TEMAT:

CELE KSZTAŁCENIA. TAKSONOMIA CELÓW KSZTAŁCENIA. FORMUŁOWANIE CELÓW KSZTAŁCENIA. OPERACJONALIZACJA CELÓW KSZTAŁCENIA.

Postęp społeczny i naukowo-techniczny sprawia, że solidne wy­kształcenie ogólne i oparte na nim gruntowne wykształcenie zawodowe stało się nie tylko pierwszoplanową potrzebą społeczną, ale i potrzebą jednostki - jako norma jej uczestnictwa w życiu społeczno-kulturalnym kraju czy w pracy zawodowej, tudzież jako fundament wszelkiego dalszego kształcenia, które stopniowo staje się kształceniem ustawicznym, kształceniem przez całe życie. Potrzeby te wynikają również z procesu demokratyzacji życia społeczne­go. Proces demokratyzacji, stawiający jednostki i grupy ludzi wobec nowych zadań społecznych, wymaga coraz solidniejszego przygotowania do tych zadań, zwłaszcza odpowiedniego przygotowania społeczno-ekonomiczno-prawnego i zawodowego, a także ukształtowania postaw obyczajowo-moralnych, odpowia­dających warunkom współżycia w społeczeństwie.

Przygotowanie to staje się jednak wtedy szczególnie efektywne, gdy już w czasie pobytu w szkole młodzież zaczyna wiązać swe osobiste kariery i losy z losami i rozwojem własnego kraju, gdy stopniowo w miarę dojrzewania umysłowego i społeczno-politycznego zaczyna być współodpowiedzialna za prawidłowe funkcjonowanie szkoły, to jest tej cząstki ogólnonarodowej rzeczy­wistości, która została przez społeczeństwo przekazana pod jej opiekę. Tylko w tej atmosferze można rozwijać prawdziwe wychowanie patriotyczne, które się bierze nie z wyciągania ręki po wszystko, lecz ze współodpowiedzial­ności za wspólne dobro.

Spośród wielu rodzajów kształcenia wyróżnić należy dwa podstawowe:

• ogólne - zapewnienie wszystkim uczącym się (odpowiednio do ich możliwości) optymalnego rozwoju intelektualnego;

• zawodowe - wyposażenie uczących się w wiedzę i umiejętności zawodowe podstawowe, dotyczące całej grupy zawodów pokrewnych, oraz specjalistyczne, niezbędne w przyszłości do wykonywania konkretnego zawodu, a także rozwijanie u uczniów zainteresowań związanych z danym zawodem i wdrożenie ich do stałego podnoszenia kwalifikacji.

Wszelkie kształcenie (w tym ogólne i zawodowe) jest ukierunkowane na cele. Od zrozumienia tych celów oraz umiejętności posługiwania się nimi zależy wartość pracy nauczyciela i uzyskane efekty.

Cele kształcenia odnoszą się do uczniów (wychowanków) i opisują zmianę, jaką chcemy w nich uzyskać. Ponieważ punkt wyjścia tej zmiany jest różny w odniesieniu do każdego ucznia, zwykliśmy - upraszczając - ograniczać się do scharakteryzowania stanu końcowego.

Cele kształcenia określamy jako zamierzone właściwości uczniów, wymienia­jąc główne rodzaje opanowanych wiadomości i umiejętności, uformowanych działań i postaw. To, że cele kształcenia odnoszą się bezpośrednio do uczniów, wymaga podkreślenia, nie mówi się o osiągnięciu celu, gdy uczniowie nie uzyskali przewidzianych wyników lub, gdy nie wiemy czy je uzyskali.

Cele kształcenia są formułowane w rozmaity sposób. Ze względu na sposób formułowania wyróżniamy dwa rodzaje celów: ogólne i operacyjne.

Cele ogólne wskazują kierunki dążeń. Na przykład jeden z celów ogólnych kształcenia zawodowego studentów przygotowujących się do pracy fizjoterapeutycznej mógłby brzmieć: „Kształtowanie indywidualnych uzdolnień fizjoterapeutycznych i trwałego zainteresowania nowatorstwem w pracy zawodowej”.

