1. Czym zajmuje się pedagogika specjalna jak nauka.

Jest nauką szczegółową pedagogiki a jej przedmiotem jest opieka, terapia, kształcenie i wychowanie osób z odchyleniami od normy, najczęściej jednostek mniej sprawnych lub niepełnosprawnych , bez względu na rodzaj, stopień i złożoność objawów oraz przyczyn i skutków zaistniałych anomalii, zaburzeń, trudności lub ograniczeń

Ped spec jest jedną z tych dyscyplin naukowych i dziedzin praktyki społeczno - wychowawczej które zmierzają do poprawy sytuacji psychologicznej i społecznej jednostek z różnymi odchyleniami od normy, dążą do zmiany, wyrównania ich szans życiowych bez względu na jednostkowe, biologiczne zaburzenia i ograniczenia oraz społeczne utrudnienia.

2. Wymień grupy dyspanseryjne.

- ryzyko porodowe

- wady wrodzone

- przewlekłe zaburzenia odżywiania i stany niedoborowe

- wady i choroby narządu wzroku

- choroby i zaburzenia słuchu i mowy

- przewlekłe choroby ukł. Oddechowego

- choroby układu krążenia

- choroby reumatyczne

- trwałe uszkodzenia narządu ruchu

- przewlekłe choroby układu moczowego

- choroby metaboliczne

- zaburzenia w rozwoju somatycznym i psychicznym

3. Przedstaw preferowane współczesne paradygmaty edukacyjne.

Nowe paradygmaty edukacyjne preferują wykorzystanie przede wszystkim:

- metod aktywnego nauczania i uczenia się przez działanie, odkrywanie i przeżywanie sytuacji zadaniowych;

- naturalnego bogactwa treści, wielości form i metod stymulacji do samodzielnej i twórczej aktywności dziecka;

- wielofunkcyjnego, wielostronnego i wielozadaniowego kształtowania osobowości ucznia, z wykorzystaniem wszystkich jego indywidualnych zdolności oraz potencjalnych możliwości i zainteresowań;

- nieautorytarnych, partnerskich oraz wyzwalających motywację metod osiągania sukcesu, z przestrzeganiem zasad akceptacji, osiągnięć i życzliwości wobec dziecka;

- zindywidualizowanego kształcenia i wychowania z wykorzystaniem wszelkich możliwych, niekonwencjonalnych środków i sytuacji.

4. Dokonaj szczegółowego podziału pedagogiki specjalnej.

Szczegółowe dziedziny pedagogiki specjalnej:

a) pedagogika osób z lekkim upośledzeniem umysłowym

b) pedagogika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym - oligofrenopedagogika

c) pedagogika niesłyszących i niedosłyszących - surdopedagogika

d) pedagogika niewidomych i niedowidzących - tyflopedagogika

e) pedagogika dzieci głuchoniewidomych

f) pedagogika osób z niepełnosprawnością ruchową

g) pedagogika terapeutyczna dzieci przewlekle chorych

h) pedagogika osób odmiennych somatycznie

i) pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się

j) pedagogika osób z zaburzeniami mowy - logopedia

k) pedagogika dzieci z autyzmem i zespołami psychozo podobnymi

l) pedagogika osób niedostosowanych społecznie - resocjalizacja

m) pedagogiczne problemy funkcjonowania i opieki osób w starszym wieku

n) pedagogika dzieci zdolnych i uzdonionych

5. Wykaż związek pedagogiki specjalnej z innymi naukami.

Nauki współdziałające z pedagogiką w ogóle i pedagogiką specjalną w szczególności, dla przykładu medycyna, psychologia, socjologia, ekonomia, polityka i prawo, zaznaczają coraz wyraźniej swój aktualny wkład wiedzy w zastosowaniach do teorii lub (częściej) praktyki rewalidacyjnej, terapeutycznej i resocjalizacyjnej. Pedagogika specjalna jest nauka interdyscyplinarną.

- medycyna, zarówno jako nauka o harmonii działania organów ciała ludzkiego, jak również obejmująca leczenie w przypadku zakłócenia harmonii, równowagi fizycznej i psychicznej, np. osób niepełnosprawnych; dzięki jej osiągnięciom następuje zmiana zapotrzebowania na opiekę medyczną

- pedagogika, która określa szczegółowe cele i zadania rozwoju oraz usprawniania intelektu, uczuć i woli, jest też pośrednio chronieniem życia, zdrowia i moralności zgodnej z dobrem człowieka;

- etyka, określająca normy lub kryteria i zasady wyboru świadomych działań osłonowych i ochronnych zgodnych z "prawdą dobra" osób niepełnosprawnych i ludzi wspomagających

- prawo, które podobnie jak pedagogika formułuje szczegółowe cele służące dobru wspólnemu, lecz zaleca ich osiąganie za pomocą sankcji,

- technika, techniczne wykorzystanie aparatury diagnostyczno-badawczej, umożliwiającej wczesne rozpoznanie różnego rodzaju niepełnosprawności (światłowodów, ultrasonografii, tomografii komputerowej itd.)

- bioarchitektura, dziedzina wiedzy zajmująca się kształtowaniem rzeczywistości przestrzennej z punktu widzenia uwarunkowań społecznych sprzyjających komunikacji, współdziałania i integracji osób niepełnosprawnych

6. Związek fizjoterapii z pedagogiką ogólną i z wychowaniem fizycznym jako proces kształcenia i wychowania.

Proces rehabilitacji, poprzez wykorzystywanie różnych form aktywności ruchowej oraz ćwiczeń (określanych w fizjoterapii jako lecznicze, lecz mających swe podłoże w "zwykłych" ćwiczeniach fizycznych) jest ściśle związany z naukami o kulturze fizycznej. Szczególne znaczenie ma tutaj wykorzystanie rozmaitych doświadczeń dotyczących wpływu aktywności ruchowej, a zwłaszcza różnych ćwiczeń na ustrój człowieka oraz podstawy metodyczne nauczania ruchu i przeprowadzania różnorodnych ćwiczeń fizycznych.

Wychowanie fizyczne jest podstawową składową kultury fizycznej zajmującą się przede wszystkim kształceniem fizycznym dzieci i młodzieży (edukacją ruchową), ale obejmującą też działania prozdrowotne (wychowanie ukierunkowane na zdrowie, kształtowanie sprawności i wydolności, profilaktyka pierwszorzędowa).

W fizjoterapii też mamy do czynienia z edukacją ruchową, kiedy to niepełnosprawne dziecko uczy się ruchów (od urodzenia nabywa umiejętności ruchowe), aczkolwiek w warunkach zmienionych przez chorobę. W późniejszych okresach życia wiele działań fizjoterapeutycznych ma natomiast charakter reedukacji ruchowej, czyli przywracania utraconych umiejętności (możliwości) ruchowych.

Rekreacja fizyczna to z kolei różne formy aktywności ruchowej (w tym także sportowe) mające na celu podtrzymywanie (a częściowo i doskonalenie) nabytych wcześniej umiejętności ruchowych oraz osiągniętego poziomu sprawności i wydolności. Tego typu działania mają również charakter działań prozdrowotnych z zakresu profilaktyki pierwszorzędowej.

W procesie rehabilitacji odpowiednikiem wychowania fizycznego jest również wychowanie fizyczne specjalne, przeznaczone dla dzieci i młodzieży z różnymi dysfunkcjami (np. głuchych, niewidomych, z upośledzeniem umysłowym itd.).

Pewien wspólny obszar tworzą też ćwiczenia korekcyjne. W omawianym procesie odpowiednikiem rekreacji fizycznej jest z kolei tzw. aktywność ruchowa adaptacyjna, przeznaczona głównie dla osób z wyczerpanym już potencjałem rehabilitacyjnym, dla podtrzymywania ich sprawności. Pewną rolę odgrywa też sport inwalidów, aczkolwiek sport jest przede wszystkim składową przeznaczoną dla osób o specjalnych predyspozycjach i odpowiedniej motywacji.

7. Co stanowi przedmiot pedagogiki jako nauki. - patrz pyt 1.

8. Znaczenie pedagogiki specjalnej w aspekcie edukacyjnym.

Pedagogika specjalna jest nauką o nauczaniu i wychowaniu osób odbiegających od normy psychofizycznej. Przedmiotem jej badań oraz zastosowań są głównie dzieci, które w skutek złego stanu zdrowia, uszkodzenia lub braku analizatorów zmysłowych bądź narządów ruchu, albo też wskutek niewydolności mózgu wymagają specyficznych metod wychowania, terapii i nauczania. Ich rozwój jest utrudniony, a niekiedy nawet ograniczony nieodwracalnie, jak to ma miejsce u dzieci z upośledzonych umysłowo.

Pedagogika specjalna zajmuje się również młodzieżą nieprzystosowaną społecznie i wymagającą specyficznych metod resocjalizacji wskutek konfliktu z prawem i normami społeczno - moralnymi.

Przedmiotem omawianej nauki są także dorośli, potrzebujący rehabilitacji

Problematyka pedagogiczna odnosząca się do wymienionych populacji obejmuje:

1. etiologię - przyczyny obniżenia sprawności psychofizycznej;

2. fenomenologię - zjawiska (objawy) towarzyszące upośledzeniu psychofizycznemu lub fizycznemu;

3. profilaktykę - zapobieganie występowaniu lub pogłębianiu się schorzenia czy kalectwa;

4. terapię wychowawczą, tj. wychowanie korygujące, usprawniające, lecznicze osób niepełnosprawnych;

5. przystosowanie do życia mimo niepełnosprawności oraz integrację społeczną.

9. Przedstaw grupy „dzieci specjalnych” objęte kształceniem.

a) niewidomi i niedowidzący

- niewidomi od urodzenia lub przed piątym rokiem życia

- ociemniali

- niewidomi o ociemniali z dodatkowymi kalectwami

- niewidomi o ociemniali z upośledzeniem umysłowym

- niedowidzący

- słabo widzący w wysokim stopniu

b) głusi i niedosłyszący

- głusi od urodzenia

- ogłuchli mówiący

- głusi z upośledzeniem umysłowym

- głusi z dodatkowymi kalectwami

- głusi z resztkami słuchu

- niedosłyszący

c) głuchoniewidomi

d) upośledzeni umysłowo

- w stopniu lekkim

- w stopniu umiarkowanym

- w stopniu znacznym

- w stopniu głębokim

e) przewlekle chorzy

- grupy ze względu na rodzaj schorzenia

- grupy ze względu na formę leczenia (hospitalizacyjnego lub ambulatoryjnego)

f) osoby z uszkodzeniami narządów ruchu

- amputacje lub braki i deformacje wrodzone

- uszkodzenia kręgosłupa i narządów ruchu

- dysfunkcje kończyn

- porażenia

g) osoby z trudnościami w uczeniu się wskutek dysharmonii rozwoju

h) społecznie niedostosowani wskutek

- zaniedbań i błędów wychowawczych oraz konfliktów z normami społeczno - moralnymi

- zaburzeń wyższych czynności nerwowych (tło psychopatyczne, charakteropatyczne, nerwicowe - prowadzące do konfliktów z prawem)

10. Przedstaw zasady polskiego systemu kształcenia specjalnego.

a) wychowanie dzieci niepełnosprawnych musi odbywać się w maksymalnie dostępnej integracji z dziećmi zdrowymi, zarówno w środowisku rodzinnym jak i szkolnym

b) dziecko wykazujące odchylenia od norm rozwojowych musi jak najwcześniej otrzymać pomoc i opiekę o charakterze profilaktycznym i terapeutyczno - wychowawczym

c) diagnoza i kwalifikacja dziecka niepełnosprawnego do odpowiednich form kształcenia i rehabilitacji muszą odbywać się wcześnie, aby już w rodzinie, a później w przedszkolu i szkole, stosować odpowiednie metody stymulacji i korektury rozwoju

d) opieka nad człowiekiem upośledzonym musi obejmować długi, a niekiedy cały okres jego życia oraz zawierać elementy wychowania, kształcenia ogólnego, społecznego i moralnego, przygotowanie zawodowe oraz pomoc i opiekę bądź zatrudnienie i włączenie przez pracę w życie społeczne

e) kształcenie ogólne i zawodowe musi uwzględniać rodzaj i stopień upośledzenia oraz predyspozycje i potrzeby niepełnosprawnych

11. Wykaż jakie dzieci, z jakimi dysfunkcjami są objęte jakim systemem kształcenia specjalnego.

W Polsce funkcjonuje system kształcenia częściowo zintegrowanego z ogólnodostępnym szkolnictwem publicznym. Oznacza to, że:

a) Dzieci niepełnosprawne mają prawo do uczęszczania do ogólnodostępnych szkół publicznych wszystkich typów i stopni, jeśli są w stanie podołać wymaganiom tych szkół, nie korzystając z pomocy metodyk i technik specjalnych

b) dzieci z dysharmonią rozwoju, z parcialnymi deficytami rozwojowymi, z trudnościami w uczeniu się, z zaburzeniami mowy, z zaburzeniami emocjonalnymi, dzieci chore przewlekle leczone ambulatoryjnie, dzieci z dysfunkcjami narządów ruchu uczą się w ogólnodostępnych szkołach publicznych w pełnej integracji ze zdrowymi i pełnosprawnymi rówieśnikami

Brak szkół dla dzieci dyslektycznych, z wadami wymowy, z trudnościami w uczeniu się z powodu dolnej granicy normy intelektualnej. Dla tych uczniów organizuje się zespoły wyrównawcze w ogólnodostępnych szkołach publicznych lub w poradniach psychologiczno - pedagogicznych, gdzie korzystają oni z pomocy medycznej i technicznej.

