1.dydaktyka to:

Dydaktyka pochodzi z języka greckiego didaktikos pouczający didasko-uczę. Po raz pierwszy użyto tego terminu w XVII w. W Niemczech. Początkowo dydaktykę uważano za sztukę nauczania czyli umiejętność nauczania, uczenia, kształcenia. Jan Amos Komeński przedstawił ją jako sztukę nie tylko nauczania ale i wychowania. Od XIX i XX w. Dydaktyka oznaczała teorię nauczania wychowującego. Takie określenie wprowadził Herbart. Tworzenie dydaktyki przywiązywał do analizy czynności wykonywanych w szkole przez nauczycieli to oni wspomagają na zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem. Natomiast Dewey określił ją jako teorię nauczania, a przede wszystkim teorię uczenia się. Mówił, że tworzy ona pewną całość. Rozwija różnorodne umiejętności praktycznego działania u wychowanka. Obecnie definiuję się ją jako naukę o nauczaniu i uczeniu się. Dydaktyka to nauka zajmująca się celami, technikami, metodami, środkami i formami organizacyjnymi procesu nauczania i uczenia się. Jest jedną z nauk ,które zajmują się wychowaniem. Dydaktyka spełnia funkcję teoretyczną i praktyczną teorię z zamierzonymi i świadomie podejmowanymi czynnościami mającymi na celu ukształtowanie wychowanka według społecznie akceptowanego wzoru.

2. Co to znaczy, że dydaktyka jest teorią nauczania i zarazem uczenia się?

Z ówczesnych opracowań i praktyki wynika, że nauczanie wiąże się ściśle z uczeniem się tworząc pewien system-proces nauczania-uczenia się. Czynnikiem zespalającym ma być wspólny wynik realizacji tego procesu, wspólne metody, formy realizacyjne oraz środki nauczania. Dydaktyka jest zatem nauką o nauczaniu i uczeniu się, jest systemem twierdzeń poprawnie uzasadnionych i pewnych prawidłowości nauczania- uczenia się oraz sposób analizy i przekształcenia. Uczenie się to proces nabywania przez uczący się podmiot określonych wiadomości, nawyków.

?> Jaką rolę pełni dydaktyka jako nauka? ( nie wiem jakie to jest pytanie z zagadnień)

Posiada kilka ważnych funkcji i związana jest z poszukiwaniem odpowiedzi na 3 ważne pytania.1 pytanie dotyczy poszukiwania odpowiedzi na pytanie; jaka jest? W tym przypadku chcemy odpowiedzieć jak jest? Z pytaniem tym związane jest spełnienie pewnej funkcji opisowej nazwanej też funkcją deskryptywną od łacińskiego słowa deskrypcium, czyli jest pytaniem na gruncie dydaktyki; pytanie brzmi dlaczego jest tak jak jest? Dlaczego jest taka, a nie inna rola pedagogiczna? Pytanie to związane jest z drugą funkcją spełnianą przez dydaktykę, mianowicie z funkcją eksploatacyjną od łacińskiego słowa wyjaśnienie. Dydaktyka pełni rolę związaną z poszukiwaniem odp. Na pytanie; co zrobić, żeby było lepiej? Związana jest z ostatnią funkcją praktyczną, pragmatyczną.

3.Dydaktyka wśród nauk o wychowaniu.

Jest jedną z nauk pedagogicznych zajmujących się wychowaniem, tzn. zamierzonymi i świadomie wykonywanymi czynnościami mającym na celu ukształtowanie osobowości wychowanka według społecznie przyjętego wzoru, czyli ideału wychowawczego. Pedagogika, psychologia, socjologia mają wychowawcze miejsce, ponieważ nauczyciel nauczając ucznia wychowuje go.

Wychowanek zaś ucząc się kształtuje osobowość od strony wychowawczej. Nauczając wychowujemy, wychowując nauczamy.

4.Związek dydaktyki ogólnej z dydaktykami szczegółowymi.

To teoria o nauczaniu-uczeniu się obejmuje swoimi badaniami wszystkie przedmioty i szczeble. Dlatego nazywamy ją dydaktyką ogólną. Dydaktyki szczegółowe, tzw. metodyki nauczania przedmiotów są teoriami nauczania i uczenia odpowiednich przedmiotów np. metodyka nauczania matematyki. Jedynie metodyka nauczania początkowego ma nazwę nie od przedmiotu szkolnego lecz szczebla pracy dydaktycznej, tzn. klasy I-III szkoły. Dydaktyka ogólna jest ściśle związana ze wszystkimi metodykami nauczania, opiera się na prowadzonych przez przedstawicieli dydaktyk szczegółowych oraz formułuje uogólnienia, funkcję teoretyczną wszystkich metodyk.