Takie formułowanie celów kształcenia ma wiele zalet:

1. Jest bogate znaczeniowo.

2. Akcentuje ważne wartości społeczne.

3. Jest perswazyjne.

4. Jest zwięzłe.

Lista wad ogólnego formułowania celów kształcenia jest równie długa:

1. Wieloznaczność, nieokreśloność.

2. Założenia idealizujące.

3. Deklaratywność.

4. Niejasny adresat.

Obok celów ogólnych spotykamy w dokumentach oświatowych cele operacyjne — zwykle węższe i bardziej sprecyzowane. Cele operacyjne stanowią opis wyników, które mają być uzyskane. Opis ten powinien być na tyle dokładny, by umożliwić rozpoznanie, czy cel został osiągnięty, a przynaj­mniej — określenie sposobu dokonania operacji sprawdzenia wyniku. Na przykład jeden z celów operacyjnych kształcenia zawodowego studentów mógłby brzmieć następująco:

„Umiejętność przygotowania i przeprowadzenia ćwiczenia na wskazany temat z przedmiotu specjalizacji”.

Rozważmy zalety takiego formułowania celów kształcenia:

1. Jest — praktycznie biorąc — jednoznaczne.

2. Wskazuje sposób zademonstrowania, iż cel został osiągnięty.

3. Odnosi się wprost do ucznia.

4. Mobilizuje ucznia i nauczyciela.

Oto niewątpliwe wady operacyjnego formułowania celów kształcenia:

I. Względne ubóstwo znaczenia.

2. Rozłączenie poznania i motywacji.

3. Poszatkowanie przedmiotu.

4. Pracochłonność.

Rozłączenie poznania i motywacji a także odłączenie sprawności ruchowych — utrudnia nam intuicyjne projektowanie i pojmowanie celów kształcenia. Przynosi wszakże istotne korzyści. W każdej z tych dziedzin cele mogą być dalej klasyfikowane, a wyodrębnione kategorie mogą być uporząd­kowane hierarchicznie. Hierarchiczną klasyfikację celów będziemy nazywać taksonomią celów.

Taksonomia - (gr. taksis - układ, porządek, nomos - prawo) , względnie ścisły zespół zasad jakiejś klasyfikacji i opis wyodrębnionych jej członów.

Taksonomia celów kształcenia - zespół zasad porządkujących cele dydaktyczne. Najbardziej popularną taksonomię celów kształcenia opracował zespół amerykańskich psychologów pod kierownictwem B.S. Blooma. Obejmuje ona trzy dziedziny: poznawczą, emocjonalną i praktyczną, a w ich obrębie wiele szczegółowych celów. (W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, 1998)

Hierarchiczność taksonomii polega na tym, że wyższe kategorie mieszczą w sobie kategorie niższe, a więc osiągnięcie celu wyższego mówi nam, że cel niższy został także osiągnięty.

Zajmiemy się najpierw taksonomią celów dziedziny poznawczej, inaczej: taksonomią celów nauczania. Najpopularniejszą w Polsce ramową taksonomią celów nauczania jest taksonomia ABC (zob. tablica 1).

Tabl. 1.

Taksonomia celów nauczania
Poziom	Kategoria
Wiadomości	A. Zapamiętanie wiadomości Wychowanek zapamiętuje pewne terminy, fakty, prawa i teorie, zasady działania, wykazuje się elementarnym poziomem ich zrozumienia, nie myli ich ze sobą i nie zniekształca
		B. Zrozumienie wiadomości Wychowanek potrafi własnymi słowami opisać, streścić przyswojone wiadomości
	Umiejętności	C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych Umiejętność praktycznego posługiwania się wiadomościami według podanych mu uprzed­nio wzorów
		D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych Opanowanie przez wychowanka umiejętności formułowania problemów, dokonywania analizy i syntezy nowych dla niego zjawisk, formułowania planu działania, tworzenia oryginalnych przedmiotów, wartościowania przedmiotów według pewnych kryteriów.

Źródło: pod red. K. Kruszewskiego, 1991, Sztuka nauczania. Czynności

nauczyciela, Warszawa 1991.

Taksonomia ABC jest ponadprzedmiotowa. Jej terminologia jest neutral­na, nie związana z żadną grupą przedmiotów szkolnych. Pozwala to na szerokie wykorzystanie taksonomii, ale nie zapewnia dostatecznej precyzji klasyfikowania celów poszczególnych przedmiotów nauczania. Dlatego poja­wiły się liczne taksonomie przedmiotowe, bardziej rozwinięte i dostosowane do danego materiału.