Dzieci niewidome i słabowidzące - uczą się w integracji z pełnosprawną młodzieżą ale w razie potrzeby mogą uczęszczać do szkół specjalnych dla siebie przeznaczonych. Młodzież ta również uczy się w liceach ogólnokształcących w pełnej integracji z młodzieżą widzącą. Dotyczy to również młodzieży z inwalidztwem słuchu.

Dzieci niewidome, niesłyszące oraz dzieci głębiej upośledzone umysłowo i dzieci ze złożonymi upośledzeniami najczęściej kieruje się do specjalnych szkół podstawowych, ponieważ tylko one posiadają wykwalifikowaną kadrę pedagogiczną, pomoce dydaktyczne i prowadzą nauczanie, opierające się technikach specjalnych, umożliwiającym np. niewidomym zdobycie orientacji przestrzennej i społecznej, posługiwanie się alfabetem Braillea, korzystania z urządzeń audialnych, z tzw. książki mówionej itp.

Niedosłyszący - uczą się w szkołach specjalnych języka i komunikacji słownej, nabywają umiejętności mówienia i odczytywania mowy ust oraz mowy migowej. Wymaga to specjalnej kadry, ogromnego nakładu czasu i umiejętności którymi nie dysponują szkoły publiczne.

Dzieci upośledzone umysłowo - szkoły specjalne, podstawowe i zawodowe (tylko 70%). Reszta uczy się bezskutecznie w szkołach publicznych albo nie realizuje obowiązku szkolnego.

12. Czy system polskiego kształcenia specjalnego spełnia oczekiwania uczestników. Uzasadnij swoją wypowiedz.

13. Przedstaw kompetencje nauczycieli w zakresie pedagogiki specjalnej.

a) kształcenie pedagogów specjalnych jest nieadekwatne do realizowanego w Polsce systemu częściowej integracji kształcenia specjalnego.

b) dotkliwy brak specjalistów w zakresie pracy korekcyjno-wyrównawczej oraz profilaktycznej i terapeutycznej z dziećmi w wieku przedszkolnym, z uczniami z zaburzeniami układu nerwowo-mięśniowego (porażenie mózgowe), z zaburzeniami mowy, z trudnościami w uczeniu się czytania i pisania (dysleksja i dysgrafia) oraz matematyki.

c) kształcenie pedagogów specjalnych:

- pedagogika specjalna staje się bowiem teorią i praktyką nie tylko szkoły specjalnej, ale także kształcenia specjalnego i rehabilitacji psychospołecznej oraz zawodowej

- część uczelni odchodzi od wąskich specjalizacji, umożliwiając pedagogom zdobycie kwalifikacji w dwóch albo więcej działach, co jest szczególnie uzasadnione w przypadku upośledzeń złożonych

d) system kształcenia kadr pedagogicznych powinien być uzależniony także od systemu kształcenia "dzieci specjalnych": integracyjnego, częściowo integracyjnego bądź całkowicie segregacyjnego dla wszystkich lub niektórych rodzajów uczniów

e) kształcenie kadr pedagogicznych musi więc obejmować przygotowanie do pracy w różnych ośrodkach szkolno-wychowawczych

f) kształcenie pedagogów specjalnych przygotowuje także pracowników dla poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego i rehabilitacyjnego

14. Wykaż wady - słabości systemu kształcenia specjalnego.

Mimo wyraźnego wzrostu liczbowego, przez co rozumiemy zarówno liczbę placówek specjalnych, zróżnicowane formy kształcenia niepełnosprawnych i powołanie odpowiednich służb, a także ewidentny wzrost kwalifikowanej kadry w kształceniu specjalnym, odczuwa się niedosyt zmian jakościowych.

Zaliczyć do nich można:

a) zbyt późne orzekanie o lekkim upośledzeniu umysłowym (pod koniec III klasy szkoły podstawowej) przeczy osiągnięciom teoretycznym pedagogiki specjalne

b) centralizacja zarządzania szkolnictwem specjalnym na szczeblu kuratora oświaty zwalnia władze gminne z troski o edukację dzieci niepełnosprawnych

c) kruczowe trzymanie się systemu klasowo - lekcyjnego w szkolnictwie specjalnym przeczy podstawowej zasadzie zawartej w definicji kształcenia specjalnego o „ułatwieniach edukacyjnych” i zachęca do stosowania programów autorskich oraz nowoczesnych metod pracy

d) preferowanie zasadniczych szkół zawodowych specjalnych i słabe wykorzystanie szkół przysposabiających do pracy zawodowej rozmija się z racjami zarówno merytorycznymi jak i ekonomicznymi przygotowania do pracy osób niepełnosprawnych (przynajmniej lekko upośledzonych umysłowo)

e) przepisy prawne o organizacji kształcenia specjalnego sprzyjają stygmatyzacji osób niepełnosprawnych, zwłaszcza upośledzonych umysłowo

15. Przedstaw sylwetkę - osobowość pedagoga specjalnego.

U pedagogów specjalnych kształtowane są intencjonalne określone cechy osobowości. H. Borzyszkowska wymienia następujące właściwości, które powinien posiadać pedagog specjalny:

1. Ze względu na dobro jednostki upośledzonej, pedagog specjalny musi zrozumieć wartość społeczną swojej pracy i charakteryzować się specjalnym stosunkiem do jednostki upośledzonej. W tym stosunku nie może być miejsca na sentymentalizm, tkliwość czy też rozrzewnienie, ale musi się on odznaczać racjonalną organizacją opieki rewalidacyjnej.

2. Pedagog specjalny, rozumiejąc wartość społeczną swojej pracy, musi też dobrze zrozumieć problemy indywidualności i otoczyć dużą troską każdą jednostkę, aby wprowadzić ją na odpowiednią drogę rewalidacji. Wynika z tego, że pedagog specjalny powinien odznaczać się dużą wnikliwością poznawczą i badawczą dociekliwością.

3. Pedagog specjalny musi też być wyjątkowo odpowiedzialny za organizowany proces dydaktyczno-wychowawczy z jednostką upośledzoną. To duże poczucie odpowiedzialności zmusza go do współpracy z różnymi specjalistami, rodziną, bliższym i dalszym środowiskiem społecznym. W tym miejscu trzeba dodać, że musi on nie tylko w pełni zrozumieć potrzebę współpracy, ale posiadać również dobrą umiejętność organizowania jej. Praca ta wymaga, aby odznaczał się łatwością w nawiązywaniu kontaktów z różnymi osobami.

4. Osobowość pedagoga specjalnego powinna odznaczać się również dużym optymizmem, który zapobiega zniechęceniu, gdy rezultaty jego pracy są skromne lub gdy trzeba na nie długo czekać.

5. Ze względu na często spotykany u jednostek niepełnosprawnych brak wiary we własne siły i możliwości, poczucie niższości, procesy zahamowania i frustracji, pedagoga specjalnego musi cechować wyjątkowe zaufanie i przychylność do jednostek niepełnosprawnych.

Pedagog ponadto powinien:

a) pedagog specjalny oprócz kwalifikacji w zakresie nauczania i wychowania osób o konkretnym upośledzeniu, musi być obrońcą osób niepełnosprawnych i zapewnić im poczucie bezpieczeństwa (azyl);

b) pedagog specjalny winien być przygotowany do współdziałania w tworzeniu diagnozy i prognozy z jednej strony oraz winien organizować terapię i rehabilitację doraźną w stosunku do dzieci o sprzężonych upośledzeniach, zwłaszcza w środowiskach oddalonych od specjalistycznych poradni i gabinetów terapeutyczno-rehabilitacyjnych (mieszczących się zwykle w dużych miastach);

c) pedagog specjalny powinien mieć umiejętności kształtowania kultury społeczeństwa, jeżeli chodzi o osoby niepełnosprawne

16. Przedstaw prawidłowe postawy rodziców wobec dzieci i ich wpływ na rozwój dziecka.

a) Akceptacja dziecka

to przyjmowanie go w zasadzie takim jakim ono jest. Rodzice rozumieją indywidualne potrzeby, trudności, na jakie napotyka wychowanek w swoim rozwoju. Ufają dziecku, troszczą się o nie, okazują mu swoje uczucia. Interesują się jego postępowaniem, gotowi w każdej chwili do pomocy i interwencji, jeśli tego wymaga sytuacja

Wpływ:

Sprzyja kształtowaniu się zdolności do nawiązywania trwałej więzi emocjonalnej, do przywiązania oraz zdolności do wyrażania uczuć. Dziecko może być więc wesołe, przyjacielskie, miłe, usłużne, a także dzięki poczuciu bezpieczeństwa - odważne

b) W sprawie współdziałania

wyraża się stała gotowość rodziców do uczestnictwa w życiu dziecka. Z jednej strony jest to zaangażowanie i zainteresowanie rodziców pracą i zabawą dziecka, z drugiej - stałe zaangażowanie dziecka w sprawy domu na miarę jego możliwości. Formy współdziałania są rozmaite, zależne od okresu rozwojowego, w którym znajduje się dziecko. Są to: współudział w zabawie, odpowiedzi na pytania, wyjaśnienie wątpliwości, dyskusje

Wpływ:

Na ogół powoduje że dziecko staje się ufne wobec rodziców, zwraca się do nich po rady i pomoc, jest zdolne do współdziałania, do podejmowania zobowiązań, potrafi troszczyć się o własność swoją i innych

c) rozumna swoboda

polega ona na pozostawieniu dziecku pola do własnej inicjatywy i aktywności. Zakres tego pola rozszerza się w zależności od cech indywidualnych i rozwojowych oraz z wiekiem dziecka. Swoboda, która dziecku jest dawana ma być rozumna. Do kolejnych form samodzielnej aktywności dziecko musi być przygotowane

Wpływ:

Wyzwala u dziecka zdolność do współdziałania z rówieśnikami. Dziecko jest uspołecznione, pomysłowe, bystre, w miarę pewne siebie, łatwo przystosowuje się do różnych sytuacji społecznych. Może przejawić dążenie do pokonywania różnych przeszkód, kończenia czynności rozpoczętych, spełnia trudne zadania

d) uznanie praw dziecka

w rodzinie ma miejsce wtedy gdy rodzice traktują go jak równouprawnionego członka rodziny, pozwalają na odpowiedzialność za własne postępowanie. Kierują postępowaniem dziecka poprzez wysuwanie sugestii, wyjaśnienia i tłumaczenia

Wpływ:

Dziecko może wyrobić w sobie lojalność i solidarność w stosunku do innych członków rodziny, nie musi polegać zawsze na rodzicach i być od nich zależne, ale może podejmować czynności z własnej inicjatywy co sprzyja twórczości

17. Przedstaw niewłaściwe postawy rodziców wobec dziecka i ich wpływ na rozwój dziecka.

a) postawa odtrącająca

rodzice okazują dziecku niezadowolenie, stosują surowe kary, nieproporcjonalne do stopnia przewinienia, nie okazują uczuć pozytywnych, otwarcie krytykują postępowanie dziecka, szydzą z jego nieudanych prób, lekceważą osiągnięcia

Wpływ:

sprzyja kształtowaniu się u dziecka agresywności, kłótliwości, nieposłuszeństwa, kłamstw, kradzieży, zahamowania rozwoju uczuć wyższych, a nawet zahamowania antyspołecznego. Może również powodować trudności w przystosowaniu się na skutek zahamowań, zastraszenia, bezradności a także reakcji nerwicowych

b) postawa unikająca

rodzice nie dbają o dziecko, nie zaspokajają jego podstawowych potrzeb. W mniej skrajnym przypadku dziecko ma zapewnione bardzo dobre warunki materialne, nie ma natomiast żadnego kontaktu z rodzicami, którzy żyją w swoim świecie. Wychowaniem dziecka zajmują się inne osoby np. dziadkowie, pomoc domowa