5. Omów proces nauczania-uczenia się i wskaż jego cechy charakterystyczne

Nauczanie- systematyczna praca nauczyciela z uczniami, polegająca na wywołaniu i utrwaleniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach, postępowaniu i całej osobowości pod wpływem uczenia się i opanowania wiedzy, przezywanie radości z własnej działalności praktycznej
Nauczanie- organizowanie uczenia się i kierowanie uczeniem się uczniów
Kształcenie- ogół czynności umożliwiających ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa, kultury a zarazem uczestnictwo w ich przekształcaniu, jak również osiągniecie możliwie wszechstronnego rozwoju sprawności fizycznej, umysłowej, zdolności, zainteresowań, przekonań, postaw oraz zdobycie pożądanych kwalifikacji zawodowych
Aby zaistniało kształcenie musi być uczenie się i nauczanie.
Proces kształcenia = proces nauczania + uczenia się
Efektem kształcenia jest wykształcenie.
Kształcenie:
-ogólne- wiedza ogólna, kanon podstaw
-zawodowe- związane z zawodem, wyrobienie konkretnych czynności i kompetencji
Dokształcanie- uzupełnianie niezbędnych kwalifikacji na zajmowanym stanowisku np. dokształcanie nauczycieli
Doskonalenie- rozwijanie i rozszerzanie nabytych kwalifikacji
Kształcenie ze względu na stopień organizacji:
-kierowanie bezpośrednio (przez nauczyciela)
-pośrednio- przez podręczniki, skrypty, film, internet, audycje radiowe)
Samokształcenie- nabywanie wykształcenia, tok działalności własnej, warunki i środki ustala sam podmiot (najczęściej nauka języków obcych)
Techniki samokształcenia:
-czytanie i studiowanie literatury
-słuchanie i dyskutowanie
-czerpanie wiedzy z różnych źródeł
-pisemne opracowanie zagadnień
-uczestnictwo w życiu kulturalnym
Samouctwo- zdobywanie wiedzy w zakresie podstawowym
Cele i zadania samokształcenia:
-stałe dążenie do rozwijania, doskonalenia i wzbogacania osobowości
-należyte przygotowanie do zawodu, do wykonywania pracy, obowiązków zawodowych, podnoszenie swych kwalifikacji
-aktywny udział w dorobku kultury narodowej
-kierowanie rozwojem własnej indywidualności (stawianie przed sobą jakiś celów i osiągnięć)
2 komponenty samokształcenia: kształcenie i samodzielność.
Uczenie się zawiera się w nauczaniu. Uczyć się możemy zawsze i wszędzie. Spontaniczne kształcenie zawsze jest instytucjonalne, świadome.
Cele kształcenia
Cele kształcenia według Okonia- coś, do czego dążymy w procesie kształcenia, świadomie i założone efekty, które chcemy osiągnąć w procesie kształcenia
Cel dydaktyczny według Arendsa- komunikaty wyrażające zamiary nauczyciela, jak powinni zmieniać się uczniowie; są to niby \"mapy drogowe\" pomagają nauczycielowi i jego uczniom zorientować się, dokąd zmierzają, w którym momencie znaleźli się w danym miejscu.
Konstytutywne cechy celu: twórczy, realny, osiągalny, wykonalny, konkretny, dostrzegalny, logiczny, rzeczowy, precyzyjny
Funkcje celu:
-organizacyjna- całe nasze działanie
-koordynacyjna- punkt odniesienia
-ukierunkowująca- nasze działania, dążenia
-zapewniająca trwałe wartości
-motywująca, regulacyjna
Hierarchia celów:
-rozwój osobowości
-kształtowanie postaw, wartości, światopoglądu
-przygotowanie do samorozwoju
-wiadomości
-wiedza encyklopedyczna
Rodzaje celów ze względu na stopień konkretyzacji:
-ogólne- wyraźnie adresowane do nauczyciela, zamysł nauczyciela, jego strategia działania, zakładają, co nauczyciel chce osiągnąć, cele te ukierunkowują to, co przez planowaną lekcję, będzie przez uczniów doskonalone, rozwijane, kształtowane, poznawane, ćwiczone, zdobywane, przeżywane
-szczegółowe (operacyjne) wyraźnie adresowane do ucznia, bardziej sprecyzowane, węższe, skonkretyzowane, opisują konkretne zachowania ucznia, stanowią opis wyników, które mają być uzyskane
Cele według Okonia:
-rzeczowe- udział w przekształcaniu świata, udział w rzeczywistości
-podmiotowe- poznanie samego siebie, własnych zainteresowań, braków
Podział na cele/Cechy osobowości:
-poznawcze- odnoszą się do procesów poznawczych, myślenia, spostrzegania, analizy
-emocjonalne- uczenie się przez przeżywanie, charakteryzowanie
-psychomotoryczne- związane z ruchem, przemieszczaniem, wykonywanie czynności
Rodzaje celów według Okonia:
-potencjalne- istnieją jeszcze w zamyśle nauczyciela
-aktualne- takie, które się da zrealizować
Właściwości celów operacyjnych (szczegółowych):
-obserwowalny- konkretny opis zachowania ucznia (dostrzegalny), używać czasowników akcji
-nie obserwowalny: wiedzieć, znać, potrafić, umieć, uczyć się, znać, poznać
4 cechy celów operacyjnych według Gallowaya:
-cele są formułowane z punktu widzenia ucznia
-cele stanowią opis konkretnych zachowań
-cele mogą zawierać warunki ograniczające np. czas, miejsce, środki dydaktyczne
-cele mogą reprezentować różne typy zachowań ucznia: poznawcze, emocjonalne, psychomotoryczne.
Kształcenie= wiedza + nauczanie
Proces uczenia-nauczania = proces kształcenia
Kształcenie jest instytucjonalne
Warianty uczenia się:
A)w zależności od szczebla edukacji:
-kształcenie przedszkolne
-szkolne, wyższe, dorosłych (ustawiczne, przez całe życie)
B)ze względu na treści:
-humanistyczne
-techniczne
-medyczne
-muzyczne
-plastyczne
-ekonomiczne
C)ze względu na jego miejsce:
-stacjonarne (dzienne, wieczorowe)
-korespondencyjne (zaoczne)
Drogi poznawania dydaktyki:
-literatura
-konsultacje
-pytania
-kontakt z grupą
Efekt: wiedza, umiejętności, wpis w indeksie
4 rodzaje uczenia się według Okonia:
-przyswajanie
-odkrywanie
-przeżywanie
-działanie psychomotoryczne

Uczenie jest rozpatrywane z punktu widzenia 2 definicji:

def. Czynnościowa- jest to proces zdobywania przez uczący się podmiot wiadomości, nawyków, umiejętności w drodze bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości.

Def. Behawioralna- odwołuje się do koncepcji Pogarda i Mijkinsa i oznacza względnie trwała zmianę możliwości reagowania zdobytą w wyniku odpowiednio wzmocnionego ćwiczenia.

Rodzaje uczenia się:

wdł. Pawłowa - warunkowanie klasyczne i instrumentalne

poprzez doświadczenie (metodą prób i błędów, metodą samodzielnego uczenia się rozwiązywania problemów, uczenie się przez wgląd)

7.Przedstaw podstawowe założenia eksperymentu, jako metody badań w pedagogice.

Eksperyment pedagogiczny to zabieg badawczy polegający na celowym wywołaniu danego zjawiska w określonych warunkach oraz zbadanie jego przebiegu. Jest on wyższą formą obserwacji. Istotną jego cechą jest to ,że przebiega on w warunkach celowo zmienionych w tym celu, aby można było dokładnie zbadać określony proces.

Eksperyment to wywołanie lub zmiana przebiegu zjawisk lub procesów dydaktycznych przez wprowadzenie jakiegoś czynnika i obserwowanie powstałych pod jego wpływem skutków. Nowy czynnik jest zmienną niezależną, a spowodowane zmiany zmienną zależną. Eksperyment laboratoryjny polega na wywołaniu zmian procesu, który ma być zbadany, można ten proces powtarzać dowolną ilość razy, celem dokładniejszego ustalenia i zmierzenia określonych zależności.

Eksperyment naturalny- w tym przypadku nie wywołujemy badanego procesu, gdyż przebiega on niezależnie od tego czy go badamy czy nie. Stanowi on podstawową metodę badań pedagogicznych. Wymagania stawiane badaniom eksperymentalnym: badane zjawisko musi dać się wywołać, warunki eksperymentu winny być precyzyjnie określone i poddawać się manipulacji, przeprowadzone badanie można było powtórzyć przy zachowaniu tych samych warunków, a uzyskane zmiany dały się zmierzyć.

Techniki badawcze eksperymentu pedagogicznego: a) technika grup równoległych (technika grup porównawczych)- podczas przeprowadzania eksperymentu za pomocą tej techniki powinny brać w niej udział dwie grupy, eksperymentalna i kontrolna. Czynnik eks. czyli zmienna niezależna wprowadzana jest tylko do grupy eksperymentalnej. Po upływie czasu porównujemy wyniki osiągnięte przez dwie grupy. b) technika czterech grup (plan Salomona)- w badaniach biorą udział cztery grupy. Grupy eksperymentalna i kontrolna w której przeprowadza się badania końcowe i wstępne. Uwzględnia się przy tym jeszcze dwie grupy, eks. i kontrolną, ale w nich przeprowadza się tylko badania końcowe (z wstępnych badan celowo się rezygnuje). Dzięki tej technice istnieje możliwość sprawdzenia w jakim stopniu badania we fazie wstępnej wpływają na wyniki w fazie końcowej i jakie występują ewentualne zakłócenia w sposobie oddziaływania czynnika eksperymentalnego, wywołanymi badaniami wstępnymi. c) technika rotacji (technika krzyżowa)- każda z uwzględnionych w badaniach grupa spełnia na przemian najpierw funkcje grupy eksperymentalnej, a potem kontrolnej, lub odwrotnie. d) technika jednej grupy- tu nie przewiduje się grupy kontrolnej. Polega na wprowadzeniu określonej zmiennej niezależnej (lub kilku) do jednej grupy oraz na badaniach wstępnych i końcowych.

Badacz który chce wykorzystać w swoich badaniach metodę eksperymentu musi: wybrać sposób ustalenia faktów empirycznych, dobrać próbę do badan, opracować plan badan. Opracowanie planu badan zapobiega błędom. Plan składa się z

a) badania pilotażowego- jest to prototyp badania głównego, realizowany jest na mniejszej próbie, jego rola jest udoskonalenie narzędzi badań do badania głównego. b) następnie formułuje się hipotezę badawczą c) projektowanie i wykonanie doświadczenia: określenie próby kontrolnej i doświadczalnej, metody pomiaru stosowanego w doświadczeniach (tabele i wykresy itp.) d) weryfikacja hipotezy badawczej i sprawdzenie tej hipotezy poprzez zaprojektowane wnioskowanie statystyczne.