Do jakiej kategorii taksonomii ramowej ABC należy poprzednio przyto­czony cel operacyjny kształcenia zawodowego studentów: „Umiejętność przygotowania i przeprowadzenia ćwiczenia na wskazany temat z przedmiotu specjalizacji”?

Nie ma wątpliwości, że jest to dla typowego studenta (tzn. dla studenta bez dłuższej praktyki zawodowej) „stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych”, a więc kategoria D celu nauczania. Przesądza o tym nie tyle przypadkowa zbieżność nazewnictwa (problemowa metoda nauczania - problemowa sytuacja studenta), ile nowość i złożoność zadania. Student ma wykorzystać różnorodne wiadomości merytoryczne i pedagogiczne, a także swoje elementarne umiejętności kierowania ćwiczącymi. Ma sformułować oryginalny plan działania i zastosować go w sposób możliwie elastyczny. Wchodzi tu w grę obserwacja czynności ćwiczących i wnioskowanie o skuteczno­ści własnego działania.

Cel operacyjny: „Umiejętność zaplanowania ćwiczenia powtórzeniowego dla wskazanego działu programowego przedmiotu specjalizacji” może mieścić się w kategorii C taksonomii, jeżeli ogólny schemat takiego ćwiczenia jest ustalony i przewidziane są odpowiednie ćwiczenia.

Przejdziemy teraz do dziedziny motywacyjnej. Tradycje hierarchicznego klasyfikowania celów są tu wyraźnie mniejsze. W Polsce zaproponowano dotychczas tylko jedną taksonomię celów tej dziedziny. Jej układ przedstawia tablica 2.

Tabl. 2.

Taksonomia celów wychowania
Poziom	Kategoria
Działania	A. Uczestnictwo w działaniu Wychowanek ani nie unika danego rodzaju działania, ani też go nie podejmuje z własnej woli, natomiast chętnie dostosowuje się do sytuacji - nie przejawia inicjatywy
		B. Podejmowanie działania Wychowanek nie tylko dostosowuje się do sytuacji, w jakiej się znalazł, ale i organizuje ją w pewien sposób, samoistnie podejmuje działanie
	Postawy	C. Nastawienie na działanie Wychowanek konsekwentnie wykonuje dane działania na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej, zachęca do nich innych
		D. System działań Wychowanek realizuje działania wg. określonego, uporządkowanego zbioru zasad postępowania, z którym identyfikuje się, nie zawodzi nawet w trudnych sytuacjach, działa w swoim stylu

Źródło: pod red. K. Kruszewskiego, 1991, Sztuka nauczania. Czynności

nauczyciela, Warszawa 1991.

Posługiwanie się taksonomią celów wychowania nie jest łatwe, mimo iż ujmuje ona głównie działania wychowanka, które są w zasadzie obserwowalne, a dopiero wtórnie — nieobserwowalne uczucia.

Spróbujemy teraz określić cele motywacyjne studenta uczącego się rozróżniania celów kształcenia. Cel: „Wdrożenie do analizowania celów kształcenia z wykorzystaniem taksonomii celów” — mieści się w kategorii A taksonomii celów wychowania. Student uzyskuje takie wdrożenie przez poprawne i chętne wykonywanie przewidzianych ćwiczeń. Nie zakłada się tu żadnej szczególnej inicjatywy z jego strony.

Wyższą kategorię motywacji reprezentuje cel: „Zainteresowanie publikac­jami na temat celów kształcenia w przedmiocie specjalizacji”, zakładający samorzutne podejmowanie działania. Nie można osiągnąć tego celu bez własnej inicjatywy w poszukiwaniu i komentowaniu lektur na temat celów kształcenia w odpowiednim przedmiocie. Jest to, więc kategoria B. Wspiera się na osiągnięciach niższej kategorii, wdrożeniu do analiz i studiowaniu pu­blikacji.