Wpływ:

może prowadzić do powstawania w dziecku takich cech jak niezdolność do nawiązywania trwałych więzi uczuciowych, brak koncentracji i wytrwałości w działaniu, nieufność wobec otoczenia, łatwości wchodzenia w konflikty z innymi. Niezaspokojenie potrzeby kontaktu emocjonalnego z rodzicami o takich postawach może prowadzić do trudności w nawiązywaniu interakcji uczuciowych. Z punktu widzenia klinicznego będą to dzieci psychopatyczne

c) postawa nadmiernie chroniąca

rodzice przejawiają tendencje do utrzymywania stałego i bliskiego kontaktu z dzieckiem, ograniczając jego kontakt społeczny z osobami spoza rodziny. Rodzice bezkrytycznie podchodzą do dziecka, uważając je za wzór doskonałości. Niekonsekwentny styl wychowania: z jednej strony pozwalanie dziecku na wszystko, rozpieszczanie, uleganie jego zachciankom, z drugiej - ciągły lęk o zdrowie i bezpieczeństwo, co w konsekwencji hamuje aktywność i samodzielność. Dziecko na długo pozostaje zależne od rodziców, zbyt silnie z nimi związane emocjonalnie lub też buntuje się, okazuje wzgardę i lekceważenie przy nadarzającej się okazji

Wpływ:

prowadzi do opóźnienia dojrzałości społeczno - emocjonalnej, poczucia zależności od rodziców, bierności, wzmożonego poczucia własnej wartości, nastawień egocentrycznych i egoizmu

d) postawa nadmiernego wymagania

rodzice posiadają wysokie aspiracje w stosunku do dziecka, chcą je ukształtować według idealnego wzorca, nie licząc się z jego realnymi zdolnościami i możliwościami. Rodzice z góry oczekują stałych osiągnięć nawet przy zbyt wygórowanych wymaganiach. Dziecko nie ma żadnej swobody w działaniu. Jego postępowanie ograniczone jest przez zmuszanie, naginanie, narzucanie, nagany i kar. Wszelkie błędy i niepowodzenia są wyśmiewane, krytykowane

Wpływ:

sprzyja kształtowaniu się takich cech jak brak wiary we własne siły, niepewność, lękliwość, przewrażliwienie i uległość, pobudliwość, brak zdolności do koncentracji. Mogą powstawać również trudności szkolne lub w przystosowaniu społecznym. Gdy dziecko jest zdolne do buntu wobec rodziców i ma dobry kontakt z rówieśnikami, to wówczas ta postawa ulega osłabieniu

18. Wykaż sytuacje rodzin dzieci niepełnosprawnych (przeżycia rodziców).

Najogólniej ewolucję przeżyć emocjonalnych rodziców można opisać jako stopniowe przechodzenie od pytania "dlaczego właśnie nas i nasze dziecko dotknęło to nieszczęście?" do pytania "co i jak możemy zrobić, aby pomóc naszemu dziecku?". Oczywiście między tymi dwoma pytaniami są jeszcze etapy pośrednie. Pragnę zaznaczyć, że rozważania dotyczą przeżyć, które występują we wszystkich rodzinach bez względu na to, jaki rodzaj niepełnosprawności występuje u dziecka.

Przeżycia emocjonalne rodziców po uzyskaniu informacji o niepełnosprawności dziecka

a) okres szoku (okresem krytycznym lub okresem wstrząsu emocjonalnego):

- następuje bezpośrednio po tym, kiedy rodzice dowiadują się, że ich dziecko jest niepełnosprawne i że nie będzie się rozwijać prawidłowo

- wiadomość ta jest dla rodziców ogromnym wstrząsem psychicznym

- po odkryciu niepełnosprawności dziecka większość rodziców załamuje się - ich równowaga psychiczna ulega dezorganizacji

- w ich przeżyciach dominują: rozpacz, żal, lęk, poczucie krzywdy, beznadziejności i bezradności. Rodzice wspominają ten okres jako pasmo bezgranicznego bólu i cierpienia

- obniżony nastrój, niekontrolowane reakcje emocjonalne (płacz, krzyk, agresja słowna) oraz reakcje i stany nerwicowe (zaburzenia snu, łaknienia, stany lękowe)

- silne emocje przeżywane przez rodziców zazwyczaj negatywnie wpływają na ich ustosunkowanie do siebie i do dziecka

- zazwyczaj rodzice nie wiedzą, jak postępować z dzieckiem, a ich zachowania wobec niego są przepojone lękiem lub poczuciem winy

- w tym okresie rodzice potrzebują fachowej pomocy z zewnątrz.

b) okres kryzysu emocjonalnego (okres rozpaczy lub depresji):

- rodzice nie potrafią pogodzić się z myślą, że mają niepełnosprawne dziecko

- nadal przeżywają silne negatywne emocje, ale już nie tak burzliwe

- spostrzegają swoją sytuację jako beznadziejną, są przygnębieni, zrozpaczeni i bezradni. Mają poczucie zawodu i niespełnionych nadziei spowodowane rozbieżnością między wymarzonym a rzeczywistym obrazem dziecka

- w przeżyciach rodziców dominują: poczucie klęski życiowej, poczucie osamotnienia, skrzywdzenia przez los i beznadziejności. Często rodzice przeżywają poczucie winy

- w tym okresie rodzice zazwyczaj bardzo pesymistycznie oceniają przyszłość dziecka

- neurotyczne przeżywanie problemów własnych i rodziny może wywoływać agresję w ich wzajemnych stosunkach oraz bunt i wrogość wobec otaczającego świata

- w tym okresie może wystąpić zjawisko odsuwania się ojca od rodziny (ucieczka w alkohol lub w pracę zawodową i społeczną, wreszcie całkowite opuszczenie rodziny)

Opisane dotychczas okresy mają tę wspólną cechę, że dominują w nich silne negatywne przeżycia emocjonalne powodujące, że funkcjonowanie zarówno rodziców, jak i rodziny jako całości jest w bardzo poważnym stopniu zdezorganizowane.

c) okres pozornego przystosowania się do sytuacji:

- dominującą cechą jest to, że rodzice podejmują nieracjonalne próby przystosowania się do sytuacji, w jakiej się znaleźli po stwierdzeniu u dziecka niepełnosprawności

- rodzice, nie mogąc pogodzić się z faktem, że ich dziecko jest niepełnosprawne, stosują różne mechanizmy obronne - tzn. deformują obraz realnej rzeczywistości zgodnie ze swymi pragnieniami. W konsekwencji wytwarzają sobie nieprawidłowy obraz dziecka, który dominuje nad realną rzeczywistością (często stosowanym mechanizmem obronnym jest nieuznawanie faktu niepełnosprawności dziecka)

- wielu rodziców przyjmuje do wiadomości fakt, że dziecko jest niepełnosprawne. Wówczas często stosowanym mechanizmem obronnym jest nieuzasadniona wiara w możliwość wyleczenia dziecka

- innym mechanizmem obronnym, jaki może wystąpić u rodziców, jest poszukiwanie winnych niepełnosprawności dziecka

- czasami rodzice uważają, że winę za niepełnosprawność dziecka ponoszą siły nadprzyrodzone (los, Bóg) i że jest to kara za ich uprzednie postępowanie

- zdarza się, że rodzice nawzajem obarczają się winą za niepełnosprawność dziecka zarzucając sobie np. zaburzenia genetyczne

- okres pozornego przystosowania się może trwać bardzo długo

- pogodzeni ze swym nieszczęściem poddają się apatii, przygnębieniu i pesymizmowi. Nie prowadzą wobec dziecka żadnych oddziaływań rehabilitacyjnych poza wykonywaniem podstawowych czynności opiekuńczych, ponieważ w ich mniemaniu i tak nic nie da się zrobić.

- swoje zawiedzione w związku z niepełnosprawnością nadzieje i oczekiwania mogą przenosić na dziecko (lub dzieci) zdrowe

d) okres konstruktywnego przystosowania się do sytuacji:

- jego istotą jest przezywanie przez rodziców problemu, czy i jak można pomagać dziecku

- rodzice podejmują próbę racjonalnego rozpatrzenia swej sytuacji

- rodzice zaczynają stosować różne zabiegi wychowawcze i rehabilitacyjne w stosunku do dziecka i zaczynają współpracować ze sobą

- życie i funkcjonowanie rodziny zaczyna organizować się wokół wspólnego celu - niesienia pomocy dziecku

- w przeżyciach rodziców zaczynają dominować uczucia pozytywne

- rodzice zaczynają dostrzegać postępy dziecka i przeżywają z tego powodu radość

19. Przedstaw czynniki wpływające na przeżycia emocjonalne rodziców dzieci niepełnosprawnych.

a) na jakim etapie rozwoju dziecka pojawi się niepełnosprawność

- rozpoznanie niepełnosprawności może nastąpić w pierwszych dniach życia dziecka lub ujawnić się znacznie później

- może być spowodowana przebytym przez dziecko procesem chorobowym (np. upośledzenie umysłowe po przejściu zapalenia opon mózgowych), lub nieszczęśliwym wypadkiem (np. amputacja kończyn po wypadku samochodowym)

- rodzice przez długi okres nie mogą pogodzić się z zaistniałą sytuacją, ich przeżycia są bardzo burzliwe, mogą pozostawać w okresie szoku lub kryzysu emocjonalnego

- dotychczas ich dziecko rozwijało się prawidłowo a teraz muszą całkowicie zmienić Zycie i plany na przyszłość

- często rodzice obwiniają samych siebie za zaistniałą sytuację

b) w jaki sposób rodzice dowiadują się o niepełnosprawności dziecka

- nagle - szok emocjonalny jaki przeżywają jest szczególnie silny i często długotrwały

- powoli odkrywają niepełnosprawność dziecka - towarzyszy temu coraz bardziej nasilająca się niepewność i lęk. Długotrwały niepokój może prowadzić do stanów nerwicowych, szczególnie jeśli jest potęgowany pogarszającym się stanem dziecka. Stopniowe odkrywanie bolesnej rzeczywistości tylko przedłuża i pogłębia negatywne przeżycia rodziców, ponieważ ostateczny werdykt lekarzy jest tak dla nich ogromnym szokiem

c) rodzaj niepełnosprawności

- w społeczeństwie panuje przekonanie że niektóre typy niepełnosprawności są szczególnie ciężkie (brak wzroku, głębsze upośledzenie umysłowe itp.). Dotknięte nimi dzieci oraz ich rodziny są traktowane jak najbardziej nieszczęśliwe i poszkodowane.

- podobną opinie mogą wyrażać również rodzice, mogą to przeżywać szczególnie silnie, mimo że obiektywnie rzecz biorąc nie jest to wcale takie ciężkie

d) stopień niepełnosprawności

- można przyjąć że istnieje taki stopień niepełnosprawności powyżej którego następują szczególnie silne, negatywne przeżycia rodziców, ponieważ poważnie zakłóca on życie ich oraz całej rodziny

- te rodzaje niepełnosprawności które szczególnie mocno zaburzają funkcjonowanie dziecka i ograniczają jego dalszy rozrój (np. głębsze stopnie upośledzenia umysłowego, autyzm) wywołują zazwyczaj najsilniejsze przeżycia u rodziców

e) widoczność niepełnosprawności

- rodzice dzieci które swym zachowaniem i wyglądem wyraźnie odróżniają się od dzieci zdrowych, mogą przeżywać ich niepełnosprawność szczególnie silnie

- jest to spowodowane często z odrzucającymi postawami otoczenia, wynikającymi z braku akceptacji tych dzieci, a także ich jako jego rodziców

- rodzice mogą ukrywać niepełnosprawne dziecko przed otoczeniem społecznym, aby zaoszczędzić jemu i sobie samym niepotrzebnych cierpień, albo dlatego że się go wstydzą

f) błędy jakie popełniają lekarze przy informowaniu rodziców o niepełnosprawności dziecka

- nieumiejętne lub wręcz niewłaściwy sposób przekazywania informacji o faktycznym stanie dziecka może wywołać wiele bardzo silnych i negatywnych przeżyć rodziców

- mowa tutaj o sytuacji w której lekaż zna faktyczny stan dziecka ale świadomie go zafałszowuje

- gdy diagnoza jest niepewna lekarz może unikać powiedzenia prawdy, ponieważ uważa że tak będzie lepiej dla rodziców i dziecka (informacje niepełne, ogólnikowe lub zbyt optymistyczne)

- konsekwencją tego jest utrzymywanie rodziców w stałej niepewności i lęku lub kształtowaniu u rodziców nierealnego obrazu stanu dziecka, co z kolei sprzyja stosowaniu przez nich mechanizmów obronnych

- skrajne i brutalne postępowanie lekarzy („nie da się nic zrobić, należy umieścić dziecko w zakładzie specjalnym”) prowadzi do skrajnie negatywnych przeżyć rodziców i może pozostawić w nich uraz na całe życie

g) zachowania dziecka

- dziecko wpływa na przeżycia emocjonalnej rodziców zarówno stanem niepełnosprawności ale także konkretnymi formami swego zachowania