8.Omów pojęcie „uczenia się” w aspekcie psychologii, fizjologii, dydaktyki.

Uczenie się jest systematycznym, zamierzonym i długotrwałym zbiorem ściśle ze sobą powiązanych czynności. Ma charakter celowy, świadomy, ciągły i planowy. Cechy uczenia się to planowość, systematyczność, aktywność osoby uczącej się, ukierunkowanie czyli dążenie do osiągnięcia zamierzonego rezultatu.

W aspekcie dydaktyki- wg. Kupisiewicza uczenie się to proces zamierzonego nabywania przez uczący się podmiot określonych wiadomości, umiejętności i nawyków, dokonujących się w toku bezpośredniego lub pośredniego poznawania rzeczywistości.

W aspekcie psychologii- wg. Z Włodarskiego uczenie się to proces zachodzący w układzie nerwowym, a którego efektem są zmiany w zachowaniu lub nabywanie doświadczeń, wyrażające się w modyfikacji zachowań. Psychologowie uważają że uczenie się jest względnie trwałą zmianą możliwości reagowania, która powstaje w wyniku ćwiczenia

W aspekcie fizjologii- wg. Z Pankiewicza uczenie się zależy od możliwości rozwojowych jednostki. Małe dziecko uczy się dzięki poznawaniu rzeczywistości w sposób bezpośredni, starsze dziecko może ją poznawać w sposób bardziej pośredni, a młodzież zdobywa szereg doświadczeń całkowicie pośrednio. Poznanie otaczającego świata bezpośrednio za pomocą zmysłów nazywamy uczeniem się sensorycznym, w którym wyróżniamy dwa rodzaje uczenia się: poprzez warunkowanie i instrumentalne. Poznanie rzeczywistości w sposób pośredni, w którym podstawową rolę odgrywa słowo, nazywamy uczeniem się werbalnym. Jeżeli uczenie się odbywa się w środowisku otaczającym jednostkę i jest zespołem jej reakcji na bodźce, to mówimy o uczeniu się asocjacyjnym. W trym aspekcie uczenie się jest czynnością własna ucznia, może przyjmować różne formy: praca, lektura, zabawa; wywołuje zmiany w zachowaniu jednostki i wymaga od niej aktywności.

9. Omów pojecie nauczania na tle pojęć uczenie się, kształcenie i wychowanie.

O nauczaniu mówimy wtedy gdy występuje ono w postaci czynności okazjonalnej i przypadkowej, jak również wówczas gdy jest ono systematycznym, planowym oraz bezpośrednim kierowaniem procesu uczenia się. W tym drugim przypadku proces uczenia się jest ściśle związany z procesem nauczania, dlatego też oba te procesy określa się wspólną nazwą nauczanie-uczenie się. Możemy powiedzieć że nauczanie jest

procesem organizowania uczenia i kierowania uczeniem się uczniów. Bardzo ważne znaczenie w tym procesie odgrywa zdanie sobie sprawy przez nauczyciela na czym polega jego rola kierownicza. Powinien on wnikać w psychikę dzieci, być dla nich życzliwy, przyjacielski. Okazywać im cierpliwość, dobroć, a także kontrolować siebie samego. Nauczanie jest procesem niezwykle złożonym, determinowanym przez cele, treści, osobowość nauczyciela, zasób wiedzy uczniów, wyposażenie szkoły. O złożoności świadczy także fakt, że występuje ono w formie różnych czynników, jak: pokaz czy działalność praktyczna. Nauczanie to planowa i systematyczna praca nauczyciela z uczniami, która polega na wychowaniu i utrwaleniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach, postępowaniu oraz całej osobowości- pod wpływem uczenia się i opanowywania wiedzy, przeżywania wartości i własnej działalności praktycznej. Jest to działalność intencjonalna, co oznacza że intencja nauczyciela jest wywołanie uczenia się jako czynności podmiotowej samych uczniów, dlatego określa się je jako kierowanie uczeniem się.

Kształcenie to proces zdobywania przez jednostkę umiejętności, wiedzy oraz rozumienia otaczającego świata. Obejmuje on wszelkie świadome, planowe i systematyczne oddziaływania dydaktyczno-wychowawcze na uczniów. Możemy wyróżnić 2 rodzaje kształcenia:

- ogólne- które polega na zaznajomieniu uczniów z dorobkiem kulturowym nagromadzonym przez ludzkość, z wiedzą o przyrodzie i społeczeństwie, z prawami rządzącymi rozwojem przyrody i życia społecznego, z zastosowaniem tych praw w różnych dziedzinach życia oraz kształceniu umiejętności posługiwania się tymi prawami w praktyce. Efektem jest wykształcenie ogólne.

- zawodowe- które jest procesem zmierzającym do przekazywania uczniom określonego zasobu wiedzy z danej specjalności. Efektem jest wykształcenie zawodowe, na które składa się zdobyta wiedza i umiejętności specjalistyczne, które można rozwijać, doskonalić i utrwalać w praktyce.

Kształcenie może być kierowane w sposób:

-bezpośredni- gdzie osoba kierującą jest nauczyciel, który czuwa nad realizacja założonych celów kształcenia

-pośredni- tutaj sterującą rolę odgrywa autor podręcznika i innych źródeł wiedzy, z których uczeń korzysta w poznawaniu otaczającego go świata. Takie kształcenie określa się mianem samokształcenia. To proces planowy, systematyczny i zamierzony, ponieważ realizacja celów w tym procesie wymaga planowego, systematycznego i długotrwałego wysiłku. Jest on realizowany przez instytucje oświatowo-wychowawcze, oraz zmierza do rozwinięcia zainteresowań oraz zdolności poznawczych: myślenia, spostrzegania, uwagi, pamięci, wyobraźni. Jego celem jest kształcenia u uczniów kreślonych postaw, wdrażanie do systematycznego i samodzielnego zdobywania wiedzy indywidualnej i zespołowej działalności

poznawczej, wpojenie wartościowych zasad postępowania.

Wychowanie- można rozumieć szeroko, obejmując nim wszelkie oddziaływania środowiska społecznego i przyrodniczego na człowieka, czyli zarówno spontaniczne jak i okazjonalne wpływy innych ludzi lub grupy ludzi, wpływy przyrody i klimatu. Można je także traktować jako działalność zinstytucjonalizowaną, której głównym celem jest ukształtowanie kierunkowych cech osobowości- czyli określonych wartości przekonań, postaw i zasad postępowania. Wychowanie jest procesem szerszym od kształcenia, gdyż obejmuje sfery osobowości wychowanka: intelektualna, moralną, wolicjonalna, estetyczną i fizyczna. Wpływ na wychowanie ma szkoła, rodzina, grupy rówieśnicze, środki masowego przekazu, różnego rodzaju organizacje młodzieżowe i dziecięce. Koniecznym warunkiem do wszechstronnego rozwoju jest skoordynowanie działalności wychowawczej różnych instytucji i osób. To całość zamierzonych oddziaływań środowiska społecznego i przyrodniczego na jednostkę, trwające przez całe życie. W zakres zjawiska wchodzi:

-wychowanie naturalne- kt. odbywa się pod wpływem środowiska, w kt. jednostka funkcjonuje (rodzina, religia, obyczaje)

-wychowanie instytucjonalne- jest to celowe i planowe oddziaływanie instytucji wychowujących (szkoły, domy dziecka, internaty)

- samowychowanie.