Cele ogólne kształcenia i cele operacyjne nie stanowią światów odrębnych. Granica między nimi jest płynna, a nadto musi być często przekraczana. Bywa, że pragniemy określić i poddać ocenie społecznej cele ogólne, jakie reprezentuje jakiś szczegółowy program nauczania, a więc uogólniamy jego cele. Znacznie częściej jednak zamieniamy cel ogólny na -w zamierzeniu równoważny - zbiór celów operacyjnych, czyli dokonujemy operacjonalizacji celu.

Operacjonalizacja celów kształcenia jest zabiegiem niezbędnym. Cele ogólne są formułowane po to, aby wytyczyć kierunek pracy szkoły. Występują w manifestach politycznych, uchwałach, statutach, planach państwowych i lokalnych, a także w programach nauczania i planach dydaktyczno-wy­chowawczych poszczególnych placówek oświatowych. Aby ich realizacja nie zawisła w próżni, trzeba je sprecyzować, uszczegółowić i skonkretyzować. Te właśnie procesy składają się na operacjonalizację celów.

Operacjonalizacja celów kształcenia jest trudna. Wymaga dobrej znajomo­ści zewnętrznych i wewnętrznych warunków kształcenia. Potrzebna jest zarówno precyzja językowa, jak i wyobraźnia. Nade wszystko jednak brak nauczycielom przygotowania do takich działań i wyćwiczenia w ich wykony­waniu i ocenie.

Procedura operacjonalizacji celów kształcenia, którą przedstawia tablica 3, może pomóc nauczycielowi w tym procesie i zwiększyć samokontrolę.

Tabl. 3.

Operacjonalizacja celów kształcenia
Etapy	Techniki pomocnicze
1. Zapisanie celu w postaci ogólnej 2. Intuicyjny obraz ucznia osiągającego cel 3. Luźne zapisy celów operacyjnych 4. Selekcja luźnych zapisów 5. Klasyfikacja luźnych zapisów 6. Sformułowanie celów operacyjnych 7. Sprawdzenie celów operacyjnych 8. Ewentualne powtórzenie etapów 2 — 7	A. Wyobrażenie populacji wzorcowej B. Burza mózgów C. Próba inscenizacji D. Wykorzystanie taksonomii celów kształcenia E. Próba komunikacji F. Egzamin pomyślany (techniki A — F)

Źródło: pod red. K. Kruszewskiego, 1991, Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela,

Warszawa 1991.

Oto przykład operacjonalizacji celu kształcenia:

1. Zapisujemy cel w postaci ogólnej: „Kształtowanie indywidualnych uzdolnień fizjoterapeutycznych i trwałego zainteresowania nowatorstwem w pracy zawodowej”.

Przyjmujemy następującą interpretację: ‚„uzdolnienia” i „zainteresowanie nowatorstwem” będą kształtowane łącznie.

2. Przypominamy sobie, co najmniej kilku dobrych, efektywnych fizjoterapeutów. Odrzucamy z tej grupy osoby o poglądach tradycyjnych, wyspecjalizowa­nych w jednej, niezmiennej od lat metodzie. Dołączamy osoby znane nam z poszukiwania i wdrażania nowych rozwiązań manualnych i technicznych, ale wolnych od ulegania powierzchownej modzie w tym zakresie. Wyodrębniamy tę grupę w myśli spośród ogółu fizjoterapeutów. Kierujemy uwagę ku charakterystycznym cechom członków grupy.

3. Organizujemy swobodną dyskusję kilku studentów. Każdy wyobraża sobie własną wzorcową populację fizjoterapeutów — podążając za myślą innych uczestników — proponuje określenia charakterystycznych zachowań przed­stawicieli tej populacji. Określenia te są „na gorąco” zapisywane na tablicy lub nagrywane na taśmę magnetofonową.

Przypuśćmy, że zanotowano następujące określenia:

a. „Lubi swoją pracę”. „

b. „Zna nowe metody”.

c. „Czyta prasę medyczną”.

d. „Raczej dobrze się zastanawia, zanim coś zastosuje”.

e. „Ma swój niepowtarzalny styl”.

f. „Jego styl pracy się rozwija”.

g. „Stale dąży do czegoś lepszego”.

h. „Nie ustaje w pracy”.

i. „Umie się uczyć od innych”.

j. „Umie się uczyć w ogóle”.

k. „Dba o własny rozwój”.

l. „Jest krytyczny”.

m. „Wszystkiego próbuje”.