- wpływ ten może być negatywny - flustrujący (szczególnie dzieci autystyczne - autoagresja, dzieci z objawami nadpobudliwości psychoruchowej, dzieci u których występuje nasilenie zachowań agresywnych) i pozytywny (w ciągu pierwszych 15 miesięcy życia dziecko ujawnia szeroki repertuar reakcji które pomagają mu nawiązać więź emocjonalną z matką np. uśmiech, podnoszenie ramion, badania wykazują że reakcje przywiązania występują również u niemowląt niepełnosprawnych - głuchych, niewidomych itp.)

h) preferowane przez rodziców wartości i cele

- życie z niepełnosprawnym dzieckiem niewątpliwie przekształca system wartości rodziców

- dla niektórych rodziców istotne jest wykształcenie, niestety muszą oni zmienić swe preferencje w tym zakresie. Na pierwszym miejscu muszą postawić życie emocjonalne i współżycie społeczne dziecka i pogodzić się z jego niedorozwojem umysłowym

- czasem rodzice zaczynają preferować wartości humanistyczne (miłość, godność, harmonia w życiu rodzinnym) a w mniejszym stopniu takie jak kariera zawodowa, sława czy sukcesy towarzyskie

- wyraźne nasilenie problemów emocjonalnych następuje gdy na drodze dziecka pojawi się tzw. Ważne wydarzenie życiowe (pójście do przedszkola, szkoły, wybór zawodu)

- bardzo silnym wstrząsem dla rodziców jest również podjęcie decyzji o przekazaniu dziecka do ośrodka specjalnego, towarzyszą temu silne obawy o opiekę i szczęście dziecka w tym ośrodku

- dzieci które nie mogą pójść zarówno do przedszkoli masowych jak i specjalnych muszą pozostać w domu zazwyczaj pod opieka matki, która musi zrezygnować z pracy zawodowej i zostaje „przykuta” do domu i dziecka, przemęczona i znerwicowana

i) rodzice oczekują następnego dziecka

- przeżywają ogromny niepokój, martwią się czy dziecko urodzi się zdrowe i czy jego urodzenie zmieni ich stosunek do niepełnosprawnego dziecka

20. Wymień i opisz metody usprawniające głównie dzieci.

Niedyrektywne formy terapii.

Zasady tych form terapii oparte są na koncepcji Rogersa. Rogers podkreślał u nauczyciela postawę akceptacji, zaufania i nagradzania, jako wyraz poszanowania dziecka, jego uczuć i opinii. W terapii niedyrektywnej bardzo ważną rolę odgrywa „podążanie za dzieckiem”. Terapeuta przyjmuje propozycje zabawy ze strony dziecka, naśladuje jego zachowanie oraz akceptuje fakt, że dziecko może odrzucić proponowane przez niego formy aktywności.

Głównym celem jest nawiązanie kontaktu z dzieckiem. Terapeuta jest partnerem dziecka, stara się włączyć w świat przeżyć dziecka.

Terapia „Holding”.

Celem tej metody jest budowanie lub przywrócenie więzi emocjonalnej pomiędzy matką a dzieckiem, poprzez wymuszanie bliskiego kontaktu fizycznego.

Podczas całej sesji dziecko jest trzymane przez matkę na kolanach, twarzą w twarz. Bardzo ważne jest utrzymywanie kontaktu wzrokowego. W sesji może brać udział ojciec lub inna osoba bliska, która dostarcza wsparcia emocjonalnego matce. Rolą terapeuty jest zachęcanie matki do wyrażania swoich uczuć. Warunkami skuteczności tej formy terapii jest niedopuszczanie do przerwania kontaktu podczas sesji i doprowadzenie dziecka do pełnego odprężenia.

Terapia zaburzeń sensorycznych w autyzmie

Terapię zaburzeń sensorycznych należy traktować jako terapię podstawową.

Terapia ta nie wyrównuje rozległych braków rozwojowych, ale umożliwia nowe doświadczenia w uczeniu się i pomaga złagodzić zaburzenia w przetwarzaniu danych zmysłowych. Celem terapii jest oddziaływanie na zaburzone sfery i wyrobienie u dziecka tolerancji na bodźce pochodzące z zewnątrz.

Do stosowanych obecnie technik w terapii zaburzeń sensorycznych zalicza się m.in.:

- trening integracji sensorycznej ( S I ) J. Ayres;

- trening integracji słuchowej (A I T) oparty na programach G.Berarda i A.Tomatisa;

- metodę kolorowych filtrów H.Irlen.

Zmodyfikowana forma metody dobrego startu.

Metoda dobrego startu jest jedną z metod terapii psychomotorycznej, która opiera się na prawie E. Dupre, mówiącym o jedności psychiki i motoryki.

Głównym celem MDS jest usprawnianie i harmonizowanie współdziałania motoryki i psychiki przez korekcję i kompensację zaburzonych funkcji.

W metodzie tej usprawniane są funkcje : słuchowe, wzrokowe, dotykowo - kinestetyczno - ruchowe oraz wzrasta ich integracja. Stosowana dotychczas MDS okazała swą szczególną przydatność w wyrównywaniu dysharmonii u dzieci z „ryzyka dysleksji” i dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu.

Zajęcia w metodzie dobrego startu przebiegają zawsze według stałego schematu:

Zajęcia wprowadzające,Zajęcia właściwe,Zajęcia końcowe.

Zasadniczą część stanowią ćwiczenia właściwe, w których wyróżnia się:

- ćwiczenia ruchowe,- ćwiczenia ruchowo - słuchowe,- ćwiczenia ruchowo - słuchowo - wzrokowe.

Metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherborne.

Głównym założeniem tej metody jest posługiwanie się ruchem jako narzędziem we wspomaganiu rozwoju psychoruchowego dziecka i w terapii zaburzeń rozwoju. Metoda ta ma za zadanie rozwijanie przez ruch:

- sprawności ruchowej,

- świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego,

- świadomości przestrzeni i działania w niej,

- dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu.

Terapia behawioralna.

Zastosowanie teorii behawioralnej do terapii zaburzeń autystycznych zapoczątkował C.B. Ferster w latach sześćdziesiątych. Wysunął on hipotezę, że podstawowym problemem dzieci autystycznych są deficyty w uczeniu się. Uważał, że przyczyną powstania tych deficytów są nieprawidłowości w postawach rodziców.

Ten pogląd już się zdezaktualizował, ale zasługą Ferstera pozostało ukazanie możliwości zastosowania teorii uczenia się w terapii dzieci autystycznych oraz zapoczątkowanie szeregu badań nad uczeniem się bardziej złożonych czynności.

Później Lovaas i Smith sformułowali tezy, które leżą u podstaw zbudowanej przez nich teorii autyzmu i wypływających z niej metod terapii:

1. Ogólne prawa uczenia się trafnie wyjaśniają zachowania dzieci autystycznych i stanowią podstawę dla terapii behawioralnej.

2. U dzieci autystycznych występuje wiele odrębnych deficytów behawioralnych, a nie jeden centralny deficyt, którego skorygowanie prowadziłoby do ogólnej poprawy funkcjonowania.

3. Dzieci autystyczne mają zdolność uczenia się tak jak inni ludzie, jeżeli proces ten przebiega w specjalnie dla nich przystosowanym środowisku.

4. Gorsze funkcjonowanie dzieci autystycznych w normalnym środowisku niż w środowisku specjalnym wskazuje na niedopasowanie pomiędzy ich układem nerwowym a normalnym środowiskiem.

Model TEACCH

Program TEACCH czyli Program Terapii i Edukacji Dzieci Autystycznych oraz Dzieci z Zaburzeniami w Komunikacji. Początkowo program był oparty na zasadach psychoanalitycznych.

Punktem wyjścia do opracowania programu indywidualnej terapii są dane o dziecku,. Badania ozpoznawcze pozwalają określić poziom funkcjonowania w różnych sferach, uchwycić istniejące i wyłaniające się umiejętności. Badania Schoplera wykazały, że dzieci autystyczne lepiej funkcjonują w warunkach ustrukturyzowanych oraz, że dzieci o niższym poziomie rozwoju potrzebują więcej struktur. W ramach omawianego programu terapii struktury odnoszą się do organizowania czasu i przestrzeni. W klasach prowadzonych wg TEACCH stosowane są np. obrazkowe plany aktywności, wydziela się wyraźnie obszar przeznaczony do pracy, zabawy oraz obszar przejściowy.

Metoda Faya

Metoda hipotetycznie zakłada, że rozwój ruchowy dziecka przebiega etapami. Metoda Faya zaleca stosowanie tych wzorców usprawniania w zależności od możliwości ruchowych dziecka na danym etapie. W czasie usprawniania metodą Faya korzysta się dodatkowo ze środków służących obniżaniu spastyczności oraz pomocnych w opanowaniu mimowolnych ruchów. Ćwiczenia w metodzie są trudne i wymagają wielokrotnego powtarzania w ciągu dnia.

Metoda Glenna Domana.

Metoda ta jest kontynuacją metody Faya. W metodzie tej wychodzi się z założenia, iż na drodze rozwoju zdrowego dziecka pojawia się sześć najważniejszych obszarów, służących do pełnego funkcjonowania istoty ludzkiej. Są nimi: wzrok, słuch, dotyk, ruch, mowa oraz sprawność rąk. W metodzie Domana przyjmuje się wczesne usprawnianie dzieci. Ma ono doprowadzić do tego, by nieuszkodzona część mózgu, przyjęła zadania jego uszkodzonej części.

Metoda Domana wyróżnia cztery bloki rozwojowe, w ramach których dokonuje się usprawnienie. Wymienia się zatem:

- Blok rozwoju fizjologicznego, w zakresie którego proponowane jest spożywanie dużej ilości witamin.

- Blok rozwoju intelektualnego zmierzający do ciągłego doskonalenia intelektu, dzięki przekazowi „bitów inteligencji”.

- Blok rozwoju społecznego przygotowujący do życia w społeczeństwie poprzez podanie zasad i norm współżycia społecznego i troskę o rozwój emocjonalny.

- Blok rozwoju fizycznego zakładający osiąganie doskonałości fizycznej za pomocą pełzania, raczkowania, poprawnego chodzenia, ćwiczeń gimnastycznych. Usprawnianie metodą Domana stanowi zatem bodźcowanie mózgu odpowiednimi sygnałami. Dzięki np. wielosensorycznej stymulacji następuje rozwój poszczególnych zmysłów: dotyku, smaku, wzroku, słuchu.

Metoda Bobath

Najbardziej charakterystyczne dla tej metody jest stosowanie dużej liczby odruchów, specyficznej formy ułatwiania ruchów oraz prawidłowego następstwa rozwojowego prowadzonych ćwiczeń. Usprawnianie ma na celu rozwijać odruchy na danym etapie fizjologiczne, a hamować odruchy patologicznie przetrwałe. Technika ułatwiania wykonywanych ruchów rękami terapeuty pozwala na jednoczesne torowanie pożądanych i hamowanie niepożądanych elementów ruchowych. Ruchy w ten sposób torowane są zbliżone do normalnych ruchów wykonywanych spontanicznie przez zdrowo rozwijające się dziecko, będące w analogicznym wieku rozwojowym. Hamowanie patologicznych odruchów i prawidłowy rozkład napięcia mięśniowego osiąga się przez odpowiednie ułożenie dziecka w przestrzeni i odpowiednie ułożenie punktów kluczowych, czyli głowy, szyi, obręczy barkowej i biodrowej. Ułatwianie oparte jest na poruszaniu okolicami ciała dziecka, co wywołuje ruchy kończyn i umożliwia przejście dziecka z jednej pozycji do drugiej. Wpływa to na wykształcenie się prawidłowych odruchów postawy i uczy dziecko samodzielnego ich osiągania, kontrolowania i wykorzystywania. Wspomaganie w jednej ze stref pozostawia swobodę ruchów czynnych w obrębie stref pozostałych. Ruchy więc nigdy nie są całkiem bierne. Zmieniając strefy sterowania uzyskuje się czynne ruchy w coraz innych częściach ciała, zależnie od potrzeby. Ćwiczeniom powinno towarzyszyć słowne określanie wykonywanych czynności, będące poglądową nauką mowy. Usprawnianie powinien prowadzić terapeuta razem z rodzicami dziecka już przed 6 miesiącem jego życia.