10. Omów znane Ci systemy dydaktyczne.

System dydaktyczny to całokształt zasad dydaktycznych oraz treści, metody i środki nauczania-uczenia się tworzące spójną wewnętrznie strukturę i podporządkowanie relacji i społecznie akceptowanych celów kształcenia. Jego elementy składowe to: a)środki dydaktyczne- przedmioty materialne umożliwiające usprawnienie procesu nauczania-uczenia się i uzyskanie optymalnych osiągnięć szkolnych. b)metody nauczania- systematycznie stosowane sposoby pracy nauczyciela z uczniem umożliwiające osiągniecie celów kształcenia.

c) zasady dydaktyczne- ogólne normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie umożliwia osiągniecie i realizacje celów kształcenia.

W systemie dydaktycznym uczestniczą: a)osoby -nauczyciel i uczeń

b) procesy nauczania i wychowania oraz uczenia się i samokształcenia

c)współczynniki- zasady, metody, organizacja, treści, środki i baza materialna.

Wyróżniamy 3 systemy dydaktyczne:

1-system tradycyjny (dydaktyka Herbertowska), 2-system związany z nurtem nowego wychowania- progresywizm(dydaktyka Deweyowska),3-system współczesny.

AD1- Herbart swój naukowy system pedagogiki oparł na etyce i psychologii. Najważniejszym celem wychowania jest kształcenie moralne silnych charakterów, tj. kierowanie, karność i nauczanie wychowujące. Narzucał własny schemat lekcji. Celem pracy szkoły miało być przekazywanie dzieciom i młodzieży gotowego materiału do zapamiętania i rygorystyczne egzekwowanie go. Najbardziej aktywny powinien być nauczyciel, a uczniowie powinni siedzieć cicho, uważać i wykonywać polecenia wychowawców. Wyróżnił on 4 stopnie formalne: jasność, kojarzenie, system, metoda.

AD2- Rozwój aktywności dzieci i młodzieży najbardziej miał się przejawiać w różnego rodzaju zajęciach praktycznych. Celem tego był rozwój bogatego i różnorodnego doświadczenia. Zajęcia praktycznie nie miały zastępować nauki z książki, ale miały doprowadzić do racjonalnego łączenia teorii z praktyką. Wyróżniamy następujące stopnie formalne: doprowadzenia do odczucia trudności, sformułowania problemu, wysunięcie hipotezy dotyczącej rozwiązania problemu, weryfikacja logiczna i działanie zgodne z obraną hipotezą.

AD3- Zakłada aby dziecko od pierwszych dni pobytu w szkole rozwijało rozwój myślenia abstrakcyjnego. Dziecko powinno działać praktycznie poprzez zabawę, prace, uczniowie sami powinni przyswajać sobie podstawy usystematyzowanej wiedzy oraz zdobywać określone umiejętności na drodze samodzielnych poczynań poznawczych, ale organizowanych jednak przez nauczyciela. Dydaktyka współczesna podkreśla celowość całościowego nauczania, w klasach początkowych, przedmiotowego powyżej tego szczebla.

11. Scharakteryzuj znane Ci teorie doboru treści kształcenia.

Materializm dydaktyczny(Encyklopedyzm)- celem materializmu było przyswojenie jak najwięcej wiadomości, materiału. Nauka wszystkiego (zwolennik Komeński). Teoria krytykowana za sposób przyswajania wiedzy przez ucznia. Brak kształtowania umiejętności oraz zastosowania wiedzy w praktyce. Zarzucano lekceważenie metod nauczania (nauka werbalna).

Formalizm dydaktyczny(kształcenie formalne)- celem było pogłębienie i rozszerzenie zdolności poznawczych, zainteresowań. Odwrócenie tego co było w encyklopedyzmie. Treści kształcenia były nieważne. Wysunięto teorie transferu dodatniego, który polegał na przenoszeniu nabytej wprawy na inna czynność. W teorii tej krytykowano przecenianie znaczenia matematyki i języków dla rozwoju zdolności. Lekceważono nauki przyrodnicze i rozumowe poznawanie rzeczywistości. Główna zaletą teorii było zwrócenie uwagi na potrzeby rozwoju zdolności i zainteresowań ucznia oraz na pamięć, wyobraźnie, uwagę i myślenie.

Utylitaryzm dydaktyczny- głównym celem było osiągnięcie poziomu wiedzy i działalności jako narzędzi do operowaniem środowiskiem ( praktyczne przygotowanie do życia). Główne założenia: Uczeń powinien stosować metody naukowe w działaniu, takie same które uczyniły cywilizację tym czym ona jest. W związku z tym uczniowie mieli się koncentrować na zajęciach ekspresyjnych i konstruktywnych oraz na rekonstruowaniu społecznych doświadczeń ludności

CD.pyt.11

poprzez zajęcia praktyczne. Zasady budowy programów nauczania:

- zas. problemowego podejścia do treści kształcenia

- zas. kształcenia umiejętności praktycznych w toku rozwiązywania problemów,

- zas. łączenia pracy z zabawa

- zas. aktywizowania ucznia

- zas. włączania dzieci i młodzieży w nurt życia środowiska lokalnego. Nacisk na umiejętności praktyczne. Wady teorii to: Faworyzowanie uczenia się przez działanie i nabywanie umiejętności praktycznych, lekceważenie treści naukowych, wiedzy i sprawności intelektualnych, taki dobór treści prowadzi do jednostronności wykształcenia, utrudnia zdobycie nowoczesnego poglądu na świat, ogranicza rolę wiedzy do praktyczno-życiowych umiejętności.

Materializm funkcjonalny- twórca W. Okoń. Głównym celem i założeniem jest aktywne poznawanie otaczającej rzeczywistości uczniów i wdrążanie ich do przekształcania tej rzeczywistości. Poznanie ma służyć usprawnieniu i udoskonaleniu działalności ludzkiej, natomiast działanie ma służyć jako wolny sposób poznania rzeczywistości. Kryteria doboru treści według tej teorii miały opierać się na światopoglądzie, na ideach przewodnich i wszechstronnej działalności uczniów o charakterze przyrodniczym, społecznym, kulturowym i technicznym.

Egzemplaryzm- celem miało być ułożenie materiału nauczania nie tyle w sposób systematyczny co raczej w sposób wzrostowy.

Teoria problemowo-kompleksowa - Twórca B. Suchodolski. Celem było ułatwienie uczniom poznania rzeczywistości i należało uczyć poszczególnych przedmiotów nie odrębnie lecz kompleksowo ,czyniąc przedmiotem działalności poznawczej ucznia ,problemy których rozwiązanie wymaga posługiwania się wiedzą z dziedziny różnych przedmiotów.

Strukturalizm- celem było zaznajomienie uczniów ze struktura różnych dziedzin wiedzy, rozbudowanie i pogłębianie znajomości tych struktur w miarę rozwoju myślenia i podzielenia treści każdego przedmiotu nauczania na elementy podstawowe i wtórne.

Teoria programowania dydaktycznego(strukturyzacji operatywnej)- głównym założeniem było nie czego uczyć ale jak to uczynić w sposób optymalny. Analiza treści kształcenia miała się odbyć za pomocą metody macierzy dydaktycznej i grafów. Plan nauczania- to wykaz przedmiotów, liczba godzin, rozkład na poszczególne lata. Program nauczania- dotyczy jakich wiadomości, umiejętności i nawyków maja przyswoić uczniowie. Program nauczania składa się z:

-uwag wstępnych(cele nauczania przedmiotu)

-materiał nauczania(prawa, pojęcia, teorie, zasady danego przedmiotu). Oprócz obowiązkowych przedmiotów SA jeszcze fakultatywne które rozwijają indywidualne potrzeby i zainteresowania.

12.Przedstaw teorie egzemplarycznego i strukturalnego doboru treści kształcenia.

Teoria egzemplarycznego doboru treści kształcenia- bezwzględnie konieczna redukcja materiału, która nie powinna

prowadzić do zubożenia obrazu świata odzwierciedlanego w świadomości uczniów.