4. Dokonujemy przeglądu pomysłów odnotowanych podczas burzy mózgów. Zwracamy uwagę raczej na ich treść niż formę - wszystkie są mało precyzyjne, gdyż nie było czasu na ich oszlifowanie.

Odrzucamy te pomysły, które są:

a) za ogólne, dotyczą nie tylko osiągających dany cel kształcenia, np. „lubi swoją pracę”,

b) powierzchowne, nie sięgają istoty danego rodzaju osiągnięć, np. „czyta prasę medyczną”,

c) nietrafne, mało związane z danym celem kształcenia, np. „nie ustaje w pracy”.

Przyjmijmy, że uzgodniono skreślenie zapisów: a., c., h., j. Pozostałe propozycje poddajemy próbie uściślenia i konkretyzacji. Powstają następujące skorygowane zapisy:

b.1. „Próbuje zastosować nowe metody fizjoterapeutyczne”.

e.1. „Jego praca różni się pozytywnie od działań innych fizjoterapeutów”.

f.1. „Jego działanie zawodowe jest coraz bardziej skuteczne”.

i.1. „Stosuje rozwiązania fizjoterapeutyczne wypróbowane przez innych”.

k.1. „Konsekwentnie dąży do podnoszenia własnych umiejętności zawodowych”.

5. Klasyfikujemy propozycje celów operacyjnych według taksonomii celów kształcenia, dokonując ich dalszego niezbędnego uściślenia. Najpierw określamy dziedzinę, a potem kategorię każdego proponowanego celu.

Cel poznawczy „zna nowe metody” (b) może być zakwalifikowany trojako: jako (A) zapamiętanie informacji o nowych metodach, (B) zrozumienie zasad, procedur i znaczenia tych metod i (C) umiejętność zastosowania tych metod. Biorąc pod uwagę, iż cel ten ma być osiągnięty przez kandydata do zawodu fizjoterapeuty, możemy zadowolić się dobrym „teoretyczno-praktycznym” zrozumie­niem nowych metod i jako cel operacyjny zapisać:

b.1. „Potrafi objaśnić i zastosować w praktyce nowe rozwiązania fizjoterapeutyczne, upowszechniane w ostatnich latach”.

Podobnie uściślamy zapisy d i l odnosząc je do działalności zawodowej kandydata:

d.1. „Jego działania zawodowe są dobrze przemyślane”.

l.1. „Dostrzega zalety i braki własnych dokonań zawodowych (nie boi się o nich głośno mówić), oraz działań innych fizjoterapeutów”.

Jak się zdaje, cel l.1. nie wykracza poza kategorię B (zrozumienie wiadomości) taksonomii dziedziny poznawczej, ale cel d.1. jest dla studenta kategorią D (rozwiązywaniem problemów). Tę samą wysoką rangę musi mieć cel f.1., gdyż skuteczność działania zawodowego jest pochodną prawdziwie twórczych umiejętności.

Przejdźmy teraz do dziedziny motywacyjnej, obejmującej ukształtowanie potrzeb, postaw i wartości, a wyrażającej się w dobrowolnym wykonywaniu pewnych działań. Zgłoszone propozycje wypełniają wszystkie kategorie takso­nomii celów wychowania:

A. Na poziomie „uczestnictwa w działaniu” może być zinterpretowany cel i.1.: naśladowanie metod pracy innych fizjoterapeutów bez wykazywania własnej inicjatywy odkrywczej.

B. Cel m.1. sugeruje „podejmowanie działań” nowatorskich, niekoniecz­nie systematycznie i z sukcesem.

C. „Nastawienie na działanie” reprezentują propozycje g.1. i k.1. („stale”, „konsekwentnie”), przy czym ta pierwsza powinna być zredagowana następująco:

g.1. „Stale dąży do wynalezienia i opanowania skuteczniejszych rozwiązań fizjoterapeutycznych”.

D. Cel e.1., niezbyt realny w stadium uczenia się zawodu, należy niewąt­pliwie do kategorii „system działań”. Swoisty, a zarazem wysoko skuteczny, styl pracy fizjoterapeutycznej może być osiągnięty dopiero po wielu latach.

