Rozdział 3 - Jak przebiega uczenie się czynności

Teoria czynności - pojawiła się w książce Tadeusza Tomaszewskiego „Wstęp do psychologii” (1963). Wkrótce zyskała znaczenie w psychologii polskiej i rangę odrębnej szkoły naukowej.

Czynność jest celowym zachowaniem się.definicja oryginalna Tomaszewskiego: „ proces ukierunkowany na osiągnięcie wyniku o strukturze kształtującej się stosownie do warunków, tak ze możliwośc osiągnięcia wyniku zostaje utrzymana”.

-Każda czynność jest ukierunkowana na określony wynik stanowiący o jej sensie i nazwie. Np. przypomnienie sobie tytułu, odnalezienie książki, przeczytanie jedne strony- stanowią czynność o rosnącej złożoności a te prostrze są składnikiem tych bardziej rozbudowanych. Ich nazwy utworzone od czasowników mówią nam o uzyskanym wyniku: przypomnieniu, odnalezieniu, przeczytaniu.

-Każda czynność jest procesem, to znaczy ciągiem zdarzeń uporządkowanym w pewne fazy. Przypomnienie sobie tytułu ksiązki wymaga np. odczucia potrzeby, identyfikacji dziedziny, wykorzystania śladów pamięciowych, odtworzenie tytułu i autora.

-Struktura czynności jest elastyczna dostosowana do warunków jej wykonywania. Np. możemy nie być pewni tytułu i autora, książka może się zapodziać lub przeciwnie należec do skatalogowanego zbioru itd. Zależnie od poziomu opanowania czynności radzimy sobie z nią gorzej lub lepiej, wolniej lub szybciej itp.

-czynność trwa dopóki możliwośc uzyskania wyniku jest utrzymana, a ustaje gdy zachowania podmiotu stają się niecelowe np. wybuch agresji czy przejawy rezygnacji lub niezwiązane np. czytanie na inny temat, słuchanie radia itp. Natomiast nawet najdłuższe przeglądanie wielu książek może być kontynuacją tej samej czynności: szukania potrzebnej informacji.

Przebieg każdej czynności jest wg Tomaszewskiego regulowany przez 3 rodzaje czynników:

- czynniki zewnetrzne(kontekstowe np. dostępnośc ksiązki)

- strukturę organizmu( np. wykształcenie, doświadczenie czytelnicze i biblioteczne)

- aktywne procesy samoregulacji zachodzące w podmiocie.

Czynność jest zorientowana na wynik a celem czynności jest uzyskanie określonego wyniku.

Wynik czynności to skutek do którego czynność zmierza i ze względu na który jest organizowana.

Stan końcowy określamy jako wynik kiedy chcemy podkreślić jego zależnośc od czynności, od jej struktury i kierunku.

Natomiast stan koncowy określamy jako cel kiedy chcemy podkreślic jego zależność od podmiotu, od człowieka który dana czynność wykonał aby własnie ten stan osiągnąć.

W edukacji celem wykonywania czynności podstawowej, jaką stanowi uczenie się jest nauczenie się tej czynności. Tomaszewski stwierdził, że „czynnością jest uczenie się, ponieważ zmierza ono do nabycia wiedzy, jest tak organizowane, aby było możliwe” (1963). Treścią naszej psychiki są wykonywane czynności to na rozwój psychiczny składa się opanowywanie nowych czynności. Wynikiem rozwoju jest zmiana w uczniu po pewnym czasie obserwowalna, na ogół korzystna, zwykle zadowalająco trwała, a w dojrzałej rodzinie i w szkole planowana.

Treść kształcenia a wiedza osobista ucznia

Treść kształcenia - ogół czynności opanowanych przez uczniów w procesie kształcenia.Czynności te Są opanowywane emocjonalnie( chęć wykonywania, koncentracja, poziom aktywacji, czerpanie radości) i poznawczo( świadomość, organizacja, sprawnośc, elastyczność, skutecznośc). Równowaga między tymi aspektami kształcenia sprzyja wynikom uczenia się w postaci trwałych zmian w uczeniu. Treść kształcenia szkolnego jest zwykle starannie planowana, ale uczniowie opanowują ją wybiórczo i w różnym stopniu, budując z jej elementów i z elementów wcześniejszych doświadczeń wiedzę osobistą.

Wiedza osobista, jest nieplanowana, uczniowie budują ja z elamentów wcześniejszych doświadczeń, z treści kształcenia szkolnego. Wiedza osobista jest luźna( potoczna), nie w pełni jasna i wyraźna dla jednostki struktura wiadomości. Może być jakościowo odmienna od wiedzy publicznej która jest uproszczona i ugruntowaną( pozbawiona kontrowersyjnych nowości) wiedzą naukową.

Dorota Klus-Stańska odróżniła „wiedzę po śladzie” - zapamiętaną, odtwórczą, niewymagającą samodzielności myślenia i wiedzę „w poszukiwaniu śladu” -polegającą na wytwarzaniu nowych modeli i procedur. To podejście jest zgodne z taką hierarchią celów kształcenia, w której rozwiązywanie problemów stanowi najwyższą kategori dziedziny poznawczej, a zapamiętywanie wiadomości - kategorię najniższą.

Rola pracy w edukacji

Dydaktyka dnia powszedniego to teoria kształcenia opartego na solidnej pracy uczniów i nauczyciela. Jest to teoria ich codziennych zmagań w tym głownie z samym sobą a więc w najtrudniejszej dla nas dziedzinie.

Praca- działanie prowadzące do pośredniego i odroczonego zaspokojenia potrzeb.

Szkoła jako obowiązek

Zadanie to powiązanie celu z potrzebą. Wynika ze szczególnych układów wzajemnego stosunku człowieka ze swiatem otaczającym.

Zadania podzielono wg 2 kryteriów:

1.Kryterium lokalizacji źródła zadania prowadzi do odróżnienia:

Zadań obcych- z zewnętrzna i zwykle słaba motywacją do danego rodzaju działania np. do odrabiania lekcji:

Zadań własnych- z wewnętrzną, zwykle silniejszą motywacja do działania.

Motywacja zewnętrzna- dążenie do uniknięcia konsekwencji niewykonania zadania. Sankcje grożą ze str. Innych osób( w formie kar lub odmowy nagród) oraz ze str. Własnej( np. złe samopoczucie, wyrzuty sumienia).

Motywacja wewnętrzną- dążenie do wykonania zadania, tendencją podmiotu do podejmowania i kontynuowania działania ze względu na samą treść jej aktywności. Występuje gdy sami chcemy cos umieć a uczenie się przynosi nam radość.

Dwie skrajne postawy uczniów:

- Konsekwentnie z zewnątrz sterowanych - uzależnionych od bodźców otoczenia.

- Wewnątrz sterowanych - samodzielnie motywujących się wewnętrznie, to jest planowo wytwarzających główną część motywacji do uczenia się.

2. Kryterium dotyczące precyzji wymagań określających pożądany wynik zadania

Wymagania dydaktyczne to oczekiwane osiągnięcia uczniów. W warunkach szkolnych będą to wymagania programowe czyli osiągnięcia oczekiwane w wyniku realizacji programu kształcenia który jest zawsze po części nakazany szkole odpowiednimi dokumentami oświatowymi a po części autorski określany wiedzą, przekonaniami i obyczajami nauczyciela.

Wymagania dydaktyczne mogą być :

Wyraźne- względnie stałe, konsekwentne, znane uczniom:

Niejasne- niepewne chwiejne, podatne na intuicyjne zmienne interpretacje.

Wykonywanie zadań.

Metafora więzienia: traktowanie szkoły jako uciążliwy obowiązek, niechęć do nauki, stosowanie strategii obronnych i zachowań składających się na umiejętność przetrwania. Uczeń z trudem przechodzi z klasy do klasy, nie zastanawia się nad czym co umie a czego nie.

Metafora wolnego wędrowca- cechuje uczniów zdolnych którzy swój talent wykorzystują raczej przeciwko szkole. ma lekceważący stosunek do szkoły i nauczycieli. Nieźle wypada na kartkówkach i sprawdzianach, lubi szkołę za je bezsilność wychowawczą, rozwija w szkole działalność towarzyską. Kieruje się ciekawością, nie przywiązuje się do nikogo, przewyższa sprytem otoczenie. Szkoła jest dla niego przygodą.

Metafora klasztoru- ciągła niepewność wiedzy mimo osiągania wielu sukcesów w nauce. Brak równowagi psychicznej. Uczeń żądny wiedzy, wciąż sięga do nowych dziedzin naukowych co cieszy nauczycieli ale oddala go od klasy. Nie umie dostosować się do klasy. Wolałby uczyć się sam w domu. Egzaminy wiele go kosztują mimo dużej wiedzy. Myśli o sobie krytycznie a każdy jego sukces dziwi go.

Metafora fabryki: uczeń lubi zadania konkretne, niewymagające wzlotów, zawsze wykonuje je z wzorową starannością. Jest solidnym dobrym uczniem, zadowala go czwórka, od nauczycieli oczekuje konkretnego objaśnienia co musi umieć by dostać 4. Ma dobry kontakt z klasą, nauczyciele cenią ja za stosunek do nauki. Ma poważne podejście do zadań. Optymalna organizacja, wydajna praca na wyznaczonym stanowisku.

Cele uczenia się a cele kształcenia

Cele uczenia się to właściwości jakie uczniowie chcą uzyskać w wyniku uczenia się. Te właściwości mogą być bardzo różne a ich związek z z programem kształcenia luźny. Warto dbać o dobre kontakty z uczniami apatycznymi wtedy łatwiej można zorientować się co oni cenią i czym się interesują. Uczniowie nieumotywowani do nauki kierują się innymi celami.

Cele kształcenia- właściwości uczniów zamierzone w celu edukacyjnym. Te cele wywodzone z potrzeb społecznych w bardzo rozmaity sposób, są oparte na założeniu ze uczniowie będą chcieli i będą mogli je osiągnąć. Cele uczenia się nie SA zharmonizowane z celami kształcenia. Uczniowie uczą się celów uczenia się dopiero w toku kształcenia, w miarę uzyskiwania wiedzy i umiejętności przedmiotowych. Tę prawidłowość nazwano heterogonią celów czyli rodzeniem się nowych celów przy osiąganiu celów pierwotnych.

Cele uczenia i cele kształcenia są zależne od siebie , bo bez uczenia nie ma kształcenia. Są one rozbieżne, rzadko zdarza się, aby cele uczniów były takie jak pragnienia nauczycieli.

Taksonomia celów kształcenia wnioski:

-cele układamy od najniższych do najwyższych - hierarchiczna klasyfikacja celów

- nauczyciel musi kierować tak dzieckiem, aby jego droga była pełna, musi zmotywować ucznia, aby w każdej z dziedzin uczenia się stał najwyżej

- uczeń aby osiągnąć najwyższy cel musi przejść przez wszystkie poziomy

Zależność między celami uczenia się a celami kształcenia: są one zależne od siebie, bo bez uczenia nie ma kształcenia, są one rozbieżne - rzadko zdarza się aby cele uczniów były takie same jak nauczyciela.

Cele emocjonalne uczenia się, dotyczące uczuć.Motywacja uczenia się której podstawą jest przeżywaniezadań ucznia.

4 kategorie tworzące taksonomie celów kształcenia dziedziny motywacyjnej:

*uczestnictwo w działaniu czyli uważne wykonywanie określonych czynności w ramach wyznaczonej roli, na ogół poprawne, ale bez wykazywania inicjatywy. Brak czerpania radości z uczenia się w szkole mimo zachety wychowawców.

*Podejmowanie działania czyli samorzutne rozpoczynanie wybranych czynności i chętne angażowanie się w działalnośc pod wpływem bodźców zewnętrznych. uczenie się w szkole bywa źródłem zadowolenia ale dzieje się to nieczęsto i spontanicznie. Chęć do działania po swojemu.

*Nastawienie na działanie konsekwentne wykonywanie danego rodzaju czynności na skutek trwałe potrzeby wewnętrznej i dodatniej oceny uzyskiwanych wyników. Stała gotowość do wartościowania tych czynności. zainteresowanie wszystkim czego można się nauczyć.

*System działań czyli integracja danego rodzaju czynności z głównymi cechami osobowości ich wykonawcy, wyrażająca się niezawodnością i swoistością stylu działań. Praca niezwykle zorganizowana, chęć pokonywania trudności.

Cele poznawcze uczenia się- określa je taksonomia celów kształcenia dziedziny poznawczej. Jej kategorie:

*Zapamiętanie wiadomości, czyli gotowość przypomnienia sobie określonej informacji bez zniekształceń ale i bez własnej interpretacji. Uczeń nie angażuje się w przedmiot, nie czuje potrzeby zrozumienia treści, zapamiętuje tylko te fragmenty które wystarczają by przekonać nauczycieli ze się stara. Nie skupia się na zapamiętywanych treściach.

*Zrozumienie wiadomości czyli przedstawienie ich w nowej formie, porządkowanie, streszczanie, i wykorzystywanie do prostego wnioskowania. Pełne przyswojenie materiału. Uczeń głęboko skupia się na treściach których się uczy, rozumie je .

*Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych -praktyczne posługiwanie się wiadomościami w zadaniach nieodbiegających od podanego wzoru.

*Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych posługiwanie się wzorem badań naukowych: formuowanie problemu, analiza i synteza danych, sprawdzanie hipotez i krytyka rozwiązania.

Dydaktyka tradycyjna to dydaktyka skierowana na przyswajanie informacji przez uczniów.

Herbart pojmował uczenie się jako sekwencję czterech faz czynności poznawania i wprowadził odpowiadające im stopnie formalne.

*Fazy uczenia się-czynności szczegółowe-stopnie formalne nauczania

*Zgłębianie spoczywające-Wyodrębnienie obiektu poznania i uzyskanie jego przedstawienia-jasność

*Zgłębianie postępujące-Dokonywanie porównań między przedstawieniami, wiązanie ich-kojarzenie.

*Ogarnianie spoczywające-łączenie nowej wiedzy z poprzednia, tworzenie systemu wiedzy-system.

*ogarnianie postępujące-Posługiwanie się systemem wiedzy dla umocnienia go i utrwalenia-metoda.

Dydaktykę tradycyjna cechuje ubóstwo czynności, uproszczonych i skodyfikowanych, powtarzanych wielokrotnie z obszernym, szczegółowym materiałem pamięciowym. Trudno w niej o motywację uczenia się. Herbart bazował na uwadze mimowolnej, na sile charakteru moralnego i na tradycji kulturowej klasy średniej a nie na spontanicznych zainteresowaniach ucznia. Niezbędna jest formalna dyscyplina zapewniana przez autorytarny system kształcenia.

Dydaktyka współczesna jest zorientowana na procesy odkrywania, przeżywania i własnego działania uczucia. Jest rozwinięciem dydaktyki tradycyjnej.

W teorii kształcenia wielostronnego rozróżnia się cztery drogi uczenia się:

1. Przez przyswajanie- ta droga opanowujemy głownie opisy rzeczywistości np. budowy wszechświata i ziemi, wyglądu i tryby życia organizmów żywych.

2. Przez odkrywanie- ta droga opanowujemy głównie wyjaśnienia prawidłowości zjawisk( występowania, porządku, przyczynowości, praw współdziałania)

3. Przez przeżywanie -ta droga opanowujemy głównie ocenianie wartości( znaczenia przyrody i społeczeństwa, dzieł nauki i kultury, własnej i cudzej pracy)

4. Przez działanie- tą droga opanowujemy głównie umiejętności praktyczne ( obserwacji i przewidywania zjawisk, czytania i pisania, interpretacji matematycznej, pracy ręcznej i posługiwania się narzędziami, planowania i wykonywania działań)

Wiele nurtów dydaktyki współczesnej zapoczątkował Amerykanin John Dewey - jego poglądy reprezentowały psychologiczny aktywizm, podnoszący rolę podmiotu czynności w działalności i rozwoju jednostki oraz społeczeństwa. Dewey był zafascynowany zwłaszcza postępem nauk eksperymentalnych.