Metoda Peto

Metodą tą usprawniane są dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Dzieci na stały pobyt przyjmowane są na 2 -3 lata z przerwą wakacyjną. Celem pobytu jest takie usamodzielnienie dziecka w podstawowych czynnościach ( chodzenie, mówienie, i pisanie ) aby mogło ono po zakończeniu usprawniania pójść do normalnej szkoły. Zajęcia obejmują ćwiczenia ruchowe, naukę mowy, zajęcia szkolne i samoobsługę

Istotę metody stanowi połączenie usprawniania leczniczego, psychopedagogicznego oraz różnych form adaptacji społecznej. Głównym zaś jej celem jest przygotowanie niepełnosprawnego dziecka do samodzielnego życia. Usprawnianie dzieci metodą Peto rozpoczyna się stosunkowo wcześnie. Dokonuje się ono w systemie tzw. ”dyrygowanego nauczania”. Kluczową rolę w tym usprawnianiu pełni „dyrygent”, osoba prowadząca zajęcia z dziećmi. Jego zadaniem jest realizowanie wyznaczonego programu, łączącego elementy pedagogiki i terapii. Podstawową formę pracy „dyrygenta” są ćwiczenia „rytmicznej stabilizacji”. Polegają one na głośnym, chóralnym i wspólnym z „dyrygentem” opisie słownym wykonywanych ruchów, i liczą powoli do pięciu w celu utrzymania uzyskanej pozycji.

Charakterystyczna cecha metody Peto to szczebelkowa budowa mebli, spełniających wielofunkcyjne role w usprawnianiu (służą do chwytu, utrzymania pozycji). Ograniczona liczba sprzętów sprzyja doskonaleniu opanowania zadań ruchowych wykonywanych za ich pomocą. Ułatwia więc koncentrację na wybranych celach. W metodzie tej ważny jest stały rozkład dnia, w ciągu którego dużo czasu przeznacz się na jedzenie, mycie i toaletę.

Hipoterapia

Hipoterapia stanowi „proces usprawniania psychoruchowego dzieci, młodzieży i dorosłych z różnymi schorzeniami i zaburzeniami rozwojowymi”. Zajęcia z hipoterapii zawsze przebiegają pod kontrolą lekarza. Prowadzący je terapeuta powinien posiadać praktykę przy obchodzeniu się z koniem. Terapeuta w czasie jazdy konnej spełnia rolę asekurującą, zapewniając bezpieczeństwo. W czasie jazdy idzie on zawsze po słabszej stronie dziecka, podtrzymuje je, kontroluje jego postawę i wykonuje z nim ćwiczenia. W hipoterapii bierze się też pod uwagę odpowiednie cechy konia. Ma to być koń łagodny, posłuszny, o odpowiedniej budowie i wieku (7-10 lat).

Zajęcia z hipoterapii stabilizują i wzmacniają wzmożone napięcie mięśniowe. Zasadniczą zaletą hipoterapii jest to, że dzieci wykonują w jej trakcie takie ćwiczenia, które w innych warunkach sprawiają im duże trudności.
Przeciwwskazaniem do stosowania hipoterapii jest m.in. utrwalony przykurcz mięśni przywodzicieli uda, nieopanowany przez dziecko strach przed koniem i jazdą konną, występowanie padaczki w przypadku jej napadów.
Hipoterapia stanowi atrakcyjną formę usprawniania dzieci i znacząco wpływa na sferę psychospołeczną dziecka. Zajęcia usprawniające występujące w tak prowadzonej formie motywują dziecko do współpracy w usprawnianiu.

Metoda pielęgnacji wychowującej

W normalny tok życia rodzinnego i opieki wplata się elementy kształcenia i usprawniania. W tym celu wykorzystuje się sytuacja pielęgnacyjne do wspomagania rozwoju dziecka np., karmienie (m.in. rozpoznawanie smaków, zapachów, nauka żucia, dokonywanie prostych wyborów, posługiwanie się kubeczkiem, sztućcami, opanowywanie różnych nazw itd.), sytuację mycia i przewijania itp.

Metoda Faya - Domana - Delacato

Program usprawniania obejmuje równoprawne kształtowanie rozwoju motorycznego ciała, mowy, zręczności ręki, wzroku, słuchu i dotyku. Pacjent na początku jest testowany na podstawie Profilu Rozwojowego i zależnie od etapu rozwojowego na jakim się znajduje, wszechstronnie usprawniany przez bodźcowanie mózgu takimi sygnałami, jakie powinien on otrzymywać przy normalnym rozwoju.

Podstawowe działania stosowane w metodzie:

1. Dostarczanie pojedynczych informacji w celu ich zmagazynowania w mózgu.

2. Uzyskanie natychmiastowej odpowiedzi w mózgu na dostarczoną informacje, o prostej  reakcji źrenicznej na światło latarki do np. podania nazwy pokazywanego przedmiotu.

3. Programowanie mózgu. Bierne prowadzenie ruchów głowy i kończyn wg ściśle fizjologicznego  schematu pełzania.

4. Wykorzystanie wcześniejszego zaprogramowania mózgu, np. układanie dziecka na płaskiej, gładkiej powierzchni na brzuchu zachęca do samodzielnego pełzania.

5. Zapewnienie korzystnych, fizjologicznych warunków funkcjonowania mózgu.

        Rehabilitację prowadzą sami rodzice w domu po przeszkoleniu w ośrodkach propagujących tą metodę i po uzyskaniu z tego ośrodka programu usprawniania, indywidualnego dla każdego dziecka i zależnego od etapu rozwojowego na jakim się ono znajduje.

Metoda Vojty

         Podstawowym elementem rehabilitacji dzieci jest rehabilitacja wieku rozwojowego, w której wykorzystuje się możliwości i szanse jakie daje rozwój dziecka w 1 roku życia, aby zapobiec kalectwu i pomóc dzieciom z wadami wrodzonymi lub wcześnie nabytymi. Opiera się ona na wykształcaniu u małego dziecka samodzielności i umiejętności komunikacyjnych.

Dziecko przed przystąpieniem do terapii metodą Vojty przechodzi kliniczną ocenę rozwoju.
Terapia Vojty oparta jest na fazach rozwoju lokomocji i torowaniu drogi neurologicznej. Za pomocą stosowania całościowych zachowań lub wzorów wykonywania ruchów przeciw oporowi w centralnej osi ciała (głowa, tułów, biodra i barki) uzyskuje się u osób spastycznych powrót koordynacji mięśni i tzw. " ciszę motoryczną ".
Podstawowymi odruchami wykorzystywanymi w terapii metodą Vojty jest odruch pełzania naprzemiennego i odruch obrotu wokół własnego ciała.

Wskazaniami do stosowania metody Vojty są :

- zaburzenia centralnej koordynacji nerwowej ( między 3 a 6 miesiącem życia dziecka daje bardzo duże szanse całkowitego wyleczenia )
- przepuklina oponowo - rdzeniowa
- przepuklina mózgowo - rdzeniowa
- porażenie nerwów obwodowych i splotów nerwowych
- skolioza wrodzona ( osteogenna ) i skolioza młodzieńcza
- artrogrypoza wielopostaciowa wrodzona
- mózgowe porażenie dziecięce

Przeciwwskazania do stosowania metody Vojty :

- brak tolerancji dziecka do pewnych pozycji ułożeniowych

- stany zapalne np. ropień
- padaczka
- stany nowotworowe
- temperatura powyżej 38⁰C

21. Przedstaw podstawowe zasady edukacji i rewalidacji.

a) zasada personalizacji, która uznaje, że osoba niepełnosprawna, bez względu na rozległość i głębokość dysfunkcji, pozostaje zawsze osobą, podmiotem, a etyczne pryncypia nakazują przestrzegania zasady chro­nienia relacji osobowych ludzi niepełnosprawnych, ich godności i toż­samości osobowej, decydują one bowiem o sytuowaniu ich w środo­wisku, stają się motywem realizowania się sensu życia oraz wspólnym programem tworzenia kultury humanistycznej;

b) zasada wczesnej diagnozy i normalizacji życia, czyli tworzenia opty­malnych warunków rozwoju, w jak największym stopniu zbliżonych do standardów ewaluatywnych, jakie istnieją w środowisku, w spo­łeczności, do której osoba niepełnosprawna należy. Osiąganie normal­ności życia jest więc równocześnie nabywaniem autonomii.

W poszukiwaniu możliwości uczynienia życia osób niepełnospraw­nych jak najbardziej zbliżonego do normalności chodzi też o gotowość i uwrażliwienie ludzi z ich otoczenia, aby przyczyniali się do zagwa­rantowania strukturalnego i przestrzennego obszaru ich godnego życia.

c) zasada odpowiedzialności, odnosząca się do sfery prywatnej i publi­cznej losu człowieka niepełnosprawnego, przesuwa zakres tej odpo­wiedzialności wszystkich ludzi względem centrum sceny społeczno-etycznej, jako możliwości jak najpełniejszego wykorzystania jego pełnej mocy, gotowości i zaufania. Wymaga odważnych naukowych prognoz dotyczących stanu istotnych zagrożeń wynikających z nad­miernego obciążenia zarówno osłabionej natury ludzkiej, jak i jej śro­dowiska

d) zasada pomocniczości (subsydiarności), jest to przesuwanie upraw­nień decyzyjnych do możliwie najbliżej dziejących się spraw pomocowych. Polega na zakwestionowaniu idei państwa opiekuńczego, a jej współczesne zastosowania zakładają uwzględnienie nowych, kulturo­wych i ustrojowych punktów odniesienia z desakralizacją praw, opar­tych nie na równości pozorów, a na uczuciowej i umysłowej wrażliwości współczesnych pokoleń wobec międzypodmiotowego rozumienia po­trzeb osób niepełnosprawnych. Jest to zasada indywidualnego uczenia się i dojrzewania każdej jednostki, jej twórczej samorealizacji i partner­skiego współdziałania z otoczeniem, od niej zależy skuteczność oczeki­wanych zmian w etyce i kulturze postmodernistycznych społeczeństw.

e) zasada poszerzania autonomii osób wychowywanych, czyli kierowa­nia się ich własnym interesem życiowym w osiąganiu samodzielności w zakresie rozwiązywania ważnych problemów poznawczych i prak­tycznych. Autonomia moralna polega na rozumnym, niezależnym od zewnę­trznych nacisków wyborze określonych norm i zasad postępowania. Uznanie podmiotowości i autonomii jednostek głębiej upośledzonych umysłowo to na przykład uszanowanie ich prywatności, intymności, kształtowanie poczucia sprawstwa jako dostrzeganie skuteczności własnego działania

f) zasada indywidualizacji, czyli dostosowywania pozytywnych postaw i działań terapeutyczno-wychowawczych do kategorii upośledzeń i charakteru osób wychowywanych; należy do podstawowych zasad, określających optymalne warunki rozwoju i powodzenia czynności profi­laktycznych, usprawniających, korekcyjnych i wyrównawczych. Odwołuje się ona do potrzeby i zasady wewnętrznej aktywności wychowanka z uwzględnieniem jego indywidualnych właściwości osobowych i osobowościowych, rozwoju pozytywnego nastawienia do rzeczywistości oraz dostosowywania postaw otoczenia do cech chara­kteru wychowywanych.

g) zasada wielospecjalistycznego podejścia i współpracy z rodziną mo­gą być wymieniane na końcu lub początku każdego świadomego, odpowiedzialnego działania edukacyjno-rehabilitacyjnego. Sposoby rodzicielskiego myślenia i działania terapeutyczno-wychowawczego stosowane wobec niepełnosprawnego dziecka są pochodną bliskiego i systematycznego współdziałania rodziców z kompetentny­mi lekarzami, psychologami i pedagogami w różnych okresach życia jednostki.

22. Wymień i opisz uniwersalne zasady pracy rehabilitacyjnej.

- zasada sukcesu, realnego optymizmu jako różnicowanie wymagań pro­gramowych adekwatnych do aktualnych potrzeb i możliwości dziecka (my­ślenie pozytywne);

- zasada ścisłej integracji doświadczeń percepcyjnych, ruchowych i ję­zykowych w treningu różnych funkcji praktycznych;

- zasada aktywnego, wielostronnego mobilizowania i wzmacniania osiągnięć dziecka (dorosłego) przy wykonywaniu zadań poprzez stosowa­nie różnorodnych form ćwiczeń;

- zasada doboru odpowiednich metod, technik i środków specjalistycz­nej terapii zajęciowej z szerokim wykorzystaniem różnych antropotechnik i kulturotechnik (np. twórcza aktywność artystyczna, plastyczna, muzyczna, taneczna, teatralna, sport, psychogimnastyka, technika, turystyka, rekreacja,

wypoczynek);

- zasada niezbędnego, optymalnego wykorzystania oprzyrządowania i oprotezowania;

- zasada wyzwalania otwartości, bezpośredniości i spontaniczności w komunikowaniu się z najbliższym otoczeniem rodzinnym, sąsiedzkim, ró­wieśniczym;

- zasada pełnej akceptacji i tolerancji z wykorzystaniem podejścia spo­łecznego konstrukcjonizmu, w którym upośledzenie, dewiacja zależy od punktu widzenia i przyjmowania ich społecznych znaczeń (stabilność ste­reotypów, relatywizm, woluntaryzm), innymi słowy jest to idea tworzenia partnerskiego stosunku z dorosłymi;

- zasada przyjmowania różnych zakresów wolności i autonomii osób niepełnosprawnych - to znaczy możliwości wyboru i dobrowolności pod­jęcia oferty współpracy z opiekunem, instruktorem, wychowawcą;

- zasada stopniowego, ewolucyjnego i regularnego osiągania zamierzo­nych celów pracy rehabilitacyjnej oraz jej kontynuacji w całożyciowej per­spektywie edukacyjnej;

- zasada uczenia się dla życia w środowisku, poprzez uczestnictwo, działanie i przeżywanie oraz dopasowywanie wymagań do poziomu roz­woju i jego następnych etapów;

- zasada całościowego, komplementarnego, wszechstronnego, zintegro­wanego podejścia do człowieka niepełnosprawnego jako całości fizycznej, psychicznej i społecznej, żyjącego w konkretnym lokalnym środowisku.