6. Łączymy pokrewne tematycznie projekty celów operacyjnych i ponawiamy klasyfikację doprowadzając ją do czterech następujących celów operacyjnych:

I. Kandydat do zawodu potrafi objaśnić nowe rozwiązania upowszech­niane w ostatnich latach (b.1., cel poznawczy, B).

II. Krytycznie ocenia nowe rozwiązania fizjoterapeutyczne i wypróbowuje te, które uważa za wartościowe (d.1. + i.1., cel motywacyjny, B).

III. Stale dąży do opanowania skuteczniejszych rozwiązań zawodowych teoretycznych jak i praktycznych, zapożyczonych i własnych (g.1. + k.1., cel motywacyjny, C).

IV. Jego działania fizjoterapeutyczne są oryginalne i coraz bardziej skuteczne (e.1. + f.1., cel poznawczy, D).

Odczytujemy powyższą listę wybranym pedagogom nie biorącym udziału w pracach nad jej wytworzeniem. Pytamy ich o obraz studenta, który osiągnął te wszystkie cele. Przypuśćmy, że otrzymujemy odpowiedź: „dobrze przygoto­wany do pracy, nastawiony na doskonalenie, poszukujący”. Próbę komunikacji celów operacyjnych możemy uznać za udaną. (Bywa tak, że nasz rozmówca jest zakłopotany, prosi o dodatkowe wyjaśnienia, zauważa sprzeczności, proponuje poprawki. Są to oznaki niezadowalającej komunikatywności celów, co wymusza na nas ponowne ustalenie listy celów operacyjnych).

7. Sprawdzamy trafność i operacyjność naszej listy celów przez szkicowe zaprojektowanie egzaminu, który mógłby wykazać, czy te cele są osiągnięte, a zarazem — czy osiągnięty jest wyjściowy cel ogólny. Egzamin mógłby przebiegać tak:

 Cel I - ustne lub pisemne opisanie poznanych w czasie zajęć nowoczesnych technik fizjoterapeutycznych.

 Cel II - przedstawienie samodzielnie wykonanych osnów i konspektów do zajęć praktycznych z chorymi.

 Cel III - przeprowadzenie samodzielnych zajęć praktycznych przez studenta z innymi studentami z roku; wyjaśnienie ich planu, zasad wyboru szczegółowych technik, sposobu ich wyćwiczenia; samoocena zajęć

 Cel IV - przeprowadzenie serii zajęć praktycznych w dłuższych odstępach czasu w ramach praktyk studenckich w wybranych ośrodkach terapeutycznych, wysoka ocena oryginalności tych zajęć przez kompetentnych obserwatorów; uzyskiwanie rosnących wyników pomiaru sprawdzającego odpowiednie osiągnięcia ćwiczących osób.

Jak widać, przeprowadzenie pełnego egzaminu teoretycznego i praktycz­nego z zakresu celów operacyjnych I - IV byłoby organizacyjnie uciążliwe, ale jest w zasadzie możliwe. Czy egzamin taki — mądrze i uczciwie prze­prowadzony — doprowadziłby do wyodrębnienia studentów, którzy osiągnęli wymagane „ukształtowanie indywidualnych uzdolnień fizjoterapeutycznych i trwa­łe zainteresowanie nowatorstwem w pracy zawodowej”. Jeżeli na to pytanie odpowiemy „tak”, to operacjonalizacja celu ogólnego jest dokonana i etap ósmy (powtórzenie czynności od punktu 2 do 7) jest zbędny.

B I B L I O G R A F I A

1. Encyklopedia pedagogiczna, 1993, pod red. W. Pomykało, Warszawa 1993, Fundacja

Innowacja.

2. Kupisiewicz Cz., 2000, Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000, Oficyna Wydawnicza Graf

Punkt.

3. Leksykon Pedagogika, 2000, pod red. Milerski B., Śliwerski B., Warszawa 2000,

Wydawnictwo Naukowe PWN.

4. Niemierko B., 1990, Pomiar sprawdzający w dydaktyce, Warszawa, PWN.

5. Niemierko B., 1994, Diagnostyka edukacyjna, Gdańsk, Wyd. UG.

6. Notatki z wykładów i ćwiczeń, 2000/2001, AM Bydgoszcz.

7. Okoń W., 1996, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996, Wydawnictwo

Żak.

8. Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, 1991, pod red. K. Kruszewskiego,

Warszawa 1991

3

---