Cele światopoglądowe uczenia się

Światopogląd to system przekonań i postaw dotyczących miejsca i roli człowieka w świecie, w tym roli własnej jednostki lub grupy. Jest pochodna wiedzy osobistej i motywacji do działania, łączy dziedzinę poznawcza i emocjonalną uczenia się.

Cele światopoglądowe określa taksonomia celów kształcenia dziedziny światopoglądowej obejmujące kategorię:

*Przekonanie o prawdziwości wiedzy czyli zaufanie do źródeł informacji o świecie z włączeniem w to własnego doświadczenia, opinii autorytetów, srodków masowego przekazu, dziel naukowych i artystycznych. Osoba nie sprzeciwia się poglądom i chętnie w nie wierzy ale nie widzi z nich pożytku.

*Przekonanie o wartości wiedzy czyli przeświadczenie o użyteczności informacji o świecie i ludzkości i jednostki ale bez angażowania się w jej pomnażanie i wykorzystywanie. Osoba szanuje dorobek nauki i wszelkie poglądy oraz ludzi którzy je przetwarzają ale sama nie sięga po nową wiedze.

*Nastawienie na zastosowanie wiedzy, czyli konsekwentne dążenie do wykorzystania informacji o świecie dla zaspokojenia potrzeb własnych i potrzeb innych ludzi. Uczeń tworzy własne teorie i chce dzięki nim dokonać czegoś społecznie pożytecznego.

*System zastosowania wiedzy, czyli działanie zharmonizowane z osobowością posiadacza światopoglądu w sposób pełny i niezawodny. Uczeń starannie podporządkowuje swoją ograniczona lenistwem wiedzę z dziedziny która go pasjonuje, żyje nią w pełni nieustannie i radośnie. Angażuje się w działalność głęboko.

Cele praktyczne uczenia się - opanowywane w większym stopniu przez ćwiczenie i kontrolę wpływu na otoczenie niż przez zastosowanie Widzy teoretycznej. Mieszczą się w niej podstawowe umiejętności szkolne, jak czytanie, pisanie, liczenie, umiejętności zawodowe, sportowe i artystyczne. Nazywane są także psychomotorycznymi, bo obejmują głównie koordynację czynności ruchowych. Wyróżniamy 4 kategorie:

*Naśladowanie działania, czyli etapowe wykonywanie złożonych czynności i systematyczne porównywanie ich przebiegu z dostarczonym wzorem.

*Odtwarzanie działania czyli wykonywanie złożonych czynności samodzielnie i w całości ale z ograniczona płynnością i swobodą

*Sprawność działania w stałych warunkach czyli dokładne i skuteczne wykonywanie złożonych czynności w sytuacjach w których były ćwiczone.

*Sprawność działania w zmiennych warunkach czyli automatyzacja czynności składowych pozwalających na szybkie modyfikacje złożonej czynności wykonywanej z oszczędnym nakładem energii.

Synteza dróg uczenia się

W treści uczenia się przedmiotów ogólnokształcących rozróżnia się:

1. Wiadomości teoretyczne np. zasady systemu dziesiętnego i pisowni języka ojczystego, prawa mechaniki i genetyki.

2. Umiejętności teoretyczne np. tworzenie dowolnych systemów liczbowych, interpretacja ortograficzna wyrażeń, przewidywanie ruchu ciał i dziedziczenia cech.

3.Wiadomości praktyczne np. algorytmy czterech działań arytmetycznych, typowe błędy ortograficzne, działanie wagi szalkowej, krzyżowanie gatunków roślin.

4. Umiejętności praktyczne np. posługiwanie się kalkulatorem i słownikiem ort, ważenie towarów w handlu, hodowanie roślin.

Na podstawie tego rozróżnienia można określić 4 modele uczenia się:

*model alfa, najczęstszy w szkolnictwie, jest uczeniem się przez przyswajanie pojęć czyli znaczeń określonych nazw, z intencją ukształtowania umiejętności praktycznych. Nie zawsze w pełni to się udaje. Rozległa ale niegłęboko zrozumiana wiedza szkolna może pozostać obok umiejętności praktycznych rządzących się innymi prawami i ustopniowanych wg innej taksonomii celów.

Konstrukcja - od wiadomości teoretycznych ku umiejętnościom praktycznym; Droga uczenia się - przez przyswajanie (opisywanie); Główna czynność - poznawanie pojęć; Taksonomie celów - poznawcza i praktyczna.

*Model beta, typowy dla wczesne edukacji przedmiotów artystycznych i kształcenia zawodowego, przenosi akcent uczenia się na proste działania praktyczne. Przechodzenie od wiadomości praktycznych do teorii przedmiotu wydłuża drogę uczenia się teorii, ogranicza jej role i zakres, jest mało „ akademickie”.

Konstrukcja - od wiadomości praktycznych ku umiejętnościom teoretycznym; droga uczenia się - przez działanie (normowanie); główna czynność - próbne działanie; taksonomie celów - poznawcza i praktyczna.

*model gamma jest odwróceniem modelu beta. Polega na odkrywaniu rzeczywistości, nieraz bardzo naturalnej i bliskiej, przez budowanie modeli teoretycznych i formuowanie hipotez. Jest komplikowaniem rzeczy prostych po to by stały się jeszcze prostsze co jednak często zawodzi.

Konstrukcja - od umiejętności teoretycznych ku wiadomościom praktycznym; droga uczenia się - przez odkrywanie ( wyjaśnianie); Główna czynność - rozwiązywanie problemów; Taksonomie celów - poznawcza i światopoglądowa

*Model delta jest odwróceniem modelu alfa. Działamy tu intuicyjnie i nie e szerokim zakresie, widzenie „ potrzeba serca”, a wiadomości o świecie zdobywamy po drodze, w toku akcji, są skąpe i słabo uporządkowane. Logika umiejętności praktycznych jest przepojona emocjami i sytuacyjnie uzależniona. Bardziej przypomina światopogląd polityka niż specjalisty wybranej dziedziny nauki.

Konstrukcja - od umiejętności praktycznych ku wiadomościom teoretycznym; Droga uczenia się - przez przeżywanie (ocenianie); główna czynność - naprawianie świata; taksonomie celów - emocjonalna i światopoglądowa.

Taksonomie celów kształcenia:

- dziedzina EMOCJONALNA; Poziomy: DZIAŁANIA, POSTAWY; kategorie: UCZESTNICTWO W DZIAŁANIU, PODEJMOWANIE DZIALANIA, NASTAWIENIE NA DZIAŁANIE, SYSTEM DZIAŁAŃ

- dziedzina: POZNAWCZA; poziomy: WIADOMOŚCI, UMIEJĘTNOŚCI; kategorie: ZAPAMIĘTANIE WIADOMOŚCI, ZROZUMIENIE WIADOMOŚCI, STOSOWANIE WIADOMOŚCI W SYTUACJACH TYPOWYCH, STOSOWANIE WIADOMOŚCI W SYTUACJACH PROBLEMOWYCH

- dziedzina: ŚWIATOPOGLĄDOWA; poziomy: WIADOMOŚCI, POSTAWY; kategorie: PRZEKONANIE O PRAWDZIWOŚCI WIEDZY, PRZEKONANIE O WARTOŚCI WIEDZY, NASTAWIENIE NA ZASTOSOWANIE WIEDZY, SYSTEM ZASTOSOWAŃ WIEDZY

- dziedzina: PRAKTYCZNA; poziomy: POSTAWY< UMIEJĘTNOŚCI; kategorie: NAŚLADOWANIE DZIAŁANIA, ODTWARZANIE DZIAŁANIA, SPRAWNOŚĆ DZIAŁANIA W STAŁYCH WARUNKACH, SPRAWNOŚĆ DZIAŁANIA W ZMIENNYCH WARUNKACH

Rozdział 5 Autorskie programy kształcenia

Dobór treści programu autorskiego

Program autorski - program kształcenia zawierający świadomy wkład treści ze strony użytkownika. Ten wkład jest zawsze częściowy, gdyż trzon treściowy programu stanowi dorobek naukowy i cywilizacyjny ludzkości, niemożliwy do zastąpienia jakimkolwiek wysiłkiem jednorazowym, indywidualnym lub zbiorowym. Wkład treści, rozumiany jako projekt odpowiednich czynności uczniów, jest jednak niezbędny i zmiany porządku ich wprowadzania („nowe pasjanse układane starymi kartami”) nie wystarczą, by program nazwać autorskim.

4 zakresy pojęcia program kształcenia:

1. Urzędowe - rozporządzenia ministra edukacji o podstawach programowych,

2. Dokumentalne - ogół dokumentów wyznaczających treść kształcenia

3. Decyzyjne - decyzje o treści kształcenia, podjęte przed rozpoczęciem i w toku kształcenia

4. Obrazowo-emocjonalne - wyobrażenia określonego nauczyciela o treści kształcenia

Plan dydaktyczny - projektowane działanie edukacyjne, mające doprowadzić do opanowania treści kształcenia przez uczniów.

Dokumenty - przedmioty mogące być źródłem potrzebnej informacji.

Krytyka programów kształcenia:

- przestarzałe - zawierają wiadomości odpowiadające stanowi nauki sprzed wielu lat,

- konserwatywne - nawiązują do doświadczeń i potrzeb dawniejszych pokoleń, nie biorą pod uwagę przyszłości,

- nieżyciowe - nie odpowiadają potrzebom życia i praktyki ludzkiej, zawierają wiele nieprzydatnych wiadomości,

- za trudne - uwzględniają wiadomości, których dziecko w danym wieku nie potrafi przyswoić

- zbyt łatwe - nie doceniają rzeczywistych, umysłowych możliwości uczniów

- nudne - nie liczą się z zainteresowaniami uczniów,

- schematyczne - nie odpowiadają indywidualnym cechom uczniów

Współczesna analiza jakości programów kształcenia:

- nieodzowność występowania uzdolnień i występowania motywacji ze strony ucznia,

- niezbędność występowania kompetencji metodycznej i merytorycznej nauczyciela,

- potrzeba dobrze wyposażonej pracowni,

- wysokie koszty ponoszone przez szkołę i rodziców,

- duży nakład czasu nauczyciela na przygotowanie zajęć,

- niezbędność twórczej atmosfery w szkole

Trzy kręgi kryteriów, jakimi posługują się nauczyciele, selekcjonując dawne i dobierając nowe elementy treści kształcenia (kryteria w każdym kręgu oznaczone jako a obejmują właściwości swoiste elementów treści kształcenia, taką czynnością może być np. czynność: „analiza motywacji bohatera opowiadania do określonego działania”, kryteria wymienione jako drugie (litera b) obejmują właściwości strukturalne tych elementów, np. analiza i krytyka źródeł historycznych

1. Perspektywa kontekstowa - wartościowanie czynności ucznia ze względu na:

1. Pewność naukową i społeczną, pozwalająca wierzyć, że czynności przetrwają cały okres, w którym uczeń może ich potrzebować,

2. Użyteczność, polega na zastosowaniach poza procesem kształcenia: w życiu osobistym i w pracy, obecnie i w przyszłości

2. Perspektywa programowa bliższa - dobór czynności ucznia wykazujących:

1. Łatwość dla typowego ucznia, oznaczającą ekonomiczność sił i środków zużytych na ich opanowanie, a także czynności motywacyjne, jakie daje świadomość postępu w uczeniu się

2. Niezbędność na danym etapie kształcenia i w danym przedmiocie szkolnym ze względu na powiązania z innymi czynnościami, które są od nich zależne (wymagają tych właśnie wiadomości i umiejętności jako podstawy)

3. Perspektywa programowa dalsza - dobór czynności wykazujących:

1. Transfer, to jest przenoszenie się wprawy na kolejne czynności ze względu na podobieństwo warunków wykonania i struktury wewnętrznej do warunków i struktury opanowanej czynności

2. Doniosłość teoretyczną dla innych przedmiotów szkolnych i dla wyższych etapów kształcenia, co oznacza użyteczność odroczoną (dość trudną do zaakceptowania przez dzieci i młodzież)

Kierunki dydaktyczne (jakie może reprezentować jedno z powyższych kryteriów):

1. Esencjalizm (1a), akcentujący poznawanie podstaw dyscyplin naukowych

2. Utylitaryzm (1b), dający pierwszeństwo pożytkowi publicznemu

3. Progresywizm (2a), polegający Na WSPIERANIU ROZWOJU OSOBOWOŚCI UCZNIA

4. Funkcjonalizm (2b), zorientowany na potrzeby kształcenia

5. Formalizm (3a), skoncentrowany na ćwiczeniu operacji umysłowych

6. Strukturalizm (3b), w którym górę bierze systemowa organizacja wiedzy.

Model Tylera

Proces tworzenia programu kształcenia przedstawił w książce „Podstawowe problemy programu nauczania i dydaktyki” (1949). Jej treść porządkują cztery kolejne pytania:

1. Jakie cele edukacyjne powinna szkoła starać się osiągnąć?

Te cele zgodnie z założeniami progresywizmu wynikają z rozpoznania potrzeb i zainteresowań uczniów, bo edukacja jest procesem czynnym i nie dokona się bez ich zaangażowania. Na drugim miejscu Tyler wymienia obserwację życia poza murami szkoły, a an trzecim postulaty specjalistów przedmiotu, reprezentujące esencjalizm. Filozofia i psychologia życia mogą służyć pomocą, ale nei zastąpią diagnozy rzeczywistości, w jakiej działa szkoła.

Jak cele formułować? - tzw macierz Tylera polegająca na tabelarycznym ujęciu dwu wymiarów treści kształcenia:

1. Celów kształcenia (aspekt behawioralny), jak: „zrozumienie głównych faktów i zasad”, „znajomość właściwych źródeł informacji”, „umiejętność interpretacji danych”, „umiejętność stosowania zasad”, „umiejętność badania i sprawozdawania z badań”, „pełne i dojrzałe zainteresowanie”, „prospołeczne postawy”.

2. Materiału kształcenia (spekt treściowy), jak: „odżywianie”, „trawienie”, „przemiana materi”, „oddychanie”, „ewolucja i rozwój”

Cele kształcenia w ujęciu Tylerowskim - powiązanie (skrzyżowanie w tabeli) dwu wymiarów: celu i materiału, np. „zrozumienie głównych faktów i zasad z zakresu odżywiania”, „umiejętność interpretacji danych z dziedziny środowiskowych warunków rozwoju organizmów żywych”, „prospołeczne postawy wobec zagadnień uprawy gleby. W ten sposób można zdefiniować 70 elementów treści kształcenia biologicznego (7 kategorii celów x 10 kategorii materiału).

2. Jak wybrać doznania poznawcze, które mogą by ć użyteczne w osiąganiu tych celów?

Doznanie poznawcze - powiązanie (interakcja) ucznia z otoczeniem, na które może reagować. Jest „tym co uczeń robi, gdy się uczy, nie tym co robi jego nauczyciel. Może być tak, że w jednej klasie dwoje uczniów ma dwa różne doznania”, zależnie od swoich zainteresowań i udziału w lekcji.

Zasady dobierania doznań poznawczych do celów kształcenia:

1. Uczeń musi ćwiczyć tę czynność (zachowanie), którą ma opanować.

2. Musi odczuwać satysfakcję z jej wykonywania.

3. Czynność nie może przekraczać jego możliwości.

4. Różne drogi uczenia się (doznania poznawcze) mogą prowadzić do jednego celu.

5. To samo doznanie przynosi zwykle różne wyniki poznawcze i emocjonalne.

3. Jak zorganizować doznaia poznawcze, by nauczanie było skuteczne?

Chodzi o taką organizację, by doznania wzajemnie się wzmacniały, dając efekt skumulowany w zakresie długofalowych celów, dotyczących głębokich zmian w uczniu. Uzyskujemy to przez:

- ciągłość stosowania najważniejszych wiadomości i umiejętności

- uporządkowanie elementów treści danego przedmiotu według głównej zależności, np. chronologii, ogólności, pogłębienia

- międzyprzedmiotową integrację elementów w jednolity pogląd na świat i ludzi

4. Jak można ocenić skuteczność doznań poznawczych?

Istnieje potrzeba ewaluacji programu kształcenia, czyli systematycznego zbierania danych o warunkach, przebiegu i wynikach jego zastosowania cele dokonania ulepszeń i podjęcia decyzji o zakresie dalszych wdrożeń. Zastosowanie pokazuje „siły i słabości” programu.

Wartościowaniu podlegają osiągnięcia uczniów uzyskane w wyniku ich doznań poznawczych. Analiza celów kształcenia, dokonana na wstępie prac programowych owocuje teraz możliwością zbudowania narzędzi pomiaru (testów) i udzielenia odpowiedzi na pytanie o stopień osiągnięcia tych celów. Im lepsze narzędzie, tym pewniejsze jego wyniki i większy pożytek w jego wykorzystania do kierowania rozwojem uczniów.

Trójwymiarowy dynamiczny model treści kształcenia.

Dorobek Tylera można podsumować dwojako:

1. Jako syntezę aspektu emocjonalno - motywacyjnego z aspektem poznawczym uczenia się, dokonaną w pojęciu „doznania poznawczego”

2. Jako model wiązania wymiarów treści kształcenia w postaci tabeli, która może służyć zarówno do budowy programu kształcenia jak i jego ewaluacji.

Każdy element treści kształcenia , czyli pojedyncza czynność opanowywana przez ucznia lub grupa czynności, ma w tym modelu trzy współrzędne:

1. Cel kształcenia, sklasyfikowany według wybranej taksonomii celów

2. Materiał kształcenia, sklasyfikowany według działów programowych

3. Wymagania programowe, sklasyfikowane według poziomów standardów edukacyjnych lub według skali stopni szkolnych

Model ten jest dynamiczny, gdyż pokazuje proces działania edukacyjnego, a jego wymiar czasowy może być potraktowany jako „czwarty wymiar” treści kształcenia. Model ten jest dość złożony. By posługiwanie się nim przyniosło pedagogowi korzyść, trzeba się z nim oswoić.

Program ukryty

Jest to program nieobjęty dokumentacją, regulujący aspekt emocjonalno-motywacyjny roli ucznia.

Taki program może dotyczyć: wzajemnych stosunków nauczycieli i uczniów, dyscypliny szkolnej i sposobów jej zapewniania, segregacji etnicznej i środowiskowej, roli „męskiej” i „żeńskiej” w szkole i społeczeństwie, szkolnych norm obyczajowych, innych dziedzin.

Program ukryty może powstać i funkcjonować wskutek wpływów środowiska, tendencyjność podręczników, niekontrolowanej tradycji, silnej władzy dyrektora, cichej zmowy nauczycieli lub działalność wspólnoty oporu uczniów. W żadnej z tych wersji nie jest dla uczniów korzystny.

Operacjonalizacja celów kształcenia

Operacjonalizacja - przekształcanie celów edukacyjnych z postaci ogólnej, zwięzłej i sugestywnej, ale mało konkretnej, na postać operacyjną, tj. czynnościową, umożliwiającą zaobserwowanie określonego wyniku.

Robert Mager - mistrz racji, przykładów i przemyślnych technik operacjonalizacji celów. Z jego dzieł (1962, 1972, 1990) można wywieść następującą procedurę:

1. Zapisanie celu w postaci ogólnej, np. „rozwijanie zainteresowań przyrodniczych”

2. Intuicyjny obraz ucznia osiągającego cel. Którzy z uczniów/absolwentów szkoły wykazują się taką właściwością? Jak się przejawiają w mowie i w dzialaniu praktycznym? Z jakich źródeł korzystali, by ją zdobyć? Jaki mają z niej pożytek?

3. Luźne zapisy celów operacyjnych. Stosujemy indywidualną lub zbiorową burzę mózgów i staramy się zapisać jak najwięcej roboczych okresleń zachowania ucznia osiągającego cel ogólny, np. chętnie obserwuje, czyta o przyrodzie, sam coś hoduje, szanuje przyrodę, rozmawia na jej temat, rozumie przyrodę.

4. Selekcja luźnych zapisów. Zadaniem selekcji jest wyeliminowanie lub przeredagowanie tych zapisów, które są jeszcze nie dość operacyjne, ponieważ nie opisują obserwowalnej czynności ucznia. Dokonujemy w myśli próby inscenizacji, np. „czyta o przyrodzie” da się zademonstrować, ale „rozumie przyrodę” trzeba zamienić na sformułowanie „potrafi objaśniać prawa przyrody”.

5. Klasyfikacja luźnych zapisów. Zapisy czynności można pogrupować hierarchicznie, wykorzystując odpowiednią taksonomię celów kształcenia.

6. Sformułowanie celów operacyjnych. Budujemy zdania w których podmiotem jest uczeń („uczeń potrafi…”), starając się w nich zawrzeć jak najwięcej uznanych i zaklasyfikowanych luźnych zapisów.

7. Sprawdzenie celów operacyjnych. Trafność i operacyjność naszej listy celów sprawdzamy przez zaplanowanie sytuacji sprawdzania, czy cele operacyjen są osiągnięte, a pośrednio - czy osiągnięty jest cel ogólny.

8. Ewentualne powtórzenie etapów 2-7. Gdy wynik sprawdzania jest niezadowalający, powtarzamy etapy operacjonalizacji celu, usuwając jej błedy i ograniczenia.

Jego model celu operacyjnego jest trójskładnikowym, gdyż obejmuje:

1. Określenie czynności, których wykonanie będzie uznane za osiągnięcie celu

2. Opisanie warunków, w jakich czynność ma być wykonywana

3. Unormowanie jakości przebiegu i wyniku czynności.

Korzyści z operacjonalizacji celów:

- upodmiotowienie uczniów, gdyż to ich czynności („analizuje”, „planuje” itd.) a nei czynności nauczyciela („kształtuje”, „uwrażliwia”) są na czele

- podwyższoną dokładność opisu opanowanych czynności

- zarys warunków i metody sprawdzania przebiegu i wyników tych czynności

Motywację do własnego działania edukacyjnego

Starty, gdyby zapomnieli o celu ogólnym:

- nadwyżkę znaczenia, jaką ma w edukacji całość w stosunku do część

- bezpośrednie odwołanie się do uznanych społecznie wartości („krytycyzm”, „wrażliwość”

- perswazyjność, oddziaływanie na wyobraźnię

- zwięzłość

Strukturyzacja materiału kształcenia

Materiał kształcenia - informacja potrzeba uczniowi do osiągnięcia celów kształcenia. Ta informacja tworzy warunki wykonywania czynności przewidzianych do opanowania. Zawiera opis różnych dziedzin rzeczywistości lub sposobów oddziaływania na tę rzeczywistość. Lokalizuje daną czynność, normuje ją i umożliwia zademonstrowanie.

Encyklopedyzm - materializm dydaktyczny, redukuje treść kształcenia do materiału nauczania, to jest do jednego wymiaru.

Encyklopedyzm prymitywny - dziś już rzadko spotykany, jest skutkiem słabej znajomości podstaw naukowych przedmiotu szkolnego. Nauczyciel, którego wiedza ogranicza się do podręcznika uczniowskiego, nie odważy się wykroczyć poza jego dokładne odtwarzanie.

Encyklopedyzm oświecony - jest skutkiem świetnej znajomości podstaw naukowych przy znacznie mniejszej wiedzy dydaktycznej.

Strukturyzacja materiału kształcenia - jest głównym sposobem walki z encyklopedyzmem. Polega ona na wykrywaniu i formowaniu struktur programowych, będących układem powiązań pomiędzy elementami treści kształcenia. Te powiązania są rzeczowe (wspólność czasu i przestrzeni), logiczne (wynikanie) lub funkcjonalne (łączne stosowanie).

Elementy treści kształcenia:

- struktura oglna - makrostruktura przedmiotu kształcenia, która wiąże moduły programowe

- moduły programowe - ruchome działy programu kształcenia, z których każdy umożliwia uczniom osiągnięcie jednego lub więcej celów operacyjnych kształcenia.

Grafy - wykresy o odpowiedniej liczbie wierzchołków i łuków, które ilustrują różne struktury programowe tworzone przez wybrane moduły.

Wersje grafów:

1. Wersja ekonomiczna - ma na wejściu pojęcie ekorozwoju, na wyjściu mamy różne powinności rozwojowe

2. wersja przyrodnicza - za podstawę bierze obszary chronione, ekorozwój przyjmuje tu pozycję centralną, ważna jest tu walka z odpadami

3. C. wersja antropologiczna - ma na wejściu dynamikę ludzką, na wyjściu - konieczność zrównoważenia rozwoju

4. Wersja socjologiczna - na wejściu mamy kwestie społeczne a na wyjściu to co obniża poziom życia

Strukturyzacja materiału kształcenia przynosi korzyści:

1. Autorowi programu pomaga skoncentrować uwagę na faktach i zależnościach mających największe znaczenie dydaktyczne

2. Użytkownikowi programu podpowiada tematy lekcji

3. Uczniom, pozwala osiągnąć wyższe kategorie celów kształcenia emocjonalnych i poznawczych.

Ustopniowanie wymagań programowych

Wymagania programowe - oczekiwane osiągnięcia uczniów

Idea pełnego przyswajania treści kształcenia przez uczniów miała na celu pokonywanie: stopniowanie wymagań (ponieważ to wg humanistów była to dyskryminacja i krzywda słabszych), ale nie potwierdziła się ze względu na ogromną pracochłonność.

Ruch standaryzacji - podąża w kierunku umocnienia wymagań, ogranicza dowolność procedur i wyników na rzecz zapewnienia właściwej jakości.

Program minimum kompetencji - nastawiony jest na zagwarantowanie absolwentom szkoły średniej alfabetyzmu funkcjonalnego, w postaci zadowalającej sprawności czytania, pisania i posługiwania się liczbami.

Standardy edukacyjne (standardy wymagań egzaminacyjnych) - zwięzłe opisy osiągnięć uznanych za obowiązujące na określonym szczeblu kształcenia. Są bezpośrednio podporządkowane celom kształcenia i wyrażane w jeżyku czynności praktycznych.

Budowanie hierarchii programowej w autorskich programach kształcenia:

1. (niezbędny) rozdzielenie wymagań podstawowych od wymagań ponadpodstawowych, uprawniających do wyższych ocen

2. (pożądany) wydzielenie z wymagań podstawowych wymagań koniecznych, których spełnienie umożliwia dalsze uczenie się przedmiotu

3. (pożądany) rozdzielenie wymagań ponadpodstawowych na rozszerzające i dopełniające, a także określenie wymagań wykraczających poza program

4. (niezbędny) sprawdzanie jak hierarchia wymagań funkcjonuje w praktyce szkolnej

Kształcenie wg. Wymagań - uczniowie pracują na wybranym przez siebie poziomie

5 złotych zasad kształcenia wg. Wymagań:

1. Znaczenie treściowe wymagań - wymagania muszą być przedstawione jako czynności Dio opanowania - jakościowo a nie ilościowo. Polega na tym, że o każdym poziomie można powiedzieć jakie czynności obejmuje a jakie są poza jego zasięgiem.

2. Uczniowski wybór systemu - uczeń ma decydować o poziomie wymagań, jakie będzie chciał osiągnąć.

3. Aprobata wszystkich poziomów - konsekwencją swobody wyboru poziomu wymagań jest aprobata nauczyciela dla każdego poziomu.

4. Zobowiązanie obu stron - uczeń ma dobrze zna ć wymagania, co pozwoli na interwencję gdy odczuje, że nie są przestrzegane.

5. Pierwszeństwo zajęć wspólnych - zajęcia wspólne są najcenniejsze.

Rozwój wszechstronny - wykorzystanie wszystkich wrodzonych uzdolnień (można ją określić jako teorię ilościową), ponieważ nie przewiduje niczego nowego ilościowo).

Rozwój ukierunkowany - maksymalizujący osiągnięcia w zakresie największych zainteresowań.

Jakość życia - bogactwo przeżyć, stan świadomości, działalność, twórczość, współżycie z innymi ludźmi.

Ewaluacja w edukacji - zbieranie informacji o warunkach przebiegu i wynikach kształcenia, w celu jego ulepszenia lub podjęcia decyzji o dalszym stosowaniu.

Ewaluacja kształtująca - wartościowanie programu szkolnego w toku jego powstawania.

Ewaluacja sumująca - całościowa, końcowa.

Ewaluacja programu kształcenia może być:

- analityczna - oparta na rozkładaniu go na części (przydatny jest tu inwentarz programowy - kwestionariusze przeznaczone do ewidencji treści i oceny jakości programów)

- holistyczna - ukierunkowana na poznawanie całości

Składniki materiału nauczania: fakty, pojęcia, prawa, teorie, techniki, strategie, zasady etyczne, przekazy estetyczne.

Strukturą materiału nauczania nazwiemy tu powiązania między wymienionymi składnikami materiału nauczania.

Rozdział 6 Trzy etapy planowania dydaktycznego

Plan - wytyczna działania

Planowanie - sporządzanie planu

Planowanie dydaktyczne - sporządzanie planów zajęć edukacyjnych, rozpoczyna działanie edukacyjne

3etapy planowania dydaktycznego:

1.Planowanie kierunkowe - dotyczy celów i materiału kształcenia

2.Planowanie wynikowe - dotyczy wymagań programowych

3.Planowanie Metodyczne - ogólne reguły planowania zajęć przez nauczyciela.

Czas pracy ucznia - jego podstawowy wkład w uczenie się

2style kierowania pracą uczniów:

1.Styl relacyjny:

- demokratyczny, integratywny, partycypacyjny, niedyrektywny

- zorientowany na korzystne stosunki w grupie, prowadzi do humanistycznego systemu kształcenia

- pierwszy dzień samodzielnej pracy nauczycieli w szkole:

* na wstępie są oszołomieni wpatrzonymi w siebie wzrokami dzieci

* przeżywają bardzo silne emocje

* lekcję prowadzą metodą żywej pogadanki

* pragną zbliżenia emocjonalnego z uczniami, akceptacji z ich strony

* mają trudności z utrzymaniem dyscypliny na lekcji

* jednak po przeprowadzeniu pierwszej lekcji wstępuje w nich otucha

- styl ten w edukacji owocuje skutecznością relacyjną w postaci uspołecznienia, dobrej atmosfery pracy, zadowolenia ze szkole

- ten styl potwierdza się w praktyce, gdy uczniowie są dojrzali, zadania są oryginalne i złożone, nie ma przy nich pośpiechu, potrzebna jest silna motywacja, nauczyciel jest doświadczony

- styl liberalny - permisywny, anarchiczny; ktoś kto nie umie kierować, wtedy sam sobie wydaje się demokratą

2.Styl zadaniowy:

- autokratyczny, dominacyjny, dyrektywny

- zorientowany na osiąganie celów kształcenia, prowadzi do technologicznego systemu kształcenia

- wykazują go początkujący nauczyciele: starannie wykonują konspekty, niecierpliwie oczekują początku zajęć, prowadzą lekcje ściśle według planu, na wstępie zapoznają uczniów z wymaganiami, prowadzą pogadankę, ćwiczenia lub wykład, dużo „pytają”, po lekcji zastanawiają się nad jej wartością

- tendencje do systematycznego rozliczania siebie i swoich uczniów z wykonywanych zadań

- wykazuje skuteczność zadaniową w postaci osiągnięć szkolnych na miarę motywacji i zdolności uczniów

- najsłabsi, najwolniej pracujący nie mają tu jednak „łatwego życia” - są pod specjalnym nadzorem nauczyciela, który szybko spostrzega, że bezpośrednie kierowanie im właśnie służy najlepiej

Plan jako wytyczna działania

O planowaniu tak napisał Tadeusz Kotarbiński: „co się składa na planowanie? Ściślej: co robi planujący jako taki? Odpowiaam pokrótce: stawia sobie lub zakłada jakiś cel i obmyśla środki do tego celu. Te akty poprzedza powstanie jakiejś potrzeby, której ów cel miałby uczynić zadość, zaś po zbudowaniu projektu planu następuje jego akceptacja, czyli przyjęcie projektu, który dzięki temu staje się planem, i wreszcie wykonywanie planu połączone z kontrolą wykonania”

11 cech dobrego planu, które dają się pogrupować w 3 kręgi:

1.Trafność planu:

- celowość - powinien on „wskazywać właściwe środki do celu, któremu służy”

- perspektywiczność - większą wartość mają „plany dystansowe”

- strategiczność - szczegółowość planu powinna być „należycie ograniczona”

2.Logiczna konstrukcja planu:

- racjonalność - rozumność „ugruntowanie poznawcze”

- kompletność - niepozostawianie luk i niedomówień

- wewnętrzna zgodność - żadna część planu nie jest sprzeczna z inną częścią

3.Walory użytkowe planu

- wykonalność - zgodność z doświadczeniem, ustrzeżenie się fantazjowania

- operatywność - poręczność, wygoda w stosowaniu

- elastyczność - plan „giętki, plastyczny, zwrotny”, możliwy do skorygowania przy nieprzewidywalnych okolicznościach

- terminowość - „wyznaczanie przyszłego kresu robocie”

- skuteczność - wysoka pewność „dobrej roboty” i pożądanego wyniku

Planowanie kierunkowe

- wiąże cele emocjonalne kształcenia z celami poznawczymi oraz wskazuje materiał kształcenia niezbędny do osiągnięcia tych celów

- ma szeroki zasięg - obejmuje cały wybrany szczebel szkolny (np. gimnazjum), rok szkolny lub semestr

- jego zadaniem jest ukierunkowanie czynności uczniów i nauczyciela na ustalone cele

- stanowi strategiczny etap planowania dydaktycznego, najwcześniejszy i najogólniejszy, decydujący o sensie i powodzeniu dalszych etapów tego planowania

- sporządzanie tabeli - najwygodniejszy sposób planowania kierunkowego- przedstawia isę w niej cele emocjonalne i poznawcze kształcenia w układzie krzyżowym, potem nazwy modułów (działów) programowych, których wkład w osiągnięcie celów jest największy

Funkcje planu kierunkowego:

1.Porządkuje emocjonalne i poznawcze cele kształcenia

2.Wiąże te cele z materiałem

3.Daje wstępną orientację co do podziału czasu potrzebnego uczniom do osiągnięcia tych celów

*sformułowanie celów musi poprzedzać dobór środków działania, bo inaczej to działanie traci busolę i przestaje być dokonywanie planowej zmiany w uczniach

Planowanie wynikowe

- określa wymagania programowe w związku z kolejnymi tematami zajęć

- obejmuje moduł programowy, dział lub kilkugodzinną jednostkę tematyczną przedmiotu

- stanowi przewidywanie osiągnięć uczniów w tym module (dziale, jednostce) a zarazem unormowanie oceny pracy uczniów i nauczyciela wymaganiami programowymi

- największą wartość mają wielopoziomowe plany wynikowe samodzielnie sporządzane przez nauczyciela, zwłaszcza te, których podstawą są autorskie programy kształcenia

- jednopoziomowe plany wynikowe - nie wystarczają do organizacji pracy, to świadectwom odejścia od materializmu dydaktycznego, reprezentowanego przez dawniejsze „rozkłady materiału”, w których jak wskazywała tamta nazwa, treść kształcenia identyfikowano z materiałem

Planowanie metodyczne

- wytycza przebieg zajęć edukacyjnych (lekcji)

Plan metodyczny - (konspekt, scenariusz lekcji) - przetwarza treść kształcenia w sytuacje dydaktyczne skłaniające uczniów do wykonywania przewidzianych czynności

Metody kształcenia - sposoby kierowania ich uczeniem w różnych sytuacjach.

Kolejność planowania metodycznego:

1.Czynności uczniów - ustalone w planie wynikowym lub prowadzone do nich

2.Wyposażenie - środki dydaktyczne niezbędne do uczenia się tych czynności

3.Czynności nauczyciela - mają zapewnić skuteczność uczenia się tych czynności

4.Czas planowany na daną sytuację dydaktyczną, wstępnie uznany za wystarczający do uzyskania przewidzianego wyniku.

W dobrym planie metodycznym można wyróżnić 3 części:

1.Część wstępna - uzgodnienie celów lekcji, podniesienie motywacji do uczenia się, organizacja zajęć, nawiązanie do wcześniejszej wiedzy

2.Część Główna - obserwacje, wypowiedzi uczniów, słuchanie, czytanie, pisanie, ćwiczenia, prace dydaktyczne

3.Część końcowa - podsumowanie, wnioski, oceny, plany na przyszłość

* wstępne uporządkowanie jest porównaniem wiedzy uprzedniej uczniów i wiedzy, która jest przewidziana do opanowania

* końcowe uznanie uzyskanej informacji to jej włączenie przez ucznia w system wiedzy osobistej i nadanie jej wartości światopoglądowej

* budowa lekcji wieloogniwowej - zawiera wszystkie ogniwa procesu kształcenia, czyli etapy współdziałania uczniów i nauczyciela, z nietradycyjnymi wzorami planowania metodycznego

Zasady planowania dydaktycznego - zasady kształcenia i nauczania, pojmowane jako reguły planowania dydaktycznego.

System klasowo-lekcyjny - polega na podziale uczniów na klasy, które realizują ustalone centralnie programy nauczania, a więc system szkoły jednolitej

Trzon systemu klasowo - lekcyjnego (5zasad): świadomości, przystępności, poglądowości, systematyczności i trwałości - wprowadzone przez Zygmunta Mysłakowskiego (1953)

5 klasycznych zasad planowania dydaktycznego:

1.Zasada świadomości:

- nakazuje zorientowanie uczniów w układzie przedmiotów, programie kształcenia i planach dydaktycznych, w tym zwłaszcza w celach lekcji, a także zapewnienie im warunków czynnego udziału w procesie dydaktycznym

- jest to po to aby uczniowie sami odkrywali porządek rzeczywistości, a nie tylko uzyskiwali orientację w działaniach dydaktycznych szkoły

2.Zasada przystępności:

- nakazuje stopniowanie trudności materiału kształcenia

- ma służyć temu droga do bliskiego, znanego, prostego, konkretnego i do dalekiego, nowego, złożonego, abstrakcyjnego

- ma wielkie znaczenie w edukacji wczesnoszkolnej, na wyższych szczeblach kształcenia jej rola stopniowo maleje

3.Zasada poglądowości:

- nakazuje poprzedzanie nazw i określeń obserwacją rzeczy i zjawisk

- była znana już w zaraniu nowożytności, gdy Jan Amos Komeński przeciwstawił się werbalizmowi, zalecając uczenie się „z nieba i z ziemi, z dębów i buków”

4.Zasada systematyczności:

- nakazuje dokładne poklasyfikowanie informacji, jej optymalne uporządkowanie oraz płynne, bez przerwy i zakłóceń, wprowadzenie do procesu kształcenia

- zobowiązanie do starannego planowania i szczegółowego przygotowywania zajęć dydaktycznych przez nauczyciela

- najbardziej systematyczne jest nauczanie programowe

5.Zasada trwałości:

- nakazuje wielokrotne powtarzanie informacji dla umieszczenia jej w pamięci trwałej uczniów

- urozmaicenie powtórzeń powinno ułatwić uczniom indywidualne zakodowanie tej informacji, będące warunkiem trwałej wiedzy

- „powtarzanie jest matką wiedzy”

- dominowała w tradycyjnej, pamięciowej dydaktyce

- teraz większą rolę przywiązuje do umiejętności poznawczych, czyli umysłowym dyspozycjom do opanowywania treści kształcenia, takim jak zdolność koncentracji, zbieranie danych, analiza i synteza, ocena wartości pomysłów

- reguły planowania dydaktycznego można mnożyć i różnicować

- najcenniejsze są jednak zasady, do których dochodzi nauczyciel samodzielnie, analizując swoje doświadczenia i lektury

Kształcenie jako gospodarowanie czasem ucznia:

- czas pracy - mierzony liczbą godzin i minut tej czynności

- regulowanie czasu pracy uczniów jest najtrudniejszą, a wg wielu pedagogów najbardziej znaczącą czynnością działania edukacyjnego

- główną przyczyną tej trudności jest kurczenie się czasu, a zatem i treści kształcenia możliwej do opanowania, na drodze między planowaniem metodycznym a przebiegiem zajęć edukacyjnych

Kategorie czasu uczenia się wg V.Richardson:

1.Czas planowany - przewidywany program kształcenia, wpisany przez nauczyciela do planu metodycznego

2.Czas przydzielony - okrojony o czynności dyscyplinujące i pomocnicze

3.Czas zajęty - w którym uczeń skupie się nad tematem lub zadaniem

4.Czas wykorzystany - w którym uczeń opanowuje nowe dla niego działania, postawy, wiadomości i umiejętności, w więc pracuje skutecznie

5.Czas niezbędny - dla ucznió do osiągnięcia celów kształcenia wg jednopoziomowego planu wynikowego

* wg Donalda Normana - „uczenie się wymaga czasu, uczenie się wymaga wysiłku”

Zalety planowania dydaktycznego:

1.Porządkowanie treści kształcenia - synteza programu kształcenia : operacjonalizacja celów, dobór i strukturyzowanie materiału, stopniowanie wymagań

2.Przygotowanie do lekcji - przygotowanie nauczyciela do zajęć edukacyjnych - sporządzanie planu kierunkowego, wynikowego i metodycznego

3.Rozważne podejmowanie decyzji - ta część decyzji, która może być podejmowana z wyprzedzeniem a w każdym razie przemyślana przed rozpoczęciem zajęć z uczniami, nie powinna być odkładana na później; kierując pracą uczniów, nauczyciel jest wielostronnie zaangażowany w swe działanie i nie ma dość czasu na to by rozważać kwestie perspektywiczne

Wady planowania dydaktycznego:

1.Pracochłonność - planowanie zajęć edukacyjnych może zająć więcej czasu niż ich prowadzenie; to nie tylko sporządzanie ewentualnej dokumentacji a i twórczy namysł, czytanie literatury, rozwiązywanie zadać i sprawdzanie prac uczniów z intencją rozpoznania ich potrzeb

2.Obniżenie wrażliwości i elastyczności nauczyciela - mając plan, nauczyciel stara się o jego wykonanie i „poprzez plan” patrzy na wydarzenia w klasie; może to powodować, że nie dostrzega tych zachowań uczniów, które w innych warunkach zwróciłyby jego uwagę i wywołały reakcję, a niekiedy nawet - na poczekaniu - zmianę tematu lekcji

3.Pozorowanie działania - zdarza się , że eleganckie plany nie pokrywają się z rzeczywistością, gdyż nie udaje się ich ani wykonać, ani zastąpi lepszym rozwiązaniem; to nie planowanie, ale kierowanie uczeniem się jest sposobem dokonania pożądanej zmiany w uczniu

Spirala edukacyjna - wykorzystanie doświadczeń pedagogicznych nauczyciela w kolejnych cyklach określonego rodzaju kształcenia

Kierowanie uczeniem się - polega na pomaganiu uczniom w tej trudnej dla nich czynności

Planowanie dydaktyczne - jedna z dziedzin kierowania uczeniem się, rozumiane jako sporządzanie planów dydaktycznych - wytycznych działania edukacyjnego

Zasady dydaktyczne - ogólne reguły planowania dydaktycznego, bardziej znane jako „zasady nauczania” - były w tradycyjnej dydaktyce skodyfikowane.

Rozdział 7 Kształcenie indywidualne i rozdział 8 kształcenie grupowe

Kryteria metody kształcenia:

1. Kryterium celu.

2. Treści

3. Rodzaju zadań dydaktycznych (opracowanie nowego materiału, utrwalenie materiału, sprawdzanie wyników nauczania)

4. Autentyzmu uczenia się: wysoki, niski

5. Drogi uczenia się ( przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie, działanie)

6. Wieku

7. Aktywność ucznia

8. Skuteczności

9. Zapamiętywania

10. Źródła wiedzy

Np. wyklad: 1-przekazanie wiedzy, 2- nauka, opracowanie nowgo materiału, 5-przez przyswajanie, 6-małe dzieci nie, 4-niski, 7- niski, 8,9-niskie

Metody:

Wykład: istota-wiedza nauczyciela, wartość - konstrukcja i przekaz gotowych treści; ograniczenia-sprowadza się do biernego słuchania

Pogadanka: istota - rozmowa nauczyciela z uczniami; wartość - konstrukcja logiczna zadawanych pytań ma pobudzić myślenie; ograniczenia - krótkie, jednowyrazowe odpowiedzi

Pogadanka heurystyczna: 1-naprowadzanie ucznia na drogę poszukiwań; 2-rozwija strategię twórczego myślenia, samodzielne poszukiwanie, 3-jest długa, mozolna

Dyskusja: 1-słowa ucznia, można wymieniac poglady na rozne tematy, 2-poszerzenie wiedzy na różne tematy, tolerancja różnych stanowisk

Praca z książką: 1-słowo pisane, 2-samodzielne uczenie się, 3- wiek-najmłodsi nei przeczytają, długie czytanie powoduje zmęczenie i brak zrozumienia

Gra dydaktyczna: 1- odgrywanie ról, 2- uczenie się przez zabawę, autentyzm reguł działania, 3- pracochłonność przygotowania, często duże koszty]

Projekt badawczy: 1-sprawdzenie pewnych hipotez; 2- samodzielnoś pracy, ćwiczenei umiejętności, uczenie się od siebie nawzajem, 3- koszty

Eksperyment: 1- badanie określonych zjawisk zachodzących w przyrodzie, 2- samodzielne zdobywanie wiedzy, 3- koszty

Ćwiczenie: 1- świadome powtarzanie czynności, 2- praktyczna użyteczność nauczanych czynności, 3-koszty

materiałów potrzebnych do ćwiczeń

Kształcenie indywidualne; zorientowane na jednostkę, a nie na grupę uczniów, swoiste dla każdego nauczyciela którego system dydaktyczny jest spójny, prowadzone z pojedynczym uczniem jak w trybie korepetycyjnym, dostosowane do różnic między uczniami jakie zostały wcześniej rozpoznane, zwiększające różnice między uczniami i odrębność poszczególnych uczniów, rozwijające niezależność ucznia od grupy.

Ksz.ind. jest strategią zorientowaną na pojedynczego ucznia, każdy uczeń pracuje z osobna.

Ksz.grupowe strategia zorientowana na uczniowski system społeczny na wspólnotę dydaktyczną podejmującej działania w różnej wielkości zespołach.

Konarzewski odróżnił metody sytuacyjne-reakcja na zakłócenia przebiegu zajęć edukacyjnych ( nagradzanie, karanie, przekonywanie, stawianie zadań) , od metod strukturalnych kształtujących zespoły wychowanków ( stanowienie obyczajów, przenikanie obyczajów, pobudzanie odkrywczości zespołu i rozwijanie samorządności) 2rodzaje kształcenia-funkcje- emancypacyjna stwarzanie uczniowi warunków rozwoju jego odrębnych właściwości, f. socjalizacyjna przygotowanie do wykonywania zadań w społeczeństwie.

Funkcje kształcenia:

- emancypacyjna (wyzwalająca) - kształcenie polega na stwarzaniu uczniowi warunków rozwoju jego odrębnych właściwości

- socjalizacyjna ( adaptacyjna) - polega na przygotowaniu do wykonywania zadań w społeczeństwie

Metoda kształcenia -sposób kierowania uczeniem się, sposób system. Stosowany czyli powtarzalność działania w odpowiednich sytuacjach, ma charakter czynnościowy. Jest to droga postępowania. Dotyczy postępowania nauczyciela wobec ucznia. Najważniejsze w metodzie są osiągnięcia uczniów-cel, wynik metody, efekt. Metoda ma umożliwić uczniom osiągnięcie celu. 2 elementy metody: nauczyciel i uczeń i ich praca, materiał kształcenia czyli treści. Metody kształcenia zależą od: ucznia (wiek, zainteres. Wiedza, zdolności), nauczyciela (wiedza, doświadczenie, osobowość, poznanie wychowanków), celów, treści i właściwości przedmiotu (np. utrwalenie poznanych brył geometrycznych), środki dydaktyczne, formy organizacyjne ( np.. praca w grupach, zbiorowa, indywidualna.

Opis metody kształcenia. 1) Poziom aktywności ucznia - a) odtwórcza- odbiór informacji, naśladowanie czynności, b) twórcza-wytwarzanie informacji, budowanie czynności, 2) udział nauczyciela- a) bezpośredni- kierowanie pracą poszczególnych uczniów, b) pośredni- kierowanie pracą grupy uczniów, 3)rodzaj treści kształcenia a) praktyczna- czynności naturalne, konkretne, b) teoretyczna- czynności intelektualne, wysokosymulacyjne, 4) rodzaj wyposażenia dydaktycznego a) pasywne- ułatwiające uczniowi jedynie odbiór informacji, b) interaktywne- ułatwiające uczniowi odbiór wytwarzanie informacji, 5) typ organizacji kształcenia a) sterowana- z przewagą czynności przewidzianych planem, b) swobodna- oparta na dobrowolnym podejmowaniu czynności przez ucznia.

Poszukiwanie- samodzielność poznawcza uczniów. Metody poszukujące- met. Kształ. W których uczniowie sami znajdują potrzebną im wiedzę. Podst. Teoret. Tych metod jest psychologiczny aktywizm i deweyowski model uczenia się.

Podawanie- przedstawianie materiału. Metody podające- uczniowie korzystają z wiedzy nauczyciela. Met. Podająca i poszukująca mogą się przeplatać. Nawroczyński twierdził, ze poszukująca i podająca forma nauczania muszą się nawzajem wspierać i przenikać. Przestrzegał przed faworyzowaniem metod poszukujących w postaci heurezy czyli zaprowadzania ucznia na drogę poszukiwań po której on powinien się posuwać o własnych siłach, takie działanie zwalnia tempo uczenia się. Podawać należy uczniom te fakty, których oni nie mogą zdobyć o własnych siłach lub których zdobywanie pociągnęłoby nadmierną stratę i sił i czasu. Stratą czasu jest zwłaszcza heureza pozorna, polegająca na domyślaniu się przez uczniów, jakich twierdzeń lub pojedynczych słów, naprowadzanie ucznia na pewną problematykę naukową.

Metody kształcenia można podzielić według autentyzmu uczenia się na; oparte na działaniu, oparte na obserwacji, oparte na słowie.

Gdy materiału jest mniej a więc powtórzeń informacji w jednostce edukacyjnej jest więcej, materiał jest lepiej pamiętany, gdy ilośc materiału wzrasta powtórzeń jest mniej jest pamiętany gorzej. Poz względem pamiętania wiadomości najskuteczniejszy jest film dydaktyczny, najmniej skuteczny dyskusja i wykład. Praca laboratoryjna i dyskusja są najskuteczniejsze pod względem innych umiejętności poznawczych.

Edukacja emocjonalna jest potrzebna by zapewnić uczniom równowagę między uczuciami a myśleniem, równowaga ta jest podstawą dojrzałości społecznej.

Warunkowanie NAGRODY I KARY (met. Kształcenia emocjonalno- motywacyjnego)- jest to uwarunkowanie zachowań ucznia, czyli nadanie im znaczeń przez kojarzeniem z bodźcem odbieranym przez ucznia jako nagroda lub jako kara. Rozróżniamy war. Klasyczne- bodziec współwystępuje z określonym zachowaniem, i war. Sprawcze- bodziec jest konsekwencją zachowania. Mechanizm warunkowania klasycznego jest wykorzystywany przez nauczycieli wytwarzających rytuał lekcyjny; czyli stały porządek czynności nauczyciela i uczniów w określonych częściach zajęcia edukacyjnego. Schematy poznawcze obejmujące ciągi zdarzeń i programy odpowiednich zachowań to skrypty.

Dzięki gotowym stale utrwalonym skryptom nauczycielom jest łatwiej zapewnić dyscyplinę w klasie. Pedagodzy wyżej cenia NAGRODY, bo jest bezstresowa, emocjonalna reakcja dodatnia ucznia występuje po nagrodzie, lepsza współpraca z nauczycielem, występuje długofalowa skuteczność pojedynczego wzmocnienia. Nagrody jednak uzależniają uczniów od nauczycieli i szybko powszednieją. KARA wywołuje agresje opór, inne zaburzenie emocjonalne, jej skuteczność jest obniżona przez dysonans poznawczy w jaki wchodzi z dodatnią samooceną karanego. Skuteczność zewnętrznych stosowanych przez nauczyciela nagród i kar wyczerpuje się szybko. Powtarzanie nagrody nie wystarcza do utrzymania motywacji na dłuższą metę a zwłaszcza do pobudzenia samodzielności ucznia.

MODELOWANIE - uczenie się przez obserwację zachowań i osiągnięć innych ludzi ; nauczycieli, kolegów, aktorów. Dostarczają oni jako modele przykładu określonych czynności i sukcesów, które mogłyby być sukcesami naśladowcy. Pełnia rolę wzorów osobowych w sprawach życia codziennego i ekspertów w wybranych dziedzinach profesjonalnych. Nauczyciel może być dla ucznia wzorem w zakresie znajomości przedmiotu, rozwiązywania problemów naukowych, dydaktycznych i wychowawczych. Uczenie się przez obserwacje zagrożone jest uzależnieniem od modela, jego bliskości. Zjawisko modelowania jest powszechne w szkole i poza nią. Nauczyciel powinien orientować się jakim autorytetom ulegają jego uczniowie sam być jednym z nich, ale przestrzegać przed ślepym posłuszeństwem komukolwiek. Konarzewski wymienia właściwości nauczyciela czyniące go wzorem; podobieństwo między obserwatorem a modelem, ich wspólność kulturowa, kompetencje modela, jego pozycja w grupie odniesienia, opiekuńczość wyrażająca się przyjaznym stosunkiem modela do obserwatora. Szczególnym przykładem wpływu zachowań nauczyciela na zachowanie i rozwój ucznia jest efekt Pigmaliona- przyrost osiągnięć uczniów wywołany pozytywnymi oczekiwaniami nauczyciela.

Autentyzm uczenia się jest umiarkowany

PRZEKONYWANIE- zmienianie postaw uczniów za pomocą słowa, postawa jest gotowością do dodatniego lub ujemnego wartościowania określonych obiektów , osób, ich zachowań, przedmiotów i zdarzeń. Ma składniki emocjonalne- lubie, nie lubię, poznawcze- znajomość i ocena znaczenia obiektu. Postawa wyraża się czynnościami jednostki podejmowanymi ze względu na te obiekty, przybliżającymi je je lub oddalającymi. Nauczyciel- nadawca przekazu stara się przedstawić fakty, które uważa za ważne dla pożądanej postawy, i ich interpretację, która uważa za prawidłową. Uczeń- odbiorca przekazu, porównuje te informację ze swoja wiedzą osobistą i poglądami. Ważniejsze jednak bywa odczytanie przez niego własnej emocjonalnej reakcji na treść przekazu i osoba nauczyciela. * w edukacji emocjonalnej rozmowa jest skuteczniejsza od wykładu , w takiej rozmowie najlepiej jest powstrzymać się od pouczania i nalegania, zastosować czynne słuchanie, wykazać szacunek dla uczniów i zrozumienie ich problemów, poszukiwać rozwiązań wspólnie. Częstym przypadkiem w szkole jest wymuszanie rozmowy przez nauczyciela, tymczasem kluczem do sukcesu jest dobrowolne uczestnictwo.

Autentyzm niski

DOŚWIADCZANIE- metoda kształcenia indywidualnego, która polega na samodzielnym uzyskaniu przez ucznia wiedzy o rzeczywistości. Doświadczenia własne zapisują się w umyśle ucznia jako pamięć autobiograficzna. Uczenie się przez doświadczenie pozaszkolne i szkolne jest podstawą humanistycznego systemu kształcenia - człowiek całym sobą uczestniczy w zdarzeniu dydaktycznym, zamiast biernie przyswajać cokolwiek, co prezentuje nauczyciel. Dobrze wyposażona szkoła dostarcza uczniom okazji do zdobywania wiedzy osobistej drogą eksperymentowania w toku lekcji . rzecz w tym by uczeń sam poszukiwał wiedzy o świecie. Symulacja pozaszkolnych przygód nie dorównuje emocjonalnie doświadczeniom własnym ucznia.

Autentyzm wysoki

OPOWIADANIE- jest wypowiedzią wielozdaniową zawierająca fabułę czyli układ zdarzeń. Szczególne znaczenie w opowiadaniu ma akcja czyli ciąg zdarzeń przyczynowo powiązanych np. ciąg zachowań człowieka i konsekwencji tych zachowań. Opowiadanie jako metoda kształcenia ma luźną kompozycję . narratorem jest zwykle nauczyciel. Aby jego opowiadanie mogło wesprzeć a w niektórych przypadkach nawet zastąpić pokaz i własne działanie ucznia, musi on wykazać się wysoką kompetencją komunikacyjną która wymaga umiejętności posługiwania się językiem odpowiednio do sytuacji i do słuchaczy. Ze względu na wartośc emocjonalna opowiadania dzieci chętnie wielokrotnie słuchają tych samych baśni, co nie znaczy że za każdym razem przeżywają to samo. Słuchając baśni dziecko interpretuje je na swoim poziomie rozwoju umysłowego. .

ĆWICZENIA- osobna grupa metod kształcenia indywidualnego stanowią sposoby działania w których aspekty poznawcze górują nad emocjonalnymi. Jedną z tych metod będzie ćwiczenie czyli powtarzanie określonych czynności dla kształtowania nawyków, zachowań bliskich czynności automatycznych. Nawyki nie mogą objąć czynności złożonych o zmiennej strukturze, ale mogą je wspomagać. Dzieląc czynności złożone na czynności proste wprowadzamy dwustopniowość ; ćw. Elementów i ćw. Koordynacji tych elementów. Złożoność opanowywanych czynności jest przyczyną charakterystycznego przebiegu krzywych uczenia się, czyli wykresów zależności poziomu osiągnięć ucznia od liczby powtórzeń czynności. . role pozytywnego bodźca rozwojowego odgrywa w ćwiczeniach głównie informacja zwrotna ze strony nauczyciela, czyli ocena wykonanej czynności wraz z instrukcją o jej ulepszeniu.

PRACE ZE ŹRÓDŁAMI- źródłem informacji w procesie kształcenia jest każdy środek dydaktyczny. Praca ze źródłami jest zatem metodą kształcenia polegającą na wykorzystywaniu źródeł informacji. Najczęściej wykorzystywanymi źródłami informacji są teksty czyli utrwalone pismem wypowiedzi językowe wyrażane słowami. Teoretycy czytania uporządkowali poziomy rozumienia tekstu w hierarchię którą możemy uznać za taksonomię odbioru informacji źródłowej. Jej kategorie są następujące; 1) odbiór znaczeń jawnych, dosłownych, czytelnych wprost, 2) odbiór znaczeń ukrytych, domyślnych zawartych w komunikacie , wyrażających intencje autora, 3) interpretacja informacji źródłowej, uwzględnienie kontekstu dzieła społecznego, rozumianego jako zachowania ludzi otaczających autora. 4) synteza odbioru, porównanie wymowy dzieła z innymi dostępnymi źródłami i wiedzą osobistą odbiorcy, interpretacja poszerzona, twórcza. Te 4 procesy- pozyskiwanie, porządkowanie, przetwarzanie i interpretowanie informacji SA obejmowane terminem zarządzanie informacją.

WYKŁAD-typowo podająca metoda kształcenia, wykład gdzie nauczyciel przedstawia ustnie odpowiednio uporządkowana informację. Wykład aktywizuje myślenie hipotetyczno-dedukcyjne słuchaczy. Rozróżniamy wykład ; konwencjonalny- nastawiony na zrozumienie i zapamiętanie wiadomości przez uczniów, w. konwersatoryjny- wciągający uczniów do dialogu, i w. problemowy- będący wzorem naukowego podejścia badawczego. Struktura logiczna wykładu- wstępne uporządkowanie w postaci planu objaśnień lub problemu do rozwiązania oraz końcowe uznanie zbierające dorobek wykładu. Po drugie układ treści musi być wyrazisty; albo liniowy, z płynnym przejściem między

starannie uporządkowanymi zagadnieniami, albo koncentryczny, z systematycznym nawracaniem do tematu i wielostronnym naświetlaniem głównego wątku merytorycznego. Gdy wykład dotyczy głównie jednego pojęcia, możliwe SA zasadniczo dwie przeciwne strategie; dedukcyjna od definicji do przykładów i indukcyjna od przykładów do definicji. Urozmaiceniem i usprawnieniem wykładu jest zastosowanie środków dydaktycznych- tablica, plansze, foliogramy, prezentacje multimedialne.

PODSUMOWANIE- twórczość metodyczna nauczyciela polega na kształtowaniu sytuacji dydaktycznej wg 5 składników; aktywności ucznia, udziału nauczyciela, rodzaju treści kształcenia, rodzaju wyposażenia, typu organizacji zajęć. Dla typowego ucznia najbardziej autentyczne jest działanie mniej oglądanie i czytanie, najmniej autentyczne jest uczenie się przez słuchanie. Metody oparte na działaniu ucznia- warunkowanie, doświadczenie własne ucznia i ćwiczenia są dostępne na niższych stadiach rozwoju poznawczego i moralnego niż metody oparte na oglądaniu i czytaniu- modelowanie, pokaz i praca ze źródłami- wymagające myślenia operacyjnego i poszanowania konwencji.

Kształcenie grupowe - zorientowane na uczniowski system społeczny, stanowi odrębną grupę metod kształcenia, podobnie zróżnicowaną jak kształcenie indywidualne. Rozróżniamy więc metody:

1. Z przewagą emocji (wychowania)

2. W pełni zrównoważone

3. Z przewagą poznawania (nauczania) o różnym poziomie autentyzmu uczenia się

Mimo dużej rozmaitości metod kształcenie grupowe pozostaje w cieniu kształcenia indywidualnego. Współczesna szkoła wciąż jeszcze przekłada oddziaływanie bezpośrednie na uczniów, mniej lub bardziej zindywidualizowane nad oddziaływanie pośrednie, przez strukturę zespołu.

Uczenie się współpracy, czyli nabywanie umiejętności pracy w grupie, jest bowiem dla uczniów dodatkowym zadaniem, intensywnym emocjonalnie i absorbującym poznawczo, które może opóźniać opanowywanie umiejętności przedmiotowych. Natomiast uczenie się współpracy jako organizacja uczenia się oparta na wykorzystaniu edukacyjnych właściwości grupy, może je przyśpieszyć.

Rodzaje Grup Społecznych

W kształceniu szkolnym interesują nas przede wszystkim grupy nieformalne oparte na bezpośredniej więzi między ich członkami, a w których zachodzi wiele interakcji wychowawczych.

Grupy formalne - jak naród, społeczność lokalna czy zbiorowość uczniowska szkoły - określone na podstawie jednej lub więcej cech wspólnych ich członków, ale pozbawione bezpośredniej więzi między nimi, a nawet wzajemnej znajomości, stanowią ważną dziedzinę celów kształcenia, ale drogi do tych celów prowadzą przez grupy nieformalne.

Szczególną rolę wśród grup nieformalnych odgrywają grupy pierwotne, stanowiące podstawę rozwoju społecznego jednostki. Takimi grupami są dla większości uczniów ich rodziny. Ich działanie edukacyjne ma ogromną siłę ze względu na pierwszeństwo doświadczeń, mnogość kontaktów i szczególną podatność wychowawczą małego dziecka.

Tych właściwości nie ma większość grup wtórnych, zwykle dużych i nieformalnych, wyspecjalizowanych w odrębnych dziedzinach i dopuszczających różnice wyniesione z grup pierwotnych. Jedne i drugie mogą być dla ucznia grupami odniesienia, z którymi utożsamia się i porównuje nawet, gdy do nich jeszcze nie należy.

Oddział szkolny (klasa) ma jako grupa nieformalna kilka charakterystycznych właściwości, istotnych dla procesu uspołecznienia uczniów, choć niekoniecznie go ułatwiających, należą do nich:

1. Przymusowość uczestnictwa - Obowiązek szkolny, skład oddziału, plan zajęć, dobór kadr pedagogicznych nie zależą od ucznia. Te warunki są podobne do występujących w rodzinie, ale różne od napotykanych w innych grupach nieformalnych, np. dobrowolnych grupach koleżeńskich.

2. Luźna struktura - Szkoła nie wprowadza do oddziału żadnej stałej struktury ogólnej, ogranicza się zwykle do tworzenia grup zadaniowych i do nakazu przestrzegania przepisów porządkowych. Dalekosiężne cele kształcenia są adresowane do pojedynczych uczniów, a nie do całej grupy.

3. Wielkość grupy - W ogólnie przyjętych typologiach małe grupy liczą od kilku do kilkunastu członków, a więc typowy oddział szkolny stanowi dużą grupę nieformalną. Ze względu na tę wielkość, niesprzyjającą systematycznym kontaktom, oraz ze względu na zbyt luźną strukturę występuje w nim tendencja do podziału na mniejsze „paczki”, oparte na wspólnych celach i wzajemnej atrakcyjności.

4. Siła oddziaływania - Ze względu na długotrwałość wspólnego przebywania (do 10 godzin w karierze szkolnej) oraz ze względu na zbieżność ważnych celów, jakimi są zdobycie wykształcenia lub jedynie „przetrwanie” w szkole, wspływ grup koleżeńskich na poszczególnych uczniów jest bardzo silny, w wielu przypadkach przewyższający wpływ rodziców i nauczycieli. Nieformalna kultura grupy rówieśniczej może wspomagać kształcenie lub wymknąć się spod kontroli, stanowiąc program ukryty działania szkoły.

Grupy Zdrowe I Chore

Grupa zdrowa - jest nastawiona na osiąganie swoich celów własną pracą oraz na uznanie pracy innych grup i osób. Takim normom sprzyjają przyjazne stosunki zewnętrzne oraz zadania, których wykonanie wymaga współpracy wewnątrz grupy.

Stosunki panujące w grupie zdrowej są zwykle demokratyczne, inicjatywa wszystkich członków jest dobrze wykorzystana, ich aspiracje i kompetencje rozwijają się przez kolejno wykonywane zadania, a to zapewnia grupie długofalową skuteczność.

W zdrowej grupie - wspólnocie dydaktycznej - można zaobserwować następujące postawy i zachowania:

1. Poczucie własnej wartości u wszystkich członków: czują się bezpiecznie, wypowiadają się odważnie, ufają sobie wzajemnie, wykazują wzajemny szacunek.

2. Zaangażowanie: panuje ożywiony nastrój, ale bez zbytniego napięcia i rozgorączkowania.

3. Samodzielność: uczniowie sami decydują o sposobie działania i narzucają sobie dyscyplinę, nie czekają na polecenia, pracują chętnie i wytrwale.

4. Współpraca - uczniowie wspierają się wzajemnie i pomagają sobie, nie widać antagonizmów, dobrze współpracują z nauczycielem.

5. Świadome uczenie się: uczniowie są uważni i skupieni, wiedzą, co dzieje się wokół i co ma być uzyskane, kontrolują swoje czynności i oceniają wyniki.

Całkiem inne jest oddziaływanie grupy chorej.

Grupa chora - jest nastawiona na minimalizację własnego wkładu pracy i na obniżanie wartości innych grup i osób. Służy ochronie członków przed koniecznością systematycznego wysiłku. Takim postawom sprzyjają zadania oparte na rywalizacji wewnątrz grupy oraz między grupami. W grupie chorej dominuje struktura autorytarna, co podnosi jej skuteczność na krótką metę, ale po pewnym czasie doprowadza do zastoju.

W chorej grupie często pojawiają się następujące zjawiska patologiczne:

1. Każde zadanie staje się polem walki o pozycję i władzę.

2. Kłótnie i wzajemne żale rozsadzają zespół.

3. Wiele czasu pochłaniają „nieistotne wątki” i luźne rozmowy.

4. Najsłabsi i najlepsi uczniowie nie mają warunków do wykazania się.

5. Grupa integruje się w sytuacji walki z innymi grupami i osobami.

W szczególnym przypadku celem działania chorej grupy uczniowskiej może być walka z określonym nauczycielem lub z całym gronem pedagogicznym. Chorobliwe zjawiska konfrontacyjne mogą pojawiać się także między grupami zadaniowymi powołanymi przez nauczyciela. Nawiązując do wyczynów pseudokibiców sportowych, które „walczą” dla swojego interesu, dla prestiżu.

Nauczyciel poznaje grupy koleżeńskie uczniów, stosując kształcenie grupowe. Jego wpływ na przebieg zjawisk w tych grupach jest tym większy, im większą wiedzą o nich dysponuje.

W optymistycznej wersji pedagogicznej podstawowych teorii socjologicznych każda grupa przechodzi przez 4 stadia:

1. Formowanie. Uczniowie obserwują się wzajemnie i próbują pokazać swoją wartość dla wspólnego działania.

2. Burza. Rozwija się walka o władzę i pozycje w grupie, a także o jej znaczenie wobec nauczyciela. Kształtuje się charakter działania i struktura grupy.

3. Normowania. Grupa uzyskuje spójność potrzebną do skutecznego działania. Członkowie grupy czerpią satysfakcję z wyników tego działania.

4. Weryfikacja. Pojawia się refleksja nad osiągnięciami grupy i zmęczenie pracą. Grupa szuka nowych celów i sposobów działania.

Grupa potrzebna jest uczniom jako wsparcie emocjonalne i jako źródło wzorów wykonywania czynności. Grupę wsparcia stanowi kilkoro uczniów pozostających w stałym kontakcie i co bardzo pożądane, wykonujących stałe zadania organizacyjne w klasie. Koleżeńska pomoc jest forma podtrzymywania na duchu.

Społeczne Uczenie Się

Kształcenie grupowe ma podstawę psychologiczną w teorii społecznego uczenia się, czyli uczenia się poprzez modelowanie zachowań według wzorów uzyskiwanych w grupie społecznej. Autorem tej teorii jest amerykański psycholog Albert Bandura. Według niego istnieje takie coś jak wpływ społeczny, rozumiany jako zmiana zachowania jednostek ze względu na obecność, a nawet tylko istnienie innych ludzi.

Powiedzenie „z kim przestajesz, takim się stajesz” dotyczy zjawiska wzorowania się w grupie, ale proces ten nie przebiega automatycznie, lecz przez próby samoregulacji, co nadaje mu rangę pedagogiczną. Szczególną rolę odgrywa przywódca grupy, jako jednostka dostarczająca jej członkom najwięcej wzorów zachowań.

Wyróżniamy dwa typy uczniów, którzy są obdarzani przez grupy rolą przywódców:

1. (a) pewne siebie i wygadane, a nawet (b) głośne i krzykliwe

2. (a) koleżeńskie i pomocne, włącznie z (b) podpowiadaniem i „dawaniem ściągać”

3. (a) sprawne towarzysko i popularne, w tym (b) ze względu na swobodę zachowania

4. (a) uzdolnione organizacyjnie, także (b) w działaniach wbrew szkole

5. (a) społecznie wrażliwe, obok (b) zamożności, sprawności fizycznej, urody.

Nauczyciele aprobują cechy typu (a), lecz starają się nie dopuścić do stanowisk szkolnych uczniów o cechach typu (b), słusznie bojąc się powstania grupy chorej.

Rosjanin Lew Wygotski sądził, że „każda wyższa fukana psychiczna pojawia się w rozwoju dziecka dwukrotnie, raz jako działalność zespołowa, społeczna, czyli jako funkcja interpsychiczna, drugi raz jako działalność indywidualna, jako wewnętrzny sposób myślenia dziecka, jako funkcja intrapsychiczna”.

Celem kształcenia grupowego jest „zapewnianie każdemu uczestnikowi nabycia maksymalnej wprawy w myśleniu. Tymczasem w grupach uczniowskich łatwo dochodzi do niekorzystnego podziału ról, blokującego osiąganie tego celu przez wszystkich. Oto ci, którzy myślą szybciej lub wykazują większą śmiałość i przedsiębiorczość, biorą na siebie główną pracę i całą inicjatywę. Zanim inni zdołają cokolwiek powiedzieć od siebie - wysuwają własne pomysły i wpadają na trop rozwiązania. Podobnie postępują w stosunku do ucznia niektórzy rodzice i starsi koledzy. W rezultacie zdarza się, że praca „zespołowa” polega na tym, iż jedni coś proponują, inni zaś potakują i wykonują wyłącznie łatwiejsze czynności.

Autentyzm Kształcenia Grupowego

Pojęcia autentyzmu, jako naturalności warunków i przebiegu uczenia się, oraz symulacji, jako upodobnienia tych czynników do rzeczywistości, odnoszą się w pełni do kształcenia grupowego. Czynności wykonywane przez grupę uczniów mogą być autentyczne, gdy podejmują oni działania bliskie temu, co dzieje się poza szkołą, lub symulowane - gdy tylko je oglądają, mówią o nich lub słuchają.

Autentyczne jest niewątpliwie społeczeństwo (lokalne i ponadlokalne), a w przekonaniu wielu pedagogów klasa szkolna jest miniaturą społeczeństwa i pracownią uspołecznienia.

W każdej spójnej grupie nieformalnej rozwija się myślenie grupowe - uzgadnianie opinii bez pełnej analizy rzeczywistości, w optymistycznym przekonaniu, że grupa się nie myli.

Lojalność wobec grupy, w tym wobec przywódcy, przeważa nad myśleniem analitycznym i owocuje złudzeniem jednomyślności, a zbiorowość decyzji rozmywa poczucie osobistej odpowiedzielności.

Samorządność

Pierwszą z metod kształcenia grupowego, jakimi się zajmiemy jest samorządność, rozumiana jako podejmowanie określonych decyzji o działaniu grupy przez tę grupę. Samorządność uczniów jest zawsze ograniczona przez działanie większych grup formalnych (państwo, sieć edukacyjna, szkoła, komitet rodzicielski) oraz przez planowanie dydaktyczne nauczyciela. Mimo to odgrywa w kształceniu szkolnym duża, w przewadze emocjonalną rolę.

Według Konarzewskiego samorząd oddziałuje przez tworzenie obyczajowości klasy. Obyczaj grupowy to przyjęty w danej grupie wzór wykonywania czynności uznanych za ważne. Obyczaje grupowe klasy szkolnej dotyczą:

1. Organizacji uczenia się (uczestnictwa w lekcjach, działalności pozalekcyjnej, korzystania z różnych źródeł informacji),

2. Kontaktów z nauczycielami (sposobu zwracania się, poziomu szczerości i swobody, komunikowania i odbioru ocen,

3. Stosunków między uczniami (współpracy i podporządkowania, porozumiewania się, uprawnienia agresji)

Sprawnie działający samorząd z własnej woli podejmuje najważniejsze z tych zagadnień.

Każdy sukces samorządu w postaci uzgodnienia decyzji jest grupowym zdefiniowaniem sytuacji - przypisaniem znaczenia określonym faktom i ludziom, a z kolei sposób w jaki ludzie definiują sytuację, wpływa na ich wzajemne interakcje.

Samorządność jako metoda kształcenia ogranicza się na ogół do spraw organizacyjnych - jak wewnętrzny regulamin klasy, imprezy szkolne, podział pracy i dobór zespołów zadaniowych, rozkład sprawdzianów i komunikowanie wyników oceniania.

Granie Ról

Rola społeczna jest zbiorem oczekiwań wobec wykonawcy i reguł jego postępowania. Taką rolą jest rola edukacyjna ucznia i rola zawodowa nauczyciela, rola szefa, doradcy i pomocnika, a także „eksperta przedmiotu ogólnokształcącego”. Uczeń może wcielać się na pewien czas w te role, by uzyskać nowe postawy i umiejętności. Granie ról jest metodą kształcenia, w której zmianę zachowania ucznia uzyskuje się poprzez wykonywanie czynności charakterystycznych dla wybranej roli społecznej.

Zakres ról zlecanych uczniom dla celów dydaktycznych jest szeroki: od wyznaczania funkcji w grupach zadaniowych, powoływanych tylko na okres wykonywania projektu, przez inscenizacje wykonywane dla uczenia się przez przeżywanie, do dramy, rozumianej jako wywoływanie wewnętrznego doświadczenia wybranych ról społecznych, pozwalającego uczniom na pogłębianie wiedzy o sobie i o innych ludziach.

Czynnikiem zmiany w uczniu jest w dramie decentracja, czyli przyjęcie punktu widzenia innej osoby - na czas inscenizacji, a w pewnym stopniu także na stałe. Decentracja jest źródłem empatii, czyli zdolności do wczuwania się w sytuację kogoś innego.

Narada jest wymianą zdań na temat, jak należy postapić w określonej sytuacji. Jest oparta na słowie i może prowadzić do czynu, ale nie zawsze do niego prowadzi. Często tylko rozładowuje napięcie wywołane wydarzeniami lub zabiega błędom, jakie mogłyby być popełnione.

W dłuższych naradach stanowiska bywają bardziej zarysowane, ale i w nich bierze zwykle górę konformizm grupowy, polegający na dostosowaniu się członków grupy do zarysowującej się opinii większości.

Udział nauczyciela odróżnia naradę jako metodę kształcenia grupowego, od samorządności. Ten udział musi być dyskretny, wypełniony czynnym słuchaniem, powstrzymywaniem się od reakcji, ale to nauczyciel odpowiada za wartość przeprowadzonych zajęć.

Swobodny przebieg narady ma charakter burzy mózgów - techniki psychologicznej pobudzającej twórczość dzięki swobodnym skojarzeniom i odroczonemu wartościowaniu pomysłów.

Dydaktycy mają więcej uznania dla burzy mózgów niż psychologowie, którzy wskazują na badania dowodzące, że z tej techniki nie da się wyeliminować zahamowań płynących z obawy o utratę pozycji w grupie. Tym bardziej dotyczy to skutków obecności nauczyciela. Niewątpliwie jednak narada rozszerza znajomość wybranego zagadnienia i pomaga uczestnikom opanować ważną społecznie umiejętność podejmowania zbiorowej decyzji.

Gra Dydaktyczna- jest wdrożeniem przepisu działania jednej lub kilku grup uczniów w warunkach symulujących wybraną rzeczywistość tak wiernie, by mogli samodzielnie poznawać prawidłowości nią rządzące. W toku gry:

1. Uczniowie otrzymują opis pewnej sytuacji (politycznej, historycznej, naturalnej, gospodarczej, kulturalnej)

2. Proponuje im się pewne zakresy i zasady działania,

3. Wyposaża się ich w niezbędne akcesoria (mapy, plany, modele, kupony, teksty), a następnie,

4. Obserwuje się wykonywanie działania i sprawdza ich wyniki.

W niektórych grach wyłania się zwycięskie grupy, a w innych wystarcza pomyślne wykonanie złożonego zadania.