23. Surdopedagogika - czym się zajmuje, cele, metody porozumiewania się oraz przedstaw możliwości edukacyjne.

Surdopedagogika jest działem pedagogiki specjalnej, zajmują­ cym się teorią i praktyką kształcenia osób z wadą słuchu, a więc osób niesłyszących (głuchych) i słabo słyszących (niedosłyszą­cych, z resztkami słuchu).

Zajmuje się:

- określeniem współzależności między różnymi elementami rzeczywistości społecznej, mającymi wpływ na osoby z wadą słuchu

- opracowuje teoretyczne podstawy postępowania rewalidacyjnego (naprawczego) w stosunku do tych osób, poszukuje skutecznych form opieki, metod i technik pracy rewalidacyjnej

Cele:

- przywracanie sprawności uszkodzonego zmysłu słuchu przez umożli­wienie korzystania z posiadanych resztek słuchowych drogą odpowied­nich ćwiczeń bądź pobudzanie nerwu słuchowego i centralnego układu
nerwowego przez zastosowanie wszczepu ślimakowego i rewalidacje;

- przywracanie sprawności psychicznej przez usprawnianie procesów poznawczych, zaburzonych wskutek ograniczenia percepcji bodźców słuchowych, w tym mowy dźwiękowej.

- nadrzędnym celem pracy surdopedagoga jest przygotowanie osób z wa­dą słuchu do funkcjonowania w warunkach życiowo zmienionych wskutek istniejącej wady i do możliwie samodzielnego życia.

Metody porozumiewania się:

- Metoda migowa - ideograficzna tworzyła się od początków opieki nad głuchymi. Polega na porozumiewaniu się głuchych z głuchymi, przy pomo­cy umownych znaków migowych, określających dane pojęcie (osoby, rze­czy, zjawiska, czynności itp.). Jej cechą jest specyficzna struktura gramatycz­na bez zakończeń fleksyjnych

- Daktylografia - mowa palcowa. To for­ma porozumiewania się, oparta na odpowiednich układach palców jednej lub obydwu dłoni. Każdej literze lub liczbie odpowiada określony znak daktylograficzny. Daktylografia przestrzega reguł gramatycznych.

- Fonogesty - Są to umowne ruchy jednej lub drugiej dłoni, wykonywane na wyso­kości twarzy osoby mówiącej. Fonogesty uzupełniają niewidoczne ruchy artykulacyjne. Nie zastępują one mówienia, ale pomagają w mówieniu i w odczytywaniu mowy z ust nadawcy.

- Mowa kombinowana - składa się na nią stosowanie w procesie porozu­miewania się: mowy ustnej w formie graficznej lub dźwiękowej, alfabetu palcowego i znaków migowych. Stosuje się ją w zasadzie w klasach starszych, w stosunku do uczniów, którzy nie osiągają zadowalających wyników w opanowaniu mowy ustnej, jako środek uzupełniający

- Metoda totalnej komunikacji - uwzględnia również wszelkie drogi porozumiewania się, a więc drogę migową, daktylografię, mowę ustną. Stosowana jest od początku kształcenia dziecka niesłyszącego

- Metoda ustna - oralna. Wykorzystuje różne drogi kontaktu z uczniem prowadzące do opanowania przez niego mowy ustnej. Oto niektóre formy tej metody:

a) metoda matczyna - słowna. Jest to metoda całościowego uczenia mowy ustnej, oparta na podstawach fonetyczno-psychologicznych. W metodzie tej zaleca się od najwcześniejszego dzieciństwa porozumiewanie się z dzieckiem mo­wą ustną. Kształcenie mowy opiera się na wykorzystywaniu odczuć słucho­wych, dotykowych, wzrokowych, związanych z percepcją dźwięków. Dziec­ko ma nie tylko „słuchać" swojej mowy, ale ją „widzieć" i „czuć".

b) metoda audytywno-werbalna (słuchowo-ustna). W tej metodzie wykorzy­stuje się w procesie kształcenia mowy ustnej głównie drogę słuchową (z wykorzystywaniem aparatów słuchowych lub bez nich). Rewalidacja opiera się na wczesnym wychowaniu słuchowym i treningu słuchowym, wykorzystuje się maksymalnie posiadane przez dziecko resztki słuchu, a także mowę w jej formie dźwiękowej i graficznej

Możliwości edukacyjne:

a) Poradnie Rehabilitacyjne dla Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu lub Specjalistyczne Ośrodki Diagnozy i Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu Polskiego Związku Głuchych. Placówki te prowadzą opiekę ambula­toryjną, zapewniają diagnozę, naukę porozumiewania się, uwrażliwienie słuchu bez odrywania dziecka ze środowiska domowego, a także organizują różne formy przygotowania rodziców do pracy rewalidacyjnej z własnym dzieckiem. Pracują tam lekarze audiolodzy, foniatrzy, logopedzi, pedago­dzy, psychologowie itd.

b) Specjalne Ośrodki Szkolno-Wychowawcze, w skład których mogą wchodzić przedszkola specjalne, szkoły podstawowe, zawodowe, internaty i inne. Istnieją na ogół odrębne ośrodki dla dzieci niesłyszących i odrębne dla słabo słyszących (choć, niestety, nie jest to regułą). Zadaniem tych placó­wek jest zapewnienie opieki, kształcenia i rewalidacji dzieciom i młodzieży z wadą słuchu, które nie mogą sprostać wymaganiom programowym przed­szkoli i szkół masowych.

c) W szkołach dla dzieci niesłyszących obowiązuje specjalny program na­uczania, natomiast w szkołach dla słabo słyszących obowiązuje w zasadzie program szkoły masowej, dostosowany do możliwości danego zespołu ucz­niowskiego. W placówkach specjalnych pracują nauczyciele przygotowani do pracy rewalidacyjnej z dzieckiem z wadą słuchu (surdopedagodzy). Dla uzyskania maksymalnych wyników nauczania i rewalidacji współpracują oni z wychowawcami internatu, rodzicami, psychologiem, logopedą, otola­ryngologiem, konserwatorem aparatury korekcyjnej.

24. Tyflopedagogika - zadania i konsekwencje fizyczno - zdrowotne, orientacyjno - porządkowe, psychospołeczne.

Tyflopedagogika - jest nauką o kształceniu i rewali­dacji niewidomych, ociemniałych i niedowidzących.

Zadania:

- badania i wdrożenia dotyczące kompetencji życiowych osób niewidomych umożliwiające życie i działanie w świecie skonstruowanym według możliwości widzących

Konsekwencje fizyczno - zdrowotne

- u dziecka niewidomego od urodzenia rozwija się szereg wadliwych postaw poznawczych, emocjonalnych i społecznych

- szybkie narastanie stałego psychicznego napięcia w oczekiwaniu rzeczy i zjawisk nieznanych

- świadomość niebezpieczeństw związanych z przejawianiem aktywno­ści ruchowej skłania niewidomych do ograniczania ruchów, co sprawia, że żyją oni w stanie permanentnej hipokinezy, będącej źródłem częstego zmę­czenia, patologicznych zahamowań powodujących automatyczne reakcje ograniczonych grup mięśni w formie tików funkcjonalnych i synkinezji, zwanych blindismami (z ang. blind - ślepy).

- brak wzroku jest źródłem swoistej postawy niewidomego oraz jego poruszania się: skrzywienie kręgosłupa typu lordoza szyjna, kifoza piersio­wa i dalej lordoza lędźwiowa - wyciągnięte do przodu ramiona, cofnięta
głowa i tułów oraz tzw. koguci chód. Wszystko to powoduje gorszą statykę ciała i związane z tym zwiększone zużycie energii podczas ruchu, znużenie wtórne, czerwoność i drażliwość, nawet nocną

- osoby ociemniałe w porównaniu do niewidomych od urodzenia znaj­dują się w sytuacji korzystniejszej. Im później nastąpiła utrata wzroku, tym zjawiska opisane wyżej przebiegają w bardziej śladowej postaci

- osoby niedowidzące niekiedy znajdują się w sytuacji dylematu zdro­wotnego

Konsekwencje orientacyjno - porządkowe

- pozbawienie możliwości odbioru bodźców wzrokowych ma daleko idące konsekwencje poznawcze, zwłaszcza u osób niewidomych od urodzenia i ociemniałych. Człowiek widzący większość informacji o świecie zewnętrz­nym uzyskuje za pomocą wzroku, niekiedy ze szkodą dla innych zmysłów -dotyku, słuchu czy węchu. Brak wzroku powoduje zubożony odbiór infor­macji o świecie oraz częstą utratę informacji o podstawowym znaczeniu w procesach regulacji stosunków jednostki ze światem. Skutkiem utraty infor­macji lub dysponowania informacjami drugorzędnymi są nietrafne decyzje i błędna działalność pozornie równoważąca relacje człowiek - otoczenie.

Swoistością funkcjonowania poznawczego niewidomych jest pojawienie się i rozwój mechanizmu kompensującego brak wzroku przez inne zmysły, a zwłaszcza dotyk, węch i słuch.

- celem rewalidacji ukierunkowanej na rozwój poznawczy dziecka niewi­domego jest ograniczenie konsekwencji zubożonego poznania o dane wzro­kowe otoczenia oraz podtrzymywanie potencjalnej aktywności poznawczej sprawnych analizatorów, ale i wzroku. W tym celu interwencyjne oddziały­wania rewalidacyjne polegają na stymulowaniu ośrodkowego układu ner­wowego, który zwłaszcza w okresie wczesnego dzieciństwa jest plastyczny i szczególnie podamy na stymulację.

Konsekwencje psychospołeczne

- konsekwencją utraty wzroku, jego braku od urodzenia lub niedowidze­nia, zwłaszcza gdy jest to widoczne bądź towarzyszą temu dodatkowe ze­szpecenia, jest zaburzone poczucie własnej wartości. Z kolei poczucie własnej wartości wpływa z jednej strony na klasyfikowanie zdarzeń ze względu na to, czy podtrzymują i poprawiają, czy też zagrażają i obniżają poczucie własnej wartości, a z drugiej strony na motywowanie do działań, których celem jest poprawienie poczucia własnej wartości i uni­kania tych działań, które mogą to poczucie obniżyć

- dla kształtowania korzystnego poczucia własnej wartości kwestią klu­czową jest akceptacja braku wzroku na zasadzie - wiem, co utraciłem bezpowrotnie, wiem, co jeszcze mi pozostało i wiem, że z tym, co mi pozo­stało, mogę żyć pełnią życia - z szansami na sukcesy, przeżywanie radości, z szerokim zakresem samodzielności i osobistej wolności

- rewalidacja powinna być ukierunkowana na pomoc osobie niewidomej w rozwiązywaniu jej podstawowych problemów życiowych - samoobsługi, poruszaniu się w otoczeniu, własnego miejsca w rodzinie, w podstawowych grupach formalnych i towarzyskich, zatrudnienia, korzystania z szeroko po­jętych usług

25. Przedstaw cele edukacji rewalidacji osób niewidomych.

a) akceptacja utraty wzroku i rozwój motywacji do wysiłków na rzecz go­towości do uczenia się sztuki życia z pomocą nienaruszonych zmysłów i sprawności

b) nauka pis­ma dotykowego systemem Braille'a.

c) nauka orientacji i samodzielnego poruszania się

d) kształtowanie nawyków prozdrowornych. Obejmują one na­wyk przejawiania ruchu oraz aktywności wypoczynkowo-rekreacyjnej

e) nauka czynności życia codziennego

26. Oligofrenopedagogika - rodzaje, ograniczenia i możliwości edukacyjne, funkcjonalne.

27. Wymień i opisz podstawowe zagadnienia pracy pedagogicznej z dziećmi upośledzonymi umysłowo.

W stosunku do dzieci i młodzieży z umiarkowanym i znacznym upośle­dzeniem umysłowym wykorzystuje się dużo bogatszy zestaw metod od­działywania pedagogicznego.

W pedagogice tej nadal aktualne są metody różnego rodzaju zabaw - od manipulacyjnych, ruchowych po zabawy tema­tyczne; metody niedyrektywnej terapii zabawowej (zwłaszcza wobec dzieci lękliwych, z zaburzeniami zachowania); metoda terapii zabawą Jernberg, metoda Weroniki Sherborne; metody kształcenia o nachyleniu behawioralnym, a więc posługujące się systemem nagród i kar; metody porozumiewania się za pomocą gestów, symboli (np. metoda Blissa) i słów; metody nauczania podstawowych technik szkolnych - głównie czytania i pisania w ograniczonym zakresie (m.in. metoda globalna nauki czytania we­dług Domana); metody terapii zajęciowej, terapii wspomnieniami itd.

Jest charakterystyczne, że w różnych placówkach dominują in­ne metody, np. w przedszkolu specjalnym czy integracyjnym główną meto­dą jest zabawa, w szkole życia główną metodę stanowi ćwiczenie poprzez działania praktyczne możliwie w naturalnych warunkach. Praca więc opiera się na naśladowaniu, doświadczaniu, przeżywaniu. I tutaj wykorzystuje się metody zabawy, głównie zabawy tematycznej, gry dydaktycznej itd., jak również metody terapeutyczne, relaksacyjne i inne, w zależności od potrzeb. Ogólną metodą pracy szkoły życia jest metoda ośrodków pracy (obowiązu­jąca w szkole specjalnej dla lekko upośledzonych umysłowo w klasach I do III). Jest ona aktualna w całym okresie nauczania, jednak zgodnie z uzna­niem nauczyciela może być modyfikowana i uzupełniana innymi metodami. W ośrodkach rehabilitacyjnych, gdzie punkt ciężkości położony jest na ogół na usprawnianie, dominują metody indywidualnej rehabilitacji prowadzo­nej przez specjalistów, np. logopedę, rehabilitanta w zakresie usprawniania fizycznego. W domach pomocy społecznej nacisk położony jest na opiekę i terapię zajęciową (w przypadku dzieci aktualne jest realizowanie obowiąz­ku szkolnego).

28. Dokonaj ogólnej charakterystyki dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobnymi.

a) Autyzm wczesnodziecięcy

Autyzm wczesnodziecięcy to zespół poważnych zaburzeń rozwo­jowych dziecka, manifestujących się do 30. miesiąca życia, związa­nych z wrodzonymi dysfunkcjami układu nerwowego.

Objawy autystycz­nego zaburzenia: niezdolność do interakcji społecznych, stereotypowe, po­wtarzające się czynności, brak mowy lub mowa niekomunikatywna, dążenie do niezmienności otoczenia, brak wyobraźni, opóźnienie w rozwoju języka, mylenie zaimków, echolalia, łatwość mechanicznego zapamiętywania.

Obecnie przyjmuje się triadę objawów zaburzeń autystycznych: zabu­rzenie międzyludzkich związków, zaburzenie komunikacji i fantazji, ograni­czony repertuar aktywności i zainteresowań.

- Zaburzenie więzi międzyludzkich można scharakteryzować jako niewystarczającą świadomość egzystencji czy uczuć innych ludzi, brak lub zakłócony sposób poszukiwania komfortu w czasie złego sa­mopoczucia, trudności naśladowania, zabaw z rówieśnikami, zawie­rania przyjaźni, rozumienia konwencji w interakcjach społecznych.

- Zaburzenie komunikacji i fantazji sprowadza się do: braku porozu­miewania się za pomocą języka werbalnego i pozawerbalnego (gesty, mimika, ekspresja wyrazu twarzy, wzrok), braku wyobraźni - trud­ności w odgrywaniu ról i zabaw na niby, zakłócenia treści formy wy­powiedzi oraz upośledzenia zdolności inicjowania lub podtrzymywa­nia rozmowy.

- Ograniczony repertuar aktywności i zainteresowań polega na manife­stowaniu się stereotypii ruchowych, na uporczywym zajmowaniu się tymi samymi przedmiotami czy sprawami, zawężeniu zainteresowań, wykazywaniu niepokoju przy nieznacznych zmianach w otoczeniu.

b) Zespół Aspergera

Dzieci, u których występuje zespół Aspergera, manifestują wiele zacho­wań bardzo podobnych do reakcji dziecka autystycznego. Dzieci, które charakteryzuje, od małego zachowują się jak dziwa­cy i najchętniej pozostają same. W szkole bronią się przed uczestnictwem w zajęciach i wspólnych zabawach czy też przed wypowiadaniem się. Wyka­zują mało zrozumienia dla reguł społecznych i nie mają intuicyjnej wiedzy o tym, co jest społecznie do przyjęcia. Brakuje im wyczucia, czego inni oczeku­ją i jak inni odczuwają. Nie wykazują respektu przed dorosłymi i nie maja wyczucia dystansu. Sztywności, stereotypowości działań towarzyszy napię­cie fizyczne, niezdarność ruchowa, oszczędna gestykulacja. Twarz pozba­wiona mimiki nie wyraża stanów emocjonalnych, spojrzenie skierowane W dal nadaje twarzy wyraz zamyślenia. Pomimo że dzieci te mają dobre możliwości rozwinięcia mowy, to jednak komunikacja werbalna pozostawia wiele do życzenia. Intonacja głosowa jest dziwaczna, głos monotonny albo nad­miernie modulowany. Dzieci te mają tendencje, przez długi czas, do mylenia ' zaimków osobowych. Używają mowy metaforycznie. Tworzą nowe słowa, które tylko po części są celne, częściowo sprawiają wrażenie dziwacznych Sposób używania mowy jest pedantyczny, przesadnie ścisły. Przede wszystkim uderza jednak treść wypowiedzi. Dzieci robią często dygresje odbiegające od tematu. Na pytania udzielają odpowiedzi nieistotnych Przedkładają kilka problemów którymi się interesują, i z tych dziedzin mają dogłębną wiedzę. W trakcie rozmowy na te tematy fascynują się do tego stopnia, ze nie zwracają uwagi na reakcje partnera czy upływ czasu

c) Schizofrenia dziecięca

Małe dziecko będące u progu rozwoju psychicznego nie jest w stanie produkować urojeń albo są one bardzo ubogie. Rozpad mowy nie może być u małego dziecka obserwowany, gdyż mową jeszcze nie dysponuje.

Podkreśla się, że w zasadzie skutki wszystkich szkodliwych czynników działających w pierwszym roku życia dziecka są obserwowane jako zatrzy­manie rozwoju połączone ze stanami niepokoju i pobudzenia albo z apatią i obojętnością. Toteż postawienie diagnozy o psychozie u niemowlęcia jest tym trudniejsze, im młodsze jest dziecko. Jednocześnie im wcześniej ujawni się choroba, tym gorsza jest prognoza. U dzieci, u których schizofrenia rozpoczęła się między 1. i 3. rokiem życia, pojawiają się zwykle, obok opóźnienia umysłowego, reakcje negatywistyczne, stany wzburzenia ze stereotypowymi ruchami, autoagresja.

Najbardziej charakterystyczne objawy późnej schizofrenii u dzieci to: rozkojarzenie myślenia, myślenie symboliczne, rezonerstwo, autyzm (rozu­miany jako wycofanie się w swój własny świat), tematy filozoficzne, roztrząsanie oczywistych problemów, zubożenie życia uczuciowego, halucynacje, omamy słuchowe. Różnice między autyzmem wczesnodziecięcym a schizofrenią pokazuję tabela 3.

d) Zespoły Borderline

Zespoły zaburzeń typu Borderline można nazwać granicznymi, oscylu­ją one między nerwicą a psychozą. U ich podłoża leżą niekorzystne wa­runki środowiskowe, nie zapewniające dziecku poczucia bezpieczeństwa i innych ważnych potrzeb psychicznych. Jednak właściwości wrodzone w postaci delikatnego układu nerwowego czy też osłabienie spowodowane procesem chorobowym mogą sprzyjać rozwinięciu się zaburzenia. Do ze­społów Borderline zalicza się między innymi psychozopodobne zespoły strachu (psychoza symbiotyczna). Występują one u niemowląt, dzieci przed­szkolnych, a nawet starszych. Dzieci takie nie tolerują nieobecności matki, nawet jeśli jest ona tylko psychiczna (matka jest obecna, ale nie poświęca dziecku uwagi). Dzieci nieustannie dążą do cielesnej bliskości, pieszczot, za­baw i rozmów. Każde subtelne odchylenie takiego rytualnego kontaktu wy­wołuje stan zagrożenia i wybuch strachu. W panicznych paroksyzmach stra­chu wzrasta tendencja do zachowań nierozważnych i irracjonalnych. Dzieci takie potrafią po rozstaniu z matką w przedszkolu godzinami lamentować czy krzyczeć. Wybiegają za matką z przedszkola, nie zważając na ruch uliczny. Lękliwe dzieci tyranizują matkę i otoczenie, aby za wszelką cenę nie przerwać wyimaginowanej pępowiny z matką.

e) Zespół hospitalizacyjny i deprywacyjny

Zachowania dziecka, stanowiące reakcję na nagłe przerwanie kontaktu z matką, określane są jako zespół hospitalizacyjny. Natomiast zespół deprywacyjny to zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzie­cka, związane z brakiem opieki i miłości wskutek utrzymującej się nie­obecności matki. Można więc przyjąć, że syndrom deprywacyjny stanowi konsekwencję hospitalizmu, tzn. jest związany z pobytem dziecka w szpitalu lub domu dziecka. Nie zawsze jednak tak bywa. Może się pojawić zespół deprywacyjny także wskutek chronicznego niedostatku macierzyń­skiej miłości, czułości, opieki. Wymienia się trzy fazy w przebiegu zespołu hospitalizacyjnego:

Faza protestu: pojawia się jako bezpośrednia reakcja na separację od matki. Trwa od godziny do jednego dnia. Dziecko oddzielone od matki ję­czy, płacze, krzyczy, nie chce jeść i spać, reaguje lękiem, wreszcie zaczyna manifestować sztywne zachowania, np. czepia się rozpaczliwie pielęgniarki albo, przeciwnie, odmawia każdego kontaktu, odrzuca serdeczność.

Faza rozpaczy: trwa ok. 6 - 9 dni. Dziecko powoli traci nadzieję, wy­czerpane psychicznie i zrozpaczone przyjmuje pasywne i infantylne (regre sywne) sposoby zachowań: przejadanie się (rzadko), unikanie pożywienia, brak apetytu, moczenie się, zanieczyszczanie kałem, tiki. Staje się smutne, ci­che, pojękuje monotonnie, zamyka się, jest bierne albo odwrotnie - przeja­wia zachowania agresywne.

Faza wyparcia: pojawia się po dwóch tygodniach. W tej fazie można mówić o początkach zespołu deprywacyjnego. Dziecko wykazuje większe zainteresowanie otoczeniem, co jest błędnie interpretowane jako zaadapto­wanie się do nowych warunków czy „nabranie rozsądku". Dziecko znowu akceptuje pielęgniarkę, pożywienie, zabawki. Zaczyna jednak przejawiać mniej uchwytne nieprawidłowe zachowania. Pojawia się społeczna nadbojaźliwość, a także lęk przed cie­mnością, bezsenność, psychiczna niezdolność do odpowiedzi na zbliżenie drugiej osoby.

29. Przedstaw metody usprawniania dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym.

a) Metoda Kabata

inaczej nazywana jest metodą proprioceptywnego toro­wania nerwowo-mięśniowego. W czasie ćwiczeń wykorzystuje się bodźce różnych modalności (wzrokowe, słuchowe, dotykowe, termiczne itp.) i o różnym nasileniu w celu wywołania odruchów bezwarunkowych, ułatwia­jących wykonanie określonego ruchu. Postępowanie rehabilitacyjne oparte jest na stałym powtarzaniu czynności ruchowych, charakterystycznych dla danego etapu rozwoju, z zachowaniem kolejności poszczególnych sekwencji ruchowych

b) Metoda NDT-Bobath

polega na ćwiczeniach dostosowanych do indywi­dualnych właściwości dziecka. Wszelkie jego ruchy są sterowane rękami te­rapeuty. Wykorzystuje on trzy strefy kontroli ruchu i postawy dziecka: ob­ręcz kończyny górnej i dolnej oraz głowę. Oddziaływanie na te trzy strefy wywołuje pożądane ruchy, głównie tzw. reakcje prostowania, a jednocześ­nie hamuje reakcje niepożądane. Umiejętne wykorzystanie odruchów, wpły­wanie na napięcie mięśniowe i zachęcanie dziecka do wykorzystywania zdobytych umiejętności w codziennych czynnościach pozwala na stopniowe zwiększanie jego sprawności. Po opanowaniu wzorców ruchowych charak­terystycznych dla danego etapu przechodzi się do następnego. Wykonywa­nie przez dziecko samodzielnie określonego ruchu powoduje wyeliminowa­nie sterowania przez terapeutę

c) Metoda Pęto

łączy usprawnianie ruchowe z oddziaływaniem psychopedagogicznym. Jest przeznaczona przede wszystkim dla dzieci w wieku przedszkolnym o sprawności umysłowej zbliżonej do normy. Ćwiczenia ru­chowe odbywają się równolegle z zajęciami intelektualnymi, terapią zajęcio­wą i nauką mowy. Dużą wagę przywiązuje się w tej metodzie do wykony­wania czynności samoobsługowych oraz sprzątania po zajęciach i posiłkach. Ważnym elementem metody są odpowiednio dobrane sprzęty. Wszystkie zajęcia ujęte są w dwuletni cykl terapeutyczny

d) Metoda Vojty

przeznaczona jest do usprawniania dzieci najmłodszych (nawet kilkudniowych, znajdujących się jeszcze w inkubatorze). Ćwiczenia polegają na naciskaniu odpowiednich punktów na ciele dziecka w celu wy­wołania ruchów pełzania i obracania się wokół osi ciała. Jeśli dziecko potrafi samodzielnie pełzać i raczkować, usprawnianie uważa się na ogół za zakoń­czone, chociaż czasami przedłuża się je aż do zdobycia bardziej złożonych umiejętności ruchowych. Metoda ta budzi wiele kontrowersji, przede wszystkim z uwagi na to, że jest dla dziecka źródłem bólu.

e) Metoda Domana

obejmuje nie tylko usprawnianie ruchowe, ale i stymu­lowanie rozwoju poznawczego oraz mowy. Postępowanie oparte jest na tzw. zasadach niechirurgicznego leczenia uszkodzeń mózgu, obejmuje wiele procedur i technik. Przykładem techniki wspomagającej rozwój ruchowy jest tzw. patterning, czyli kierowanie kończynami, tułowiem i głową dziecka w taki sposób, aby doświadczyło ono ruchu (np. kulania, pełzania), którego samo nie może wykonać. Oprócz biernych patterningów są i aktywne tech­niki, np. podwieszanie się dziecka na drążku, czy chodzenie z przytrzymy­waniem się poręczy lub drabinki umieszczonej nad głową. W programie rozwoju intelektualnego wykorzystuje się tzw. bity informacji przekazywa­ne dziecku słownie i wizualnie z określoną częstością, intensywnością i cza­sem ekspozycji. Autorzy metody zwracają też uwagę na inne sposoby po­prawy funkcjonowania mózgu: odpowiednią dietę oraz specjalne ćwiczenia oddechowe zwiększające ukrwienie mózgu, a tym samym jego dotlenienie

30. Wymień i opisz zaburzenia związane z motoryką dzieci z niepełnosprawnością ruchową.

a) Nieprawidłowości obwodowe

Ze względu na czynniki etiologiczne można je podzielić na wrodzone i nabyte.

Do najcięższych wad wrodzonych należy brak kończyn, nazywany ameliami lub - jeśli dłonie i stopy wyrastają bezpośrednio z tułowia - fokomeliami. Powstają one najczęściej na skutek działania czynnika szkodliwego (teratogenu) w okresie aktywnego tworzenia się kończyn, tzn. miedzy czwartym a siódmym tygodniem ciąży. Innymi wrodzonymi wadami kończyn są np. dodatkowe palce lub ich zrost.

Dysplazja stawu biodrowego - Dysplazja to, najogólniej mówiąc, niepełne ukształtowanie się stawu bio­drowego w okresie życia płodowego. Stan ten może, przy niekorzystnych okolicznościach, przejść w nadwichnięcie, a nawet zwichnięcie stawu bio­drowego. Warunkami sprzyjającymi pełnemu ukształtowaniu się stawu, a tym samym chroniącymi dziecko przed niesprawnością ruchową, jest utrzy­mywanie nóżek małego dziecka w odwiedzeniu.

Do wrodzonych wad narządu ruchu należą też skoliozy (boczne skrzy­wienia kręgosłupa). Dzielą się one na pierwotne i wtórne.

Skolioza pierwotna to wykrzywienie kręgosłupa do boku, tyłu i przodu, czemu towarzyszy rotacja kręgów (obracanie się ich wzdłuż osi długiej). Po­woduje to zniekształcenie klatki piersiowej, tzw. garb. Stopień tych deforma­cji, których etiologia jest nieznana, zależy m.in. od wieku, w którym proces patologizacji w obrębie kręgosłupa się rozpoczął. Są one tym cięższe, im wcześniej występują. Skrzywienia wtórne są wywołane m.in. przez wady klatki piersiowej, nierówność kończyn, przykurczę i inne. Skolioz nie należy mylić z wadami postawy, czyli odchyleniami w wyprostowanej postawie ciała zdrowego dziecka.

Czasami w wyniku choroby (np. nowotworu, zmian martwiczych) bądź na skutek urazu dochodzi do amputacji. U ludzi młodych (do 16 r. ż.) am­putacje dotyczą częściej kończyn górnych i są powiązane z urazem, nato­miast u osób starszych amputacje na ogół dotyczą kończyn dolnych i mają etiologię chorobową.

b) Uszkodzenia rdzenia

Mogą być następstwem zniszczenia mechanicznego, chorób nowotworo­wych, naczyniowych i zwyrodnieniowych lub ucisku prowadzącego do nie­dotlenienia, a w dalszej konsekwencji do martwicy rdzenia.

Uszkodzenia rdzenia dzielą się na całkowite i częściowe. Przy uszkodze­niu całkowitym zniesione zostają - od miejsca uszkodzenia - wszystkie ro­dzaje czucia (dotyku, bólu, temperatury, ułożenia). Towarzyszy temu pora­żenie wszystkich grup mięśniowych zaopatrywanych z segmentu rdzenia objętego uszkodzeniem, jak również z tych segmentów, które leżą poniżej poziomu uszkodzenia.

Uszkodzenia częściowe dają różnie nasilone zaburzenia neurologiczne: od dyskretnych, ledwie zauważalnych, aż po takie, przy których występuje zaledwie śladowa czynność pojedynczych grup mięśniowych, uniemożli­wiająca wykonanie ruchu dowolnego.

Najwięcej problemów leczniczych, psychologicznych i społecznych stwa­rzają całkowite lub głębokie uszkodzenia rdzenia w odcinku szyjnym, w wyniku których następuje tetraplegia (czterokończynowe porażenie z wyłączeniem kontroli nad czynnościami fizjologicznymi).

U dzieci z tetraplegia w pierwszym okresie po urazie obserwuje się znacz­ne wyniszczenie fizyczne, obniżenie sił witalnych, osłabienie reakcji emocjo­nalnych. W późniejszym czasie najczęściej kształtują się dwa rodzaje reakcji - apatia, osłabienie zainteresowań, izolowanie się, słabe wyrażanie emocji, bądź też zachowania z wyraźnym komponentem agresywnym, związane z silnie przeżywanymi emocjami typu złość, gniew, żal.

Specyficzną odmianą uszkodzeń rdzenia jest przepuklina oponowo-rdzeniowa, wrodzona wada należąca do najcięższych konsekwencji niezrośnięcia się cewy nerwowej w 3-4 tygodniu życia płodowego. Wada ta, doty­cząca u 75% dzieci okolicy lędźwiowo-krzyżowej, wywołuje zaburzenia w czynnościach wielu narządów i układów, a przede wszystkim układu kost­nego, skóry i układu moczowo-płciowego. Często też współwystępuje z wo­dogłowiem (nie ma go wówczas, gdy przepuklina dotyczy górnego odcinka kręgosłupa piersiowego i szyjnego). Dzieci z przepukliną oponowo-rdzeniową mają rożnego rodzaju trudności w poruszaniu się, niektóre z powód,,
wiotkiego porażenia mięśni kończyn dolnych muszą korzystać z wózka Poważne problemy psychologiczne powoduje u tych dzieci nietrzymanie moczu i kału.

c) Mózgowe porażenie dziecięce

Osobna grupa niesprawności ruchowych powiązana jest z mózgowym porażeniem dziecięcym (MPD), definiowanym jako „przewlekłe niepostepujące zaburzenia czynności będącego w rozwoju ośrodkowego układu nerwowego, a zwła­szcza ośrodkowego neuronu ruchowego, powstałe w wyniku uszkodzeń mózgu w okresie ciąży, porodu lub w okresie okołoporodowym"

Mózgowe porażenie dziecięce występuje w wielu postaciach. Wykorzy­stując najczęściej spotykane klasyfikacje, a jednocześnie dokonując pewnych uproszczeń, wyróżnić można trzy zasadnicze postacie i czwartą mieszaną: spastyczne (piramidowe), pozapiramidowe (dyskinetyczne) i móżdżkowe (ataktyczne)

Postawę osoby ze spastyczną postacią mózgowego porażenia dziecięcego charakteryzują m.in. takie objawy, jak: tzw. końskie ustawienie stóp, zgięcie w kolanach i biodrach oraz skręcone do wewnątrz, przywiedzione i prze­ważnie skrzyżowane uda. Tej postaci może towarzyszyć niepełnosprawność intelektualna, przy czym najczęściej współwystępuje ona z porażeniem czterokończynowym.

Postacie pozapiramidowe (nazywane też dyskinetycznymi lub atetotycznymi), występujące u ok. 10 % osób z mózgowym porażeniem dziecię­cym , mają u swego podłoża zmiany w układzie pozapiramidowym. W ich konsekwencji występuje zmienne napięcie mięśniowe, niezborność i nad­miar ruchów tułowia, kończyn i twarzy. Ruchy te związane są z narastają­cym wyprostem kończyn i przyjmowaniem nienaturalnych pozycji oraz nie­kontrolowanymi grymasami twarzy. Odruchy nie są wzmożone, natomiast występują zaburzenia mowy, głównie typu dyzartrii (trudności w artykuło­waniu dźwięków mowy spowodowane nieprawidłowym napięciem mięśni aparatu mowy oraz zaburzeniami ich koordynacji i kontroli). Sprawność umysłową przy tych postaciach mózgowego porażenia dziecięcego do nie­dawna najczęściej diagnozowano jako dobrą. Obecnie, wraz ze zmianą przy­czyn uszkodzeń pozapiramidowych (już nie, jak kiedyś, ciężka żółtaczka no­worodków, ale niedotlenienie, wcześniactwo, małą masa urodzeniowa) wiele dzieci z tej grupy charakteryzuje się niepełnosprawnością intelektual­ną

Postać ataktyczna powiązana jest z uszkodzeniem móżdżku. Wystę­puje u ok. 5 % dzieci. Charakteryzuje się trudnościami w utrzymaniu rów­nowagi, brakiem koordynacji ruchów, wiotkością mięśni i oczopląsem. W niektórych przypadkach uniemożliwia to samodzielne stanie i chodzenie. W tej postaci odruchy są prawidłowe, również sprawność umysłowa może pozostawać w normie, chociaż częściej spotyka się różne zakłócenia w inte­lektualnym funkcjonowaniu, z upośledzeniem umysłowym włącznie. W obrazie klinicznym mózgowego porażenia dziecięcego na pierwszy plan wysuwają się zaburzenia ruchowe. Ograniczenia umiejętności lokomocyjnych, manipulacyjnych oraz w postawie ciała mogą mieć różne nasilenie. Większość dzieci porusza się samodzielnie, choć na ogół z problemami, taki­mi jak np. zaburzenia równowagi, niezgrabność w pokonywaniu przeszkód, słaba kontrola nad swoją siłą i szybkością oraz trudności w koordynacji ru­chów. Niektóre dzieci chodzą z pomocą aparatów ortopedycznych (szyny, kule, balkoniki).

W zakresie umiejętności manualnych również występują różnice. Niektó­re dzieci charakteryzują się dobrą sprawnością rąk, u innych występuje brak precyzji ruchów, nieodpowiednie do wykonywanej czynności napięcie mięś­niowe, liczne współruchy (ruchy dodatkowe), a jeszcze inne mają trudności nawet w chwytaniu przedmiotu.

Zaburzeniom ruchowym towarzyszy czasami niepełnosprawność intele­ktualna (u ok. 35 - 50 % dzieci), mogą też pojawić się uszkodzenia analizato­ra wzrokowego (u ok. 50 %), słuchowego (u ok. 25 %), zaburzenia mowy (u 50-70% ) oraz padaczka (u 25 - 35 % dzieci)

---