracowań w formie zestawień ilościowych. Udział w sondażu jest anonimowy.

1. Informacje wstępne

Środowisko szkolne miejskie wiejskie

Płeć: kobieta mężczyzna

Staż pracy: do 5 lat, 6-11 lat, 11-20 lat powyżej 20 lat

Wykształcenie: .....................................................................................................................

II.

1. Jakie są zdaniem Pana(i) główne cele reformy ?

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

2. Jak Pan(i) ocenia (w skali 0-5) swoje kompetencje do uczestnictwa w nowej rzeczywistości edukacyjnej ?

a) kompetencje pedagogiczno - psychologiczne

b) kompetencje metodyczne

c) kompetencje komunikacyjne

3. Z których podanych niżej źródeł czerpie Pan(i) wiedzę dotyczącą nauczania zintegrowanego. Proszę podkreślić

a) informacje MEN w czasopismach pedagogicznych

b) informacje dyrekcji szkoły

c) informacje doradców i konsultantów

placówek doskonalenia nauczycieli WOM, CEN

d) doniesienia i komentarze prasowe

e) inne źródła (proszę wymienić)

..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

4. Jak Pan(i) ocenia (w skali 0-5) poziom informacji na temat reformy i zadań swojej szkoły przekazywanych przez dyrekcję szkoły ?

5. W jakich dziedzinach brakuje Panu(i) odpowiednich informacji ?

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

6. Kto powinien te informacje przekazać Panu(i) ?

Proszę wymienić odpowiednie instytucje, organizacje lub osoby.

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

7. Jak Pan(i) ocenia (w skali 0-5) poziom przygotowania swojej szkoły do podjęcia zadań związanych z wprowadzeniem nauczania zintegrowanego w klasach 1-3 ?

R. Więckowski, System kształcenia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej wymaga reformy, „Życie Szkoły” 4/1991

Ustawa o systemie oświaty.

Ustawa Karta Nauczyciela.

S. Szuman, Talent pedagogiczny, W: W. Okoń (red.) Osobowość i zawód nauczyciela. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1998, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, s. 371-372

W. Leżańska, Koncepcja nowego kierunku studiów pedagogiki wczesnoszkolnej, „Życie Szkoły” 1991 nr 10, s. 583.

Tamże, s. 583.

H. Hamer, Klucz do efektywności nauczania, Poradnik dla nauczycieli, Wyd. Veda, Warszawa 1994.

Standardy wykształcenia zawodowego nauczycieli opracowane przez Zespół Przygotowania Pedagogicznego Nauczycieli Rady ds. Kształcenia Nauczycieli przedstawione przez H. Kwiatkowską na posiedzeniu KNP PAN w dniu 13.XI.1997r. w Warszawie W: K. Denek, O nowy kształt edukacji, Wyd. AKAPIT, Toruń 1998, s. 214.

M. Radziwiłowicz, Z. Morawska, Metodyka nauczania początkowego, WSiP Warszawa 1986, s. 5.

Tamże, s. 7-11.

W. Okoń, Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1987, s. 339.

Tamże, s. 329.

M. Maciaszek. Kształcenie umiejętności dydaktycznych nauczyciela, Warszawa 1963, s. 58.

T. Nowacki, Dydaktyka doskonalenia zawodowego, Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo 1976, s. 56.

R. Więckowski, Geneza współczesnej koncepcji integracji wczesnoszkolnej, „Przegląd Edukacyjny”, nr 1/1999.

Tamże.

Tamże.

Tamże.

Tamże.

J. Walczyna, Integracja nauczania początkowego, Wrocław 1968, PAN.

I. Adamek, Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 1997.

I. Adamek, Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 1999, „Impuls”

R. Więckowski, Kontrowersje wokół integracji w edukacji wczesnoszkolnej, „Życie Szkoły”, nr 4/1999.

I. Adamek, Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 1999, „Impuls”

I. Adamek, Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 1999, „Impuls”

R. Więckowski, Kontrowersje wokół integracji w edukacji wczesnoszkolnej, „Życie Szkoły”, nr 4/1999.

Tamże, s. 195.

Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1972, PWN, s. 132.

Cz. Sojecki, Mała Encyklopedia Powszechna, Warszawa 1969, PWN.

R. Więckowski, Geneza współczesnej koncepcji integracji wczesnoszkolnej, „Przegląd Edukacyjny”, nr 1/1999.

W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1987, PWN, s. 139.

R. Więckowski, Kontrowersje wokół integracji w edukacji wczesnoszkolnej, „Życie Szkoły”, nr 4/1999.

Tamże, s. 203.

E. Misiorna, E. Ziętkiewicz, Zintegrowana edukacja w kl. 1-3, WOM - Poznań 1999.

J. Hanisz, Program nauczania pt. Zintegrowana Edukacja Wszesnoszkolna, WSiP, Warszawa 1998.

Tamże, s. 3.

Program nauczania „Moja Szkoła” - program zintegrowanej edukacji w klasach 1-3, PW „MAC” S.A. Kielce 1999.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla 6-letnich szkół podstawowych i gimnazjów z dnia 15.02.1999.

Podstawa Programowa Kształcenia Ogólnego.

Rozporządzenie MEN z dnia 15 lutego 1999 w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych.

R. Więckowski, Geneza współczesnej koncepcji integracji wczesnoszkolnej, „Przegląd Edukacyjny”, nr 1/1999.

W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, PZWS, Warszawa 191981, s. 22.

S. Nowak, Metoda badań socjologicznych, PWN, Warszawa 1970, s. 214.

J. C. Townsend, Introduction to Experimental Method, New York 1953, s. 33.

J. Dewey, Jak myślimy, Warszawa 1957, KiW.

M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982, PWN, s. 81.

W. Okoń, Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1987, s. 97.

T. Kotarbiński, Elementy teorii poznania logiki formalnej i metodologii nauk, Wrocław - Warszawa 1961, Ossolineum, s. 341.

Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, WSiP, s. 48.

Tamże, s. 50.

Tamże, s. 50.

S. Nowak, Studia z metodologii nauk społecznych, Warszawa 1965, PWN, s. 247.

Z. Tyszka, Socjologia rodziny, Warszawa 1974, PWN, s. 40.

T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Wrocław 1969, Ossolineum, s. 52.

Tamże, s. 61.

Tamże, s. 61.

W. Okoń, Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1987.

H. Radlińska, Stosunek wychowawczy do środowiska społecznego, Warszawa 1935, PWN, s. 145.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla 6-letnich szkół podstawowych i gimnazjów z dnia 15.02.1999.

- 2 -

37

- -

---