Gry dydaktyczne łączą silne motywowanie uczniów z uczeniem się strategii określonego działania. Opierają się na niskiej symulacji dziedziny rzeczywistości, która jest obiektem poznania.

Krzysztof Kruszewski wybitny znawca tej metody, wyróżnił (obok burzy mózgów, tu potraktowanej jako technika narady) trzy rodzaje gier dydaktycznych:

1. Gry sytuacyjne. Oparte na dokładnym rozpoznaniu faktów towarzyszących ważnym wydarzeniom oraz na projektowaniu alternatywnych decyzji dla ich uczestników.

2. Gry biologiczne, oparte na dokładnej znajomości życia i dzieł wybranych postaci historycznych. W tę postać wciela się wybrany uczeń lub grupa uczniów, a reszta odbywa „sąd” nad nią, dzieląc się na zwolenników i umownych przeciwników.

3. Gry manipulacyjne, oparte na modelu fizycznym pewnego obiektu lub urządzenia - interaktywnym środku dydaktycznym. Graczej wykonują z różnym powodzeniem działania na modelu według dostarczonej im instrukcji lub według własnego pomysłu, sprawdzając hipotezy. Dramaturgia tych gier dydaktycznych silnie aktywizuje uczniów, co potwierdzają badania. Kształtują wiele umiejętności poznawczych i społecznych, takich jak rozwiązywanie problemów, strukturyzacja pod kątem zadania napływających wiadomości, prowadzenie negocjacji i dyskusji, techniki współpracy i rywalizacji. Ćwiczą giętkość i płynność myślenia, są okazją do wynalazczości.

Wycieczka jako metoda kształcenia grupowego polega na obserwacji obiektów i procesów udostępnianych poza szkołą. Od pokazu różni ją miejsce dokonywania obserwacji oraz grupowość organizacji uczenia się. Te dwa warunki bardzo komplikują pracę nauczyciela.

Na wybrane miejsce trzeba się udać, nieraz pojechać wiele kilometrów, co wymaga zapewnienia młodzieży wygody i bezpieczeństwa. Kierowanie grupą uczniów poza izbą szkolną, bez rytuału lekcyjnego (ławki, dzwonki, stały układ przedmiotów), jest trudniejsze, gdyż mają oni więcej nowych wrażeń, także typu społecznego (ubiory, zachowania, ślady wcześniejszych doświadczeń), jaką uczniowie mają zdobyć według programu wycieczki.

Najważniejsze reguły kształcenia:

1. Nie rozszerzaj zanadto programu dydaktycznego wycieczki. Musi w niej być także miejsce na program społeczny, integrujący grupę.

2. Rozpoznaj uczestników wycieczki jako grupę społeczną. Na wycieczce będą postępować zgodnie z normami grupowymi, których rola jest tu większa niż podczas typowej lekcji.

3. W toku wycieczki ogranicz swoje wypowiedzi do niezbędnego minimum. Niech przemawiają fakty i osoby z zewnątrz (przewodnicy, pracownicy zwiedzanych zakładów).

4. Niech uczniowie przygotują się do wycieczki. Jej temat powinien być im znany tak wcześnie, by to, co można przeczytać i obejrzeć przed jej rozpoczęciem, było dobrze opanowane.

5. Podziel grupę na zespoły zadaniowe. Koncentracja na zadaniach pozwoli uniknąć nadmiaru chaotycznych wrażeń i wnieść coś oryginalnego do ogólnego dorobku.

6. Pozwól, w granicach bezpieczeństwa, wykazać się młodzieży samodzielnością. Zakres tej samodzielności zależy od wieku i doświadczenia uczniów, więc ta reguła jest elastyczna.

7. Wykorzystaj dorobek poznawczy wycieczki. Powinna ona przynieść wiedzę (zapamiętane i uporządkowane wiadomości) i umiejętności (obserwacja, korzystanie ze źródeł), przewidziane w programie kształcenia.

8. Utrwal dorobek społeczny wycieczki. Ta metodę kształcenia integruje grupę, więc wracając do niej w rozmowach, umacniamy osiągnięcia emocjonalne uczniów.

Dyskusja-polega na wymianie zdań między uczniami lub między uczniami a nauczycielem. Jako metoda kształcenia ma trzy główne cele:

Poszerzyć wiedzę uczestników na określony temat.Pobudzić zainteresowanie wybraną dziedziną, podnieść jej znaczenie dla uczniów. Nauczyć ich publicznego debatowania.

Każdy z tych celów wymaga odpowiedniego przygotowania zajęć:

1. Przed dzieleniem się wiedzą uczniowie muszą ją uporządkować lub zdobyć, a więc temat dyskusji powinien być wcześniej zapowiedziany i objaśniony.

2. Wiele zależy od redakcji pytania, na które dyskusja ma odpowiedzieć, i od klimatu wprowadzania dokonanego przez nauczyciela. Szczególnie opornych zachęcają do dyskusji: punktowanie udziału, żetony, drobiazgi użytkowe, np. cukierki.

3. Dyskutowanie jest dla uczniów trudną sztuką. Oto lista najczęstszych błędów popełnianych przez dzieci i młodzież w toku uczenia się dyskusją.

- naruszanie kolejności, przekrzykiwanie się, mówienie jeden przez drugiego

- nieumiejętność słuchania wypowiedzi innych osób, lekceważenie ich wkładu

- popadanie w konflikty przy lada sprzeciwie

- zbyt gorący (agresja) lub zbyt zimny (ironiczny) ton wypowiedzi

- zapominanie o temacie, zbaczanie z drogi, przechodzenie od dygresji do dygresji

- niezdolność kontroli czasu własnego wystąpienia, jego nadmierne przedłużanie

- popisywanie się gładką mową zamiast rozwiązywania problemu

- niedostrzeganie potrzeby precyzowania pojęć, puste spory o słowa

- zwężanie pola, przedwczesne wnioski, brak rozwagi i krytycyzmu

- niedostrzeganie potrzeby podsumowania dyskusji, lekceważenie jej dorobku.

Aby te błędy wyeliminować, a przynajmniej ograniczyć, nauczyciel musi wzorowo prowadzić dyskusję, systematycznie wdrażać jej zasady. Gru grupa jest już w tej metodzie zaawansowana, może powierzyć prowadzenie dyskusji wybranym uczniom. Zapewne jednak nigdy nie uda mu się spowodować, by wszyscy uczniowie zabierali głos, a więc czynnie w dyskusji uczestniczyli. Liczba chętnych wzrośnie gdy:

1. Krzesła lub ławki są tak ustawione (zwykle w krąg), że każdy uczeń widzi wszystkich innych i nikt nie chowa się za plecami kolegów i koleżanek

2. Wyznaczymy dość czasu (minutę lub dwie) na zastanowienie się, nim pierwsi mówcy będą mogli się odezwać

3. Dyskusję zaczniemy w małych, kilkuosobowych grupach, by potem ją przenieść na forum całej klasy.

Projekt Badawczy

Metodą kształcenia grupowego najsilniej zorientowaną poznawczo jest projekt badawczy, działanie wykorzystujące elementy metodologii badań naukowych do uzyskania wiedzy o przyrodzie i społeczeństwie. Jest to działanie długoterminowe - trwa zwykle od tygodnia do kilku tygodni. Uczniowie łączą w nim uczenie się metodologii badań z odkrywaniem prawidłowości w otaczającym świecie.

Projekt badawczy jest odmianą metody projektów, polegającej na rozwiązywaniu problemów praktycznych przez zbiorowe lub indywidualne wytwarzanie jakiegoś produktu.

Zadaniem nauczyciela w badaniach uczniowskich jest doradztwo metodologiczne (jakie zbierać d ane, jakimi metodami, jak je uporządkować, jak przedstawić), a w szczególności pomoc w zbudowaniu kryteriów oceny wartości wyników. Rola nauczyciela jest bardzo trudna i delikatna, bo najważniejsze w całym badaniu są czynności uczniów, nie wolno, aby przysłonił je problem. Młodzież skupia się na problemie, walcząc o sukces grupy, a nauczyciel musi czuwać nad kształceniem w obu aspektach: poznawczym (nowa wiedza, nowe umiejętności uczniów) i emocjonalnym (wspólnota dydaktyczna, uspołecznienie procesu uczenia się).

Zbiorowa Prezentacja jest przedstawieniem osiągnięć grupy uczniów w zakresie zdobywania informacji, ćwiczenia umiejętności lub nabywania wartości kulturowych. Może być oparta na projekcie badawczym lub samodzielna, np. okresowa. Wykonawcy prezentacji stanowią zespół roboczy, a reszta jej uczestników to widzowie lub słuchacze. Ta reszta stanowi zwykle znaczną większość, ale głowny wysiłek ponoszą wykonawcy.

Psychologiczną podstawą tej metody jest autoprezentacja wykonawców rozumiana jako świadome kształtowanie swojego wizerunku w oczach innych ludzi, w tym przypadku - pozostałych członków grupy i nauczyciela. Uczniowie występują w rolach dla siebie niecodziennych: uczonych, wykładowców, artystów, dziennikarzy, polityków. Są odbierani przez koleżanki i kolegów jako naśladowcy odpowiednich profesjonalistów, co komplikuje ich sytuację.

Pogadanka jest to metoda oparta na słowie, często nadużywana, a nawet niektórzy nauczyciele zdają się nie uznawać żadnej innej metody. Dotyczy to głównie nauczycieli niższych klas szkoły podstawowej, gdzie rozwój języka ma szczególne znaczenie, a dzieci nie potrafią jeszcze budować dłuższych samodzielnych wypowiedzi.

Pogadanka jest rozmową z uczniami prowadzoną przez nauczyciela. Większość pytań zadaje nauczyciel i on sam zwykle wskazuje, który uczeń spośród zgłaszających się ma udzielić odpowiedzi na kolejne pytanie. Ze względu na tę zasadę pogadanka jest ostro krytykowana.

Kierowanie porozumiewaniem się z uczniami polega zdaniem Janowskiego na tym, że nauczyciel:

1. Panuje nad kolejnością, udziela uczniowi prawa głosu

2. Instruuje uczniów o sposobie wypowiadania się

3. Może wymagać od ucznia określonej wypowiedzi

4. Ma prawo przerywać uczniowi i żądać naprawienia błędu

5. Najczęściej pyta o to, co sam dobrze wie

6. Zmierza do określonego wyniku rozmowy

7. Traktuje rozmowę z uczniami jako sposób na podnoszenie dyscypliny w klasie

Rozdział 9 Sprawdzanie osiągnięć uczniów

Sprawdzanie osiągnięć uczniów jest upewnieniem się. Czy uczniowie uzyskali oczekiwane osiągnięcia, a więc czy opanowali czynności przewidziane programem kształcenia. Sprawdzamy osiągnięcia poznawcze uczniów, pozostawiając osiągnięcia emocjonalne obserwacji towarzyszącej kształceniu, ponieważ uczucia uznajemy za sferę osobistą ucznia.

Zakres sprawdzania osiągnięć:

Kształcenie ma dwa aspekty: emocjonalno-motywacyjny i poznawczy (motywacja jest dźwignią poznania, poznawanie wywołuje emocje)

1.Osiągnięcia emocjonalne - stanowiące wewnętrzne wdrożenie do określonego rodzaju działania (stałość określonych uczuć, rozwinięta motywacja)

2.Osiągnięcia poznawcze - stanowiące znajomość dziedzin i sposobów działania (orientacja w sytuacji, umiejętność wykonania zadań)

Sprawdzanie a ocenianie osiągnięć poznawczych

1.Ocenianie osiągnięć uczniów jest ustalaniem i komunikowaniem oceny szkolnej, a ocena szkolna jest informacją o wyniku kształcenia wraz z komentarzem. Jest także procesem, który wiąże 2 aspekty kształcenia.

2.Pierwszym etapem oceniania jest ustalenie (sprecyzowanie) wymagań programowych, stanowiące planowanie treści oceniania osiągnięć uczniów. Dokonuje się ono w toku planowania kierunkowego i wynikowego treści kształcenia.

3.Osiągnięcia poznawcze są sprawdzane przez nauczyciela w celowo wytworzonych sytuacjach, a osiągnięcia emocjonalno-motywacyjne są tylko obserwowane przez niego w naturalnych sytuacjach (2 etap)

4.Interpretacja osiągnięć uczniów (3 etap procesu) jest w ocenianiu szkolnym połączona: dotyczy osiągnięć emocjonalno-motywacyjnych i poznawczych jednocześnie.

Osiągnięcia poznawcze są na czas sprawdzania wyłączane z ogółu osiągnięć ucznia. Powoduje to wrażenie obcości i sztuczności egzaminów. Osiągnięcia emocjonalne pozbawione jednoznacznych dowodów empirycznych, mniej systematycznie oddziałują na dalszy rozwój ucznia.

Sprawdzanie holistyczne i analityczne

Jednostka poznania

Całość - mówimy wtedy, gdy układ części charakteryzuje się właściwościami, których te części nie wykazują.

Część - to elementy całości. Im większą rolę w pewnej całości odgrywa jej struktura, czyli zbiór relacji między częściami, tym bardziej ta całość różni się od prostej sumy części.

Strategia holistyczna - to strategia sprawdzania ukierunkowana na poznawanie całości określonej dziedziny osiągnięć uczniów, w tym zwłaszcza prawidłowości tworzących te całości. Dominuje ona w przedmiotach humanistycznych, artystycznych i zawodowych. Cechuje się wysokim autentyzmem sprawdzania osiągnięć uczniów, jego naturalnością.

Strategia analityczna - strategia sprawdzania ukierunkowana na systematyczne poznawanie wyodrębnionych części określonej dziedziny osiągnięć uczniów. Rozkładamy w niej dziedzinę na elementy i sprawdzamy po kolei opanowanie odpowiednich czynności prostych. Ta strategia dominuje w przedmiotach ścisłych, w tradycyjnym odpytywaniu podczas lekcji oraz w egzaminach zobiektyzowanych.

Wg Bogdana Wojciszke nadał strategiom własne wyraziste nazwy:

-strategią holistyczną-nazwał ocenianiem jako odgórnym wykorzystaniem schematu, wykorzystanie przez oceniającego własnych struktur umysłowych do rozpoznawania struktur umysłowych innych ludzi, dzieje się to intuicyjnie (natychmiastowo), bez kontroli procedur.

- strategię analityczną - nazwał ocenianiem jako oddolną integracją danych, głównym problemem jest w niej przechodzenie od szczegółowej informacji o faktach, do ogólnego obrazu człowieka. Proste operacje statystyczne (sumowanie, uśrednianie, obliczanie procedur).

Autentyzm i symulacja w sprawdzaniu

Autentyzm sprawdzania-nazywamy naturalność warunków i przebiegu czynności ucznia w toku sprawdzania. Autentyzm jest wysoki gdy złożona czynność jest wykonywana w całości, w podobnych warunkach i z podobną swobodą (oryginalny plan, prawo do błędu, własne tempo) jak w działaniach odpowiednich specjalistów.

Gdy autentyzm maleje wzrasta symulacja - czyli umowność warunków i przebiegu czynności.

Autentyzm uczenia się i sprawdzania wyników zapobiega rozczarowaniu uczniów, którzy podczas egzaminu mogliby być zaskoczeni nowymi warunkami i innym sposobem wykonywania czynności.

Różnicowanie i sprawdzanie

By spostrzec różnicę między dwoma obiektami, wystarczy wskazać kryterium oceny, czyli właściwość, która będzie podstawą oceniania, a następnie porównać te obiekty pod danym względem.

Inaczej jest ze spostrzeganiem podobieństwa między dwoma obiektami, musimy mieć dokładnie określoną kategorię, w której mogą mieścić się te obiekty, a więc normę dokładniej standard, jako opis klasy jakości lub ilości wygranej właściwości.

Różnicowanie osiągnięć uczniów występuje, gdy układem odniesienia dla osiągnięć każdego ucznia są osiągnięcia innych uczniów. Dokonuje go nauczyciel.

Pedagodzy traktują różnicowanie osiągnięć uczniów jako procedurę pomocniczą lub zastępczą wobec sprawdzania osiągnięć uczniów, które polega na upewnieniu się, czy planowe osiągnięcia są przez uczniów uzyskane. Akcent pada nie na uczenie się określonej treści kształcenia, lecz pozycji w grupie.

Różnicowanie osiągnięć jest właściwą procedurą przy selekcji uczniów, to jest przy wyborze jednych, a odrzuceniu drugich kandydatów do określonych form kształcenia, szkół i zawodów.

Teoria pomiaru dydaktycznego

Pomiarem nazywamy w naukach społecznych przyporządkowywanie symboli obiektom wg empirycznie sprawdzalnych reguł.

Obejmuje różne rodzaje symboli (liczbowe, literowe, ikoniczne, werbalne) tworzące różnie zbudowane systemy zwane skalami pomiarowymi.

Psychometria - teoria pomiaru różnicującego - określa zasady, procedury, interpretacje wyników różnicownia, tworząc klasyczną teorię tekstu, oparta na oszacowanych losowego błędu pomiaru.

Pojawiły się również probabilistyczne teorie wyniku zadania, IRT, pozwalające na oszacowanie jakości pomiaru na podstawie właściwości pojedynczych zadań.

Teoria pomiaru sprawdzającego, oparta na oszacowaniach poziomu spełnienia wymagań programowych (Robert Glaser).

Pomiar dydaktyczny jest głównie pomiarem sprawdzającym, w którym układem odniesienia wyniku uczenia są wymagania programowe, ale wiele procedur zaczerpniętych jest z psychometrii, w tym układ pojęć wyznaczających jakość pomiaru. Te pojęcia stanowią w dydaktyce jeszcze jedną taksonomię, czyli hierarchiczną klasyfikację przydatną dla wszystkich nauczycieli sprawdzających osiągnięcia uczniów.

Taksonomia niezbędnych właściwości sprawdzania - obejmuje 5 właściwości, uporządkowanych od najniższej, najbardziej elementarnej do najwyższej, najtrudniejszej do uzyskania:

-bezstronność sytuacji sprawdzania

- dokładność punktowania wyników sprawdzania

- rzetelność sprawdzania

- trafność sprawdzania

- obiektywizm sprawdzania

Bezstronność sytuacji sprawdzania - polega na stworzeniu wszystkich uczniom jednakowo sprzyjających warunków wykonania czynności przewidzianych do opanowania. Naruszanie bezstronności sytuacji to: BŁAD KULTUROWY treści sprawdzania, polegający na dobieraniu zadań trudniejszych (tematycznie, językowo) dla pewnych grup uczniów z określonych środowisk, niemających pewnych doświadczeń, ze wsi lub z miasta, chłopców lub dziewcząt.

Dokładność punktowania wyników sprawdzania - stosowanie pomocniczej charakterystyki liczbowej wyników. Punktowanie pozwala by czynności wykonane przez uczniów były dokładnie rozróżnione i zarejestrowane. Punktowanie dokonywane jest eg klucza punktowania, ściśle wyznaczającego punkty za określone odpowiedzi lub wg schematu punktowania, zawierającego uznaniowe skale jakości odpowiedzi.

Punktujący zadania (sędzia) różni się: surowością ocen, rozrzutem ocen, uporządkowaniem ocen czyli związkiem z ocenami innych sędziów

Rzetelność sprawdzania osiągnięć uczniów - zdolność wyników uzyskiwanych przez tych samych uczniów u różnych nauczycieli punktujących zadania w równoległych wersjach egzaminu, czyli jest powtarzalnością wyników egzaminu. Jej miarą jest współczynnik rzetelności.

Trafność sprawdzania jest użytecznością jego wyników.

4zakresy trafności sprawdzania osiągnięć uczniów, wg. Messicka:

-ten model można uznać za taksonomię trafności sprawdzania

- trafność teoretyczna sprawdzania (A) jest jego zgodnością własnymi teoriami psychologicznymi i decyzjami dydaktycznymi

-informacja o osiągnięciu ucznia (B) wykorzystywana jest w dwojaki sposób: na bieżąco i do przewidywania przyszłych osiągnięć ucznia. W 1 przypadku trafność diagnostyczna sprawdzania, polega an szczegółowym rozpoznaniu wiadomości i umiejętności każdego ucznia, aby można było udzielić skutecznej pomocy w dalszym uczeniu się, czyli spowodować właściwe sprzężenie zwrotne. W 2 przypadku potrzebna jest trafność prognostyczna sprawdzania, polegająca na zadowalająco dokładnym przewidywaniu przyszłych osiągnięć, np. w szkole wyższego szczebla lub na wybranym stanowisku pracy. Jest trafne, gdy czynności ucznia wykonywane w jego toku są ważne dla rozwoju, że ich transfer ma przyszłe osiągnięcia ucznia jest wysoki.

Trafności tworzą również trafność konsekwencyjną sprawdzania, oparta na przewidywaniu wydarzeń będących pod wpływem obecnego egzaminu.

Sprawdzanie osiągnięć wychowuje uczniów, gdyż silnie oddziałuje na ich emocje i motywacje do uczenia się, a to właśnie rozumiane jest jako kształtowanie wartości.

Oszustwo egzaminacyjne ucznia - jest ukrytym posługiwaniem się informacją uzyskaną z innych źródeł niż własna wiedza i praca, dokonywana w celu uzyskania pożądanego wyniku egzaminu.

Oszustwo egzaminacyjne nauczyciela - celowe naruszanie reprezentatywności treści i wyników egzaminu oraz ułatwienie, wspomaganie i tolerowanie oszustwa egzaminacyjnego uczniów. Np. dobór łatwych pytań, podawanie zagadnień przed egzaminem itp.

Metody sprawdzania osiągnięć wg. Okonia:

- ustne

-pisemne

- praktyczne

Model sytuacji dydaktycznej:

1.Ze względu na udział uczniów wyróżniamy sprawdzanie indywidualne i grupowe. W indywidualnym uczeń pracuje w pojedynkę, niezależnie od pozostałych uczniów. W grupowym uczeń pracuje w interakcji z innymi uczniami, a jego wynik składa się na ocenę osiągnięć zespołu.

2.Ze względu na udział nauczycieli oraz jego organizację możemy wyróżnić sprawdzanie: kierowanie przez nauczycieli i samodzielne kierowanie przez ucznia.

3.Podział metod na holistyczne i analityczne - dotyczy ujęcia treści kształcenia, a stopniowanie autentyzmu i symulacji w sprawdzaniu jest głównie kwestią wyposażenia dydaktycznego.

Przegląd metod:

- próba pracy jest zadaniem zawodowym zaopatrzonym w kryteria oceny i schemat punktowania spotykana najczęściej w szkołach zawodowych np. ugotowanie obiadu (kucharz). Próba pracy trwa zwykle kilka dni.

- wykonywanie zadań praktycznych to czynności ucznia symulujące elementy działania zawodowego, symulacja może być niska, jak przy zadaniach wykonywanych w dobrze wyposażonych pracowniach szkolnych i wysoka jak przy zadaniach wykonywanych w izbach szkolnych (pisanie wypracowania, rysowanie obiektów przyrodniczych)

Nauczyciel sporządza schemat punktowania wyników takiego zadania, czyli wykaz pożądanych właściwości procesu i wyniku rozwiązywania zadania wraz ze skalami ocen tych właściwości, a suma punktów jest miarą osiągnięć ucznia.

- wypracowanie - pisemna praca ucznia o wysokiej samodzielności, spoistości i dbałości redakcyjnej, jest oceniana jako całość pod wieloma względami: rzeczowym, kompozycyjnym, rzeczowym.

- kartkówka - jest zbiorem kilku pytań sprawdzających szczegółowe wiadomości lub umiejętności ucznia, nauczyciel chce dowiedzieć się o opanowanych przez ucznia wybranych, szczegółowych czynności i na tej podstawie wnioskować o przebiegu uczenia się

- opowiadanie ucznia - metoda sprawdzania osiągnięć jest wypowiedzią wielozdaniową ucznia, przedstawiającą jego wiedzę na określony temat

- odpytywanie - seria pytań nauczyciela reprezentujących pewien zakres treści kształcenia oraz ustnych, bezpośrednich odpowiedzi ucznia.

Planowanie sprawdzianu

Sprawdzian (test sprawdzający) jest zbiorem zadań reprezentujących określoną treść kształcenia, przeznaczonym do zastosowania podczas jednego zajęcia edukacyjnego.

Plan sprawdzianu jest dokumentem pokazującym, jakie zadania mają być zbudowane. Gdy chodzi o sprawdziany jednozadaniowe holistyczne będzie to plan opisowy, czyli dokładna słowna charakterystyka czynności, jaka ma wykonać uczeń w celu rozwiązania zadania. Stosując strategie analityczną i budując sprawdziany wielozadaniowe mamy możliwość prowadzenia elastycznej gospodarki zadaniami.

Plan tabelaryczny sprawdzianu pokazuje liczby projektowanych zadań w kategoriach celów kształcenia, materiału kształcenia, i ewentualnie wymagań programowych. Przy wyrazistej strukturze materiału kształcenia przydatny bywa graficzny plan sprawdzianu, jest on wykresem pokazującym części sprawdzianu lub pojedyncze zadania i powiązania między nimi.

Edmund Technologowicz powiedział: „W nauczaniu matematyki osiągnięcia emocjonalne i poznawcze uczniów są jednoznaczne”- to zadanie dotyczy celu „rozumienie”, materiału.

Metoda F. Humańskiej to głośne czytanie przez uczniów osobiście wybranego fragmentu , poznanego już utworu literackiego, z licznymi przerwami na pytania, objaśnienia, dygresje i swobodne dyskusje - to zadanie dotyczy celu „zastosowanie”, poziomu rozszerzonego.

Rozdział 10 Nauczyciel ocenia osiągnięcia uczniów

Rodzaje oceniania i funkcje- Ocenianie - kojarzy się zazwyczaj dość pejoratywnie, dla obu stron uczestniczących w tym procesie, zarówno dla uczniów jak i nauczycieli. Ma na to wpływ m. im powolny postęp metodyczny w tej dziedzinie. Ważnym jest aby problemy oceniania rozwiązywać współpracując z uczniami, wtajemniczając ich w procedury tej działalności i przygotowując do podjęcia samodzielnych czynności w tym zakresie. Podziały oceniania szkolnego: Ocenianie sumujące - ważne dla administracji szkoły, występuje na koniec etapu kształcenia, wartościując uzyskane wyniki (Typowe podczas zaliczeń, egzaminów końcowych). Występuje przy tzw. egzaminie doniosłym („wysokich stawek”), gdzie wynik takiego egzaminu jest dla ucznia ważniejszy niż wszelkie komentarze dydaktyczne, wskazówek jak dalej ma się rozwijać. Ocenianie kształtujące - ważniejsze dla ucznia, dostarcza mu (i nauczycielowi) danych do indywidualizacji dalszego uczenia się i kształcenia. Tym ważniejsze i efektywniejsze im wcześniej i bardziej systematycznie jest prowadzone. Pomaga uczniowi wybrać dobrą, efektywniejszą drogę do spełnienia wymagań programowych na możliwie wysokim poziomie (poprawić jakość jego procesu nauki). Umożliwia sprężenie zwrotne uzyskanej z oceny informacji z uczeniem się. To za nim opowiada się większość pedagogów. Dominuje w egzaminie powszednim („niskich stawek) gdzie komentarz do wyniku uczenia się ma dla ucznia większe znaczenie niż sam wynik. (kartkówki, bieżące ocenianie).Kryterium - stosunek do sprawdzania osiągnięć uczniów. Ocenianie wąskodydaktyczne - ustalanie i komunikowanie oceny TYLKO na podstawie wyników sprawdzenia (ograniczone do dziedziny poznawczej) z pominięciem osiągnięć emocjonalno-motywacyjnych i warunków pracy ucznia. Występuje przy egzaminach zewnętrznych, przy testach standaryzowanych jako jedyna podstawa oceny, w poglądach niektórych n-li itp. Ocenianie społeczno-wychowawcze - ustalanie i komunikowanie oceny na bazie wielu kryteriów, (wymagania programowe pełnią tu rolę główną lub pomocniczą).

Kontekstualizacja oceny - jej zrelatywizowanie względem warunków kształcenia

Klasometria - teoria oceniania wewnątrz klasy szkolnej

Prawidłowości oceniania społeczno dydaktycznego:

- Główną rolę odgrywa tu kryterium wymagań programowych, a pozostałe kryteria odgrywają rolę pomocniczą.

- w większości przypadków ocenianie to przynosi wyższe wyniki niż ocenianie wąsko dydaktyczne

- Kryteria społeczno-wychowawcze liczą się tym bardziej, im niższe są osiągnięcia poznawcze ucznia.

- Stopnie szkolne są rozłożone w każdym oddziale szkolnym w proporcjach charakterystycznych dla szczebla szkoły i grupy przedmiotów nauczania - bez względu na poziom osiągnięć poznawczych uczniów

Ocena opisowa - składa się z informacji o wyniku uczenia się i komentarza.

Pułapki oceniania szkolnego - ocenianie społ-wych. Daje wielką władzę nauczycielowi, a więc łatwo o jej nadużycie. Psychologowie wykryli wiele odmian subiektywnego oceniania, które często pojawiają się w pracy dydaktycznej:

1.Efekty serii, wynikające z kolejności uzyskiwania informacji: efekt pierwszeństwa, świeżości, kontrastu, kontekstu, aureoli, diabelski

2.Efekty kulturowe, wynikające z wpływu norm społecznych na oceniającego: efekt płci, etniczny, optymizmu, negatywizmu, nastroju.

3.Efekty niedostatku informacji, wynikające z ograniczeń procedury oceniania : efekt potwierdzenia, ostrożności, pośpiechu

Skala stopni szkolnych (oceny szkolne) jest skalą wyników sprawdzania obowiązującego w danym systemie edukacyjnym. Jej długość (liczba stopni) jest dowolna, ale im skala dłuższa tym trudniej zdefiniować jakościowo jej szczeble.

Procedura ustalania normy ilościowej:

1. Oparte na analizie zadań metodą Angoffa - typowanie przez eksperta prawdopodobieństwa rozwiązania przez ucznia każdego kolejnego zadania „ledwie akceptowalnego” na danym poziomie.

Metoda zakładkowa - polega na przeglądzie katalogu zadań testu lub zadań reprezentujących dany poziom wymagań w teście

2. Oparte na testowaniu wybranych uczniów - polega na wytypowaniu pewnych uczniów np. niedostatecznych, dostatecznych i dobrych oraz na wykreśleniu rozkładów wyników każdej grupy w normowanym tekście - metoda grup kontrastowych, metoda grupy granicznej, metoda instruktazowa.

Pseudonormy wymagań - normy osiągnięć uczniów oparte na założeniach statystycznych a pozbawione uzasadnienia programowego. Rodzaje: procent opanowanej treści, ocenianie wg. Krzywej (Gaussa), kalibrowanie egzaminu wg ocen nauczycielskich.

Współpraca z rodzicami - by nastąpiło sprężenie zwrotne określonej oceny z uczeniem się ta ocena musi być „przetłumaczona” na język wartości, calów, obyczajów i zachowań ucznia, a im uczeń jest młodszy tym bardziej potrzebni są jego rodzice.

---