-koncepcja nauczania paradygmatycznego-należy układać program nie tyle w sposób systematyczny , a w sposób „ogniskowy”, wzorcowy, materiał skupiony w tzw. ”punkty węzłowe”, swoboda nauczyciela w wyborze zagadnień.

-zasada egzemplarycznego układu treści, tzw. ”wysypowości”- wiedza przekazywana nie w sposób ciągły, należy operować jej „egzemplarzami tematycznymi, przy czym każdy taki egzemplarz musiałby być reprezentatywny dla danego tematu, zasada pers pro tuto- wpływa na ustalenie celów pracy dydaktycznej szkoły.

Teorie strukturalnego doboru treści:

-ze względu na przeładowanie materiału, co powoduje wiele pejoratywnych następstw, redukcja materiału pozostaje w sprzeczności z rozwojem nauki, trzeba włączać do programów nauczania najważniejsze zasady tj. strukturalność, nowoczesność, życiowość i kultura logiczna, a zwłaszcza zasadę łączenia teorii z praktyką.

14. Przedstaw i omów cele kształcenia.

a)zaznajamianie dzieci i młodzieży z podstawami usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, kulturze i technice

b)rozwinięcie sił i zdolności poznawczych uczniów

c)kształtowanie młodego pokolenia podstaw naukowego poglądu na świat

d)wdrążania dzieci i młodzieży do systematycznego samokształcenia

e)zaznajomienie uczniów z naukowymi podstawami produkcji oraz wyrobienia umiejętności posługiwania się najprostszymi narzędziami.

Celem kształcenia jest zapewnienie wszystkim uczniom optymalnego ze względu na ich potencjalne możliwości rozwoju intelektualnego.

15.Wymnień i scharakteryzuj podstawowe dokumenty określające treści kształcenia.

Podstawowe dokumenty to:

a)plan nauczania dla danego typu szkoły, obejmuje pełny rejestr realizowanych w niej przedmiotów, ich rozkład na poszczególne lata nauki, a także liczbę godzin nauczania przeznaczonej dla każdego przedmiotu zarówno w pełnym cyklu pracy szkoły, jak i w określonych klasach. Plam ten stanowi podstawę do układania programów nauczania przedmiotów, podręczników, planów lekcji dla klas. Plan nauczania ustala Ministerstwo Edukacji Narodowej.

b)program nauczania ustala jakie wiadomości, umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswoić:

-uwagi wstępne- tu określa się cele nauczania danego przedmiotu

-materiał nauczania który obejmuje podstawowe informacje, pojęcia, prawa, teorie, ważniejsze hipotezy, metody, techniki pracy, algorytmy, reguły postępowania itp. Z zakresu dyscypliny naukowej odpowiadającej danemu przedmiotowi

-uwagi o realizacji programu oraz wskazówki na temat metod, form organizacyjnych i środków umożliwiających skuteczną realizację materiału nauczania objętego programem.

Przedmioty objęte planem nauczania dzieli się na:

-obowiązkowe- zawierające podstawy wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze. Stanowią wspólny dla wszystkich uczniów kanon wykształcenia.

-fakultatywne- dotyczą zagadnień bardziej szczegółowych i dążą do zaspokojenia indywidualnych potrzeb i zainteresowań uczniów.

16.Jakie wymagania powinien spełniać dobry podręcznik szkolny.

Dobry podręcznik szkolny powinien rozwijać sferę emocjonalno-motywacyjna ucznia, a przede wszystkim ma kształtować jego zainteresowania oraz pozytywne nastawienie do uczenia się danego przedmiotu oraz do mobilizowania chęci do pracy. Powinien również umożliwiać uczniom wzbogacanie zasobu posiadanej przez nich wiedzy, nie tylko za sprawa tekstu ale i fotografii, rysunków czy odsyłania do innych metod poszukiwania informacji, tj. obserwacja czy eksperyment. Podręcznik kształtuje również , w drodze kontroli i oceny, przebieg wyników własnej pracy.

Od czasu pojawienia się nauczania programowego coraz większe znaczenie przywiązuje się do weryfikacji podręczników szkolnych. Dzięki niej podręcznik traci swój anonimowy charakter na rzecz przystosowania do rzeczywistych możliwości intelektualnych jego odbiorców. Taki podręcznik powinna cechowa stabilność jak i mobilność. Zasadniczy dla danego przedmiotu materiał powinien więc, zgodnie z postulatem stabilności , stanowic konstrukcję nośną podręcznika, jego rdzeń. Równocześnie, w myśl postulatu mobilności, należałoby jak najszybciej wprowadzać do tego podręcznika zmiany zachodzące w danej dyscyplinie naukowej. Celowi temu mogą służyć odpowiednie wstawki aktualizujące lub zawarte w przypisach bloki rozszerzające.

11. Czym są treści kształcenia i omów klasyczne teorie doboru treści?

Na treści kształcenia składa się całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki, techniki, ideologii, kultury, sztuki oraz praktyki społeczne, przewidziany

do opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole. Treść ta powinna odzwierciedlać

aktualne i przyszłe przewidywane potrzeby społecznego, zawodowego i kulturalnego życia

kraju, a także potrzeby poszczególnych osób. Treść kształcenia musi być zgodna z wymaganiami naukowymi oraz z przyjętą przez władze oświatowe koncepcją programową.

PEDAGOGICZNE TEORIE DOBORU TREŚCI KSZTAŁCENIA:

Materializm dydaktyczny(encyklopedyzm)

Twórcą był herbartysta Friedrich Wilhelm Doerpfeld, który wydał w 1979r. książkę Pt.:

„Materializm dydaktyczny”. Zwolennicy materializmu dydaktycznego uważali, że zasadniczym celem pracy szkoły powinno być przekazanie uczniom jak największego zasobu wiadomości z możliwie różnych dziedzin nauki. To przekonanie żywił w XVII stuleciu

J.A.Komeński, wiele lat swego życia poświęcając pracy nad podręcznikiem, w którym chciał umieścić niezbędne dla uczniów wiadomości. Tak też rozumiał funkcję dydaktyczną szkoły współczesny Komeńskiemu John Milton w wydanym „Traktacie o wychowaniu” zalecał on, aby w ciągu 9 lat(od 12 do 21 roku życia) uczeń opanował w szerokim zakresie wiadomości i umiejętności z Kościoła, prawo, astronomia, historia naturalna, agronomia, geografia, historia powszechna, nawigacja, architektura, medycyna, etyka, polityka, retoryka i logika. Encyklopedysta sądzi, że proporcjonalnie do ilości opanowanego materiału kształtować się będzie stopień rozumienia przez uczniów określonego fragmentu rzeczywistości, odzwierciedlanego za pomocą tego właśnie materiału. Doceniając wagę reprezentowanej przez siebie dyscypliny stara się umieścić w programie danego przedmiotu jak najwięcej materiału ze swojej dyscypliny. W ten sposób powstaje wiele programów nauczania. Są one niedostatecznie ze sobą skorelowane, obejmują materiał bardzo obszerny. Realizacja takiego programu zmusza nauczyciela do pośpiechu i powierzchowności w pracy, a także do efektywności, są oni biernymi odbiorcami przekazywanych informacji, które przyswajają fragmentarycznie, powierzchownie, pamięciowo, a w domu nie potrafią uporać się z postawionymi im zadaniami.

Formalizm dydaktyczny

Nazwa pojawiła się pod koniec XVIII wieku, posługiwał się nią E.Schmid, autor wydanej

w 1791roku „ Psychologii empirycznej”.

Zwolennicy formalizmu dydaktycznego uważają treść kształcenia jedynie za środek służący do rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów. Celem pracy szkoły jest pogłębianie, rozszerzanie i uszlachetnianie tych zdolności i zainteresowań.

Głównym kryterium doboru przedmiotów nauczania powinna być wartość kształcąca danego przedmiotu, jego przydatność do kształcenia i rozwijanie „sił poznawczych” uczniów. Teoretyczną podstawę formalizmu dydaktycznego stanowiło poświadczenie o przenoszeniu się wprawy, o istnienie tzw. Transferu dodatniego. Na jednostronność tego stanowiska zwrócił uwagę B.Nawroczyński.

Zasługą formalizmu dydaktycznego było zwrócenie uwagi na potrzebę rozwijania zdolności

i zainteresowań poznawczych uczniów, tzn. ich uwagi, pamięci, wyobraźni, myślenia itd.

Słabość polegała na tym, że w programach nauczania eksponowano przedmioty instrumentalne.

Utylitaryzm dydaktyczny

Teoria powstała na przełomie XIX, XX stulecia w Stanach Zjednoczonych, gdzie koncepcje

w zakresie doboru i układu treści kształcenia głosił twórca koncepcji progresywistycznej John Dewey. Wg Deweya kształcenie musimy pojmować jako ciągłą „rekonstrukcję

doświadczenia”, uznając przy tym, że „proces i cel wykształcenia są rzeczą jedną i tą samą”.

Istotnym czynnikiem w zakresie korelacji treści kształcenia określonych przedmiotów szkolnych jest indywidualna i społeczna aktywność ucznia. Przy doborze treści kształcenia należy koncentrować uwagę na zajęciach typu ekspresyjnego i konstrukcyjnego, wyznaczając właściwe miejsce gotowaniu, szyciu, robotom ręcznym itd. Postęp w pracy pedagogicznej nie na nauczaniu poszczególnych przedmiotów wg określonego następstwa, lecz na wyzwalaniu u ucznia nowych nastawień i zachowań, związanych z jego dotychczasowym doświadczeniem. Rekonstrukcja społecznych doświadczeń ludzkości jest, wg Deweya, podstawowym kryterium doboru treści kształcenia, a zajęcia praktyczne mają spełniać rolę czynnika aktywizującego myślenie i działanie uczniów.

Szczegółowe zasady budowy programów nauczania, wprowadzone przez progresywistów:

- zasada problemowego podejścia do treści kształcenia, których realizacja wymaga od uczniów podejmowania wysiłku zespołowego

- zasada kształtowania umiejętności praktycznych w toku rozwiązywania określonych problemów

- zasada łączenia pracy z zabawą

- zasada aktywizowania uczniów podkreślająca nieodzowność samodzielnego zdobywania przez nich wiadomości i umiejętności

- zasada włączania dzieci i młodzieży w nurt środowiska lokalnego, którego są składnikiem; wycieczki do muzeów i zakładów pracy, obserwacja naturalnego środowiska człowieka i zachodzących w tym środowisku przemian, wywiady z przedstawicielami różnych zawodów

Teoria problemowo-kompleksowa

Twórcą jest Bogdan Suchodolski. Główna teza głosi, że wykształcenie ogólne stanowi konieczny składnik wykształcenia zawodowego, ale jego treść nie może być wyznaczana wyłącznie potrzebami przyszłej pracy zawodowej lub studiów ponieważ stanowi ona zarazem podstawę pozazawodowego życia ludzi. Treści powinny dotyczyć problemów współczesnego świata, a mianowicie problemów z zakresu techniki, socjologii, ekonomii, sztuki, kultury estetycznej itd. Układ treści w programach dla szkół podstawowych powinien być jednolity, natomiast zróżnicowanie należy wprowadzać stopniowo na poziomach ponadpodstawowych. Zamiast dotychczasowego układu informacyjno-systematycznego należałoby wprowadzić układ problemowo-kompleksowy nauczania materiału. Dzięki niemu można by uczyć poszczególnych przedmiotów nie oddzielnie, lecz kompleksowo, czyniąc przedmiotem działalności poznawczej uczniów problemy, których rozwiązanie wymaga posługiwania się wiedzą z różnych przedmiotów. Wskazane byłoby rozszerzenie nauczania łącznego na szczebel wyższy od propedeutycznego.

Strukturalizm

Twórca Kazimierz Sośnicki(1961). Przesłanką wyjściową strukturalizmu było stwierdzenie, że programy nauczania są przeładowane materiałem, co powoduje wiele ujemnych następstw a postulat redukcji materiału pozostaje w sprzeczności z rozwojem nauki., której osiągnięcia powinny być uwzględniane w programach szkolnych. Należy budować programy odzwierciedlające system wiedzy zarówno poszczególnych dyscyplin jak i całokształtu naukowego. Programy te powinny umożliwić uczniom poznanie nie tylko rzeczywistości teoretycznej, tzn. obrazu świata rozdzielonego między poszczególne nauki, lecz również rzeczywistości realnej, a więc tego, co integruje ten rozdzielony obraz. Pomocne przy budowaniu takich programów może okazać się uwzględnianie następujących zasad: strukturalności, nowoczesności, życiowości i kultury logicznej, a zwłaszcza zasady łączenia teorii z praktyką. Słuszny postulat Sośnickiego, aby treść każdego przedmiotu nauczania podzielić na:

- elementy podstawowe, o trwałej wartości naukowej kształcącej

- elementy wtórne, niekoniecznie potrzebne uczniom szkoły ogólnokształcącej

Egzemplaryzm

Teorie doboru treści o tej nazwie opracował dydaktyk M.Wagenschein, a spopularyzował Hans Scheterf(1958).

Scheberl i jego zwolennicy wychodzą z założenia, że bezwzględnie konieczna jest redukcja materiału nauczania przewidzianego w dotychczasowych programach dla różnych typów szkół. Redukcja ta nie powinna prowadzić do zubożenia obrazu świata odzwierciedlanego w świadomości uczniów. Pierwszy z możliwych sposobów postępowania, aby usunąć sprzeczność, wskazuje koncepcja tzw. Nauczania paradygmatycznego. Zgodnie z tą koncepcją materiał nauczania należy układać w programie nie w sposób systematyczny, co raczej „ogniskowy”, wzorcowy. Drugi sposób stanowi przestrzeganie zasady egzemplarycznego układu treści. W myśl tej zasady zamiast dotychczasowego przekazywania uczniom wiedzy w sposób ciągły należy operować jej egzemplarzami tematycznymi, przy czym każdy egzemplarz powinien być reprezentowany dla danego tematu. U podstaw egzemplarycznej koncepcji budowy programów nauczania leży zasada „para prototu”.

Ona też wpływa na ustalenia celów pracy dydaktycznej każdej szkoły, tj. na zaznajamianie uczniów z reprezentatywnymi fragmentami materiału nauczania i wdrożenie ich do poznawania całości poprzez gruntowną analizę jakiegoś typowego dla jej całości fragmentu.

Materializm funkcjonalny

Teorie opracował Wincenty Okoń. Stwierdzając, że dotychczasowe koncepcje programowe, takie jak encyklopedyzm, formalizm dydaktyczny i utylitaryzm, nie zdały egzaminu, autor podkreśla potrzebę opracowania teorii, która zapewniałaby uczniom zarówno wiedzę jak i umiejętność posługiwania się w procesie przekształcenia rzeczywistości. U podstaw tej teorii musi znaleźć się założenie o integralnym związku poznania z działaniem. Zgodnie z tym założeniem, podstawowym kryterium doboru i układu treści programowych powinny być względy światopoglądowe. W materiale nauczania poszczególnych przedmiotów należy eksponować „idee przewodnie”.

Aby umożliwić uczniom wykorzystanie zdobytej w szkole wiedzy do przekształcania dostępnych im fragmentów rzeczywistości przyrodniczej, społecznej, kulturowej i technicznej. Wcielenie w życie tego postulatu jest uzależnione od treści i metod, które by wspomagały rozwój zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, sprzyjały kształtowaniu samodzielnego myślenia i działania oraz skłaniały do samokształcenia.

13.Indywidualizacja i treści kształcenia jako wymóg współczesnej dydaktyki:

a) indywidualizacja:

- Indywidualizacja jest organizowaniem nauczania w sposób uwzględniający w swoim założeniu fakt występowania różnic w zakresie zdolności, umiejętności, zainteresowań itp. między poszczególnymi uczniami w określonym wieku szkolnym.

- Celem indywidualizacji pracy ucznia jest poprawianie wyników uczenia się dzięki wykorzystaniu indywidualnych właściwości uczącego się
i zwiększaniu jego indywidualnych możliwości. Indywidualizacja procesu nauczania - uczenia się polega na tym, aby nauczanie - uczenie się było:
+ dostosowane do możliwości ucznia,
+ wykorzystywało te możliwości w największym stopniu,
+ rozwijało je.

- Nauczyciela pragnącego indywidualizować nauczanie interesują te właściwości uczniów różnicujące ich między sobą, które wyznaczają możliwości i sposób nauczenia się. Możliwości uczenia się - właściwości psychofizyczne określające w danym momencie granice efektów uczenia się to:
+ możliwości merytoryczne
+ możliwości intelektualne
+ możliwości emocjonalne
+ możliwości fizyczne

- Nauczyciel przygotowujący się do lekcji powinien więc uwzględniać indywidualne możliwości swoich uczniów, bądź poprzez pracę indywidualną na lekcji z uczniem zdolnym lub mało zdolnym, bądź też przez stosowanie na lekcji zróżnicowanych zadań i ćwiczeń dostosowanych do indywidualnego poziomu ucznia.

- Jedna z form, która pozwala na realizację tego założenia jest praca zróżnicowana, która dotyczy nie tylko określonych czynności uczniów, ale również zróżnicowanej pracy nauczyciela. Przyjęto, że organizacja pracy uczniów powinna przebiegać w trzech po sobie następujących etapach:
+ praca jednolita, której celem jest opracowanie nowych zagadnień programowych,
+ praca zróżnicowana, polegająca na organizowaniu pracy uczniów w dwóch lub trzech poziomach,
+ praca jednolita, polegająca na przedstawieniu wyników pracy swego zespołu.

b)treści kształcenia

- Treść kształcenia

+ to zbiór znaczeń wiadomości odebranych przez ucznia i wytworzonych przez niego w trakcie uczenia się.

+ jest zbiorem planowanych czynności ucznia i wyznaczonych przez materiał nauczania oraz zaplanowaną zmianę psychiczną.

+ jest układem dynamicznym, zmiennym w trakcie pracy ucznia nad nią i oddającym funkcjonowanie treści poznanych.

- Treść Kształcenia _ składa się na nią całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki , techniki kultury , sztuki oraz praktyki społecznej , przewidziany do opanowania przez uczniów pod czas ich pobytu w szkole .

14.Przedstaw i omów cele kształcenia

Taksonomia-względnie ścisły zbiór jakiejś klasyfikacji i opis wyodrębnionych jej członków. Służy on do określania, klasyfikacji celów kształcenia i wychowania. Taksonomiczne ujęcie celów zmierza do ścisłego i kompetentnego oraz rozłącznego ujęcia celów kształcenia, z założeniem, że poszczególne pozycje taksonomiczne mogą stać się przedmiotem pomiaru. Pozycje te ujmuje się genetycznie, funkcjonalnie, bądź ze względu na wyniki końcowe.

Taksonomia Blooma uwzględnia treści kształcenia, kładzie nacisk na techniczną stronę klasyfikacji i uzyskanie wskazówek dotyczących doboru treści kształcenia, dążenia do zupełnego i wyczerpującego wyliczenia wszystkich zadań jakie mają być realizowane.

Wyróżnił 3 zakresy celów:

1.poznawczy, który obejmuje:

-wiedzę złożona ze znajomości faktów, umiejętności ich dostrzegania i interpretacji, formułowania uogólnień i wniosków. Wiedza dzieli się na 2 elementy składowe: odróżnienie rzeczy , zjawisk, wydarzeń, procesów i nabywanie ich oraz opisywanie, porządkowanie, stosowanie w praktyce.

-zrozumienie umiejętności interpretacji posiadanej wiedzy,

-zastosowanie wiadomości,

-analiza umiejętności podziału całości na elementy składowe w celu określenia ich liczby, jakości i kryteriów podziału,

-synteza jako zdolność tworzenia spójnych całości z danymi elementami oraz przewidywanie obszaru całości na podstawie posiadanych danych

-ocenianie faktów ze względu na założone cele, kryteria zewnętrzne i wewnętrzne oraz zgodność uzyskanych wyników z celami wyjściowymi.

2.afektywny(emocjonalny)

-recepcja(świadomość, chęć odbierania, uwaga skierowana lub wybiorcza)

-działanie (akceptacja, chęć działania, satysfakcja z działania)

-wartościowanie(akceptacja wartości, wybór wartości, zaangażowanie w wartości wybrane)

-organizacja(pojęciowe ujęcie wartości-konceptualizacja, tworzenie systemu wartości)

-wybór własnego systemu wartości(podporządkowanie postępowania wartościom, przekształcenie systemu wartości)

3.psychomotoryczny(opracowanie jego jeszcze do tej pory nie nastąpiło)

-pobudzenie zmysłowe

-nastawienie umysłowe i emocjonalne

-działanie pod czyimś kierunkiem

-automatyzacja działań

-stadium końcowe to działanie kompleksowe

Internalizacja -stopniowe uwewnętrznienie wartości, które następuje za pomocą kolejnych stadiów, wznosząc się na coraz wyższy poziom, aż do zdobycia poglądu na świat, w którym stosunek do wartości przekształca się w trwałe przekonania. 2 ogólne poziomy tego procesu:

-poziom gotowości do odbioru i przyjęcia jakiegoś sposobu reagowania,

-poziom właściwej internalizacji obejmuje wartościowanie, organizacje, utrwalenie systemu wartości.

Cechy taksonomii:

wielostronne podejście do procesu kształcenia,

respektowanie jakościowej modyfikacji osiągnięć uczniów,

odnosi się do przemian osiągnięć uczniów i warunków w jakich te osiągnięcia przebiegały,

formułowanie celów operacyjnych, które dotyczą przebiegu procesu kształcenia a nie tylko produktu końcowego.

17.Na czym powinna polega integracja treści kształcenia

Jak sama nazwa sugeruje nauczanie powinno by procesem, w którym równoprawnie realizowane są różne treści i cele. W tym wszystkim chodzi o to aby dziecko jednocześnie zaznajomiło się z zagadnieniami z różnych dziedzin życia. Postuluje się odejście od podziału na przedmioty i tworzenie tzw. Bloków przedmiotowych, w których łączone są pokrewne tematy; dziecko np. podczas spaceru do parku poznaje różne gatunki roślin oglądając niebo uczy się o zjawiskach atmosferycznych, szlifuje umiejętność prawidłowego wysławiania się, po powrocie do klasy tworzy opis lub przedstawia na rysunku to co widział dzięki czemu rozwija się plastycznie. Współczesny system nauczania początkowego winien zatem sprzyja wszechstronnemu rozwojowi osobowości dzieci i przygotować je do nauki na wyższych szczeblach kształcenia. W treści kształcenia niezbędne do prawidłowego rozwijania osobowości ucznia, są opracowane przez specjalistów, pedagogów, dydaktyków, nauczycieli. Owocem ich pracy jest szereg kompletów podręczników przeznaczonych do nauczania zintegrowanego, w którym odpowiednie treści są ze sobą powiązane i dostosowane do umiejętności i potrzeb dziecka w klasie pierwszej, drugiej i trzeciej. Komplet do nauczania zintegrowanego w klasach1-3 składa się z trzech zestawów książek, który każdy jest przeznaczony na trzy miesiące nauki. W skład każdego zestawu wchodzą:

integralny podręcznik wiodący, który obejmuje następujące kierunki kształcenia: polonistyczne, środowiskowe, muzyczno-ruchowe, plastyczne (z elementami techniki)

integralne karty pracy wraz nalepkami i kartami technicznymi

matematyczne karty pracy

Istotną nowością jest ścisłe powiązanie treści kart matematycznych z kartami integralnymi i utworami w podręczniku w ramach tematów dnia i kolejnych bloków tematycznych. Dzięki temu wszystkie części zestawu książek stanowią spójną całość, umożliwiając realizowanie założeń edukacji zintegrowanej. Innym równie znanym zestawem jest komplet „Z ekoludkiem w szkole” (koncepcja zintegrowanej edukacji wczesno szkolnej opiera się na scalaniu treści należących do różnych przedmiotów nauczania wokół dwóch aspektów: dziecka-jego potrzeb i dążeń oraz środowiska społeczno- przyrodniczego. Środowisko, rozpatrywane z punktu widzenia dziecka, jest płaszczyzną ogniskującą treści kształcenia i wychowania. Treści społeczno przyrodnicze są bazą do kształcenia umiejętności w zakresie języka ojczystego, matematyki, kultury i sztuki oraz techniki

17. Na czym polega istota korelacji treści kształcenia?

- korelacja - (słowo pochodzenia łacińskiego oznaczające wzajemny związek), pojęcie matematyczne, oznaczające wzajemne powiązanie, współwystępowanie jakichś zjawisk lub obiektów.

- Korelacja w nauczaniu to łączenie ze sobą treści należących do różnych przedmiotów nauczania; merytoryczne wiązanie ich w  układy integrujące

- Efektywne wykorzystywanie tego cennego zabiegu w praktyce pedagogicznej może być różnorodne. Istnieje korelacja międzyprzedmiotowa i wewnątrzprzedmiotowa, czynna i bierna, synchroniczna i asynchroniczna oraz częściowa i całkowita (K. Kirejczyk l981). Inny podział wyróżnia trzy rodzaje. Korelacja polegająca na dostarczaniu przez jeden przedmiot podbudowy dla innego. Istnieć może też korelacja opierająca się na porównywaniu, uzupełnianiu i rozszerzaniu wiadomości oraz taka, która stanowi zastosowanie wiadomości z różnych dziedzin wiedzy dla usprawnienia działania.

      Dydaktyka, z jednej strony, zabiega i poleca korelację, lecz jednocześnie zdaje sobie sprawę z istnienia zasadniczych przeszkód w jej praktycznym stosowaniu. Niemożliwe jest zniesienie granic między poszczególnymi naukami i odpowiadającymi im przedmiotami. Poza tym programy nauczania zbudowane są często na różnych zasadach. W praktyce więc istnieją granice korelacji i jej znacznie ograniczony zakres.     

      Mimo tych minusów, ze względu na znaczne korzyści płynące dla ucznia, ta dydaktyczna zasada, która czeka na swój renesans znalazła swoje uzasadnienie w reformowanej szkole. W drugim etapie kształcenia nie zrezygnowano z nauczania przedmiotowego a jedynie połączono część z nich w bloki: humanistyczny i przyrodniczy, przy wzajemnej koordynacji doboru tematyki, także z przedmiotami pozostającymi poza blokami. Stanowią one integralny składnik całego programu dla klas IV-VI, i w swoich treściach nawiązują do głównych haseł poszczególnych bloków tematycznych służąc również realizacji licznych celów (Jednolity program nauczania... l999). Idea korelacji wymuszona została również poprzez fakt , iż za realizację treści ścieżek edukacyjnych mają odpowiadać nauczyciele wszystkich przedmiotów. Skuteczna korelacja nie będzie możliwa bez harmonijnej kooperacji zespołu ludzi chcących ze sobą współpracować.  

19.Na czym polega kierownicza rola nauczyciela w procesie kształcenia ?

Progresywizm zaleca aby wychowawca był tylko obserwatorem pracy dzieci i młodzieży a nie wykonawcą określającego toku nauczania, podczas gdy herbartyzm wymagał od nauczyciela przede wszystkim podania uczniom gotowych wiadomości. Wyniki procesu kształcenia (nauczania- uczenia się) zależą od tego, czy nauczyciel potrafi właściwie kierowa pracą lekcyjną i pozalekcyjną uczniów. Chodzi o takie kierowanie, które uniknęło by zarówno niedostatków typowych dla szkoły tradycyjnej, jak i niedostatków cechujących szkołę progresywną. Rola kierownicza polega na tym ,że nie wskazuje on uczniom gotowych rozwiązań problemów, pomaga znaleźć im właściwe pomysły , stwarza sytuacje skłaniające do samodzielnego myślenia, wzbudza motywację, aktywizuje.

20. Co rozumiemy pod pojęciem ogniw (momentów) procesu kształcenia?

Ogniwa wyróżnione przez W. Okonia dotyczą motywów nauczania-uczenia się(uświadomienie uczniom celów i zadań nauczania), przebiegu tego procesu (zaznajamianie uczniów z nowym materiałem i jego utrwalenie, kształtowanie uogólnień oraz umiejętności i nawyków, kontrola i ocena wyników nauczania) a także jego pożądanych wyników(wiązanie teorii z praktyką) . W tym szerokim ujęciu wymienione ogniwa mają przede wszystkim charakter dyrektywny postępowania dydaktycznego dla nauczycieli , tzn. pokazują jak należy uczy by uzyskać optymalne wyniki. Czynią to one zarazem niejako niezależne od przyjętego przez nauczyciela toku pracy dydaktyczno wychowawczej na lekcji: podającego, opartego na poznaniu pośrednim, poszukującego.

21. Jak należy rozumieć uświadomienie uczniom celów i zadań kształcenia ?

Tylko wtedy można uczniów zmobilizować do nauki gdy momentem wyjściowym procesu kształcenia staje się uświadomienie sobie przez nich celów i zadań kształcenia.

Wykształcenie pozytywnej motywacji

Jeżeli te cele i zadania narzuca nauczyciel, stosunek uczniów niechętny. Młodzież musi czuć się współodpowiedzialna za ich wykonanie

Dużą rolę odgrywają pozytywne motywy uczenia się, a także rozwiązywanie problemu przez ucznia lub grupę

22. Jakie prawidłowości trzeba przestrzegać podczas poznania przez uczniów nowych treści (materiału) ?

Nowe dla siebie rzeczy i zdarzenia uczniowie poznają w ciągu długo trwającego procesu, na którym składa się wiele różnych czynności : od zmysłowego ich ogarnięcia poprzez poznanie abstrakcyjne do praktycznych zastosowań tego poznania. Poznanie zmysłowe rzeczy i zdarzeń najlepiej spełnia swą rolę gdy:

opiera się na dobrze zorganizowanej obserwacji lub na działaniu praktycznym

przygotowuje uczniów do uogólnienia, czyli stwarza grunt do opanowania pojęć i sądów ogólnych

wymaga własnej aktywności i samodzielności uczniów

Ważne dobre przygotowanie nauczycieli do przekazywania wiadomości. Nowe dla siebie rzeczy i zdarzenia uczniowie mogą poznać w trojaki sposób:

poprzez „oryginalne spotkanie”, czyli bezpośrednie zetknięcie się z nimi np. widząc dane obiekty, śledząc przebieg jakichś procesów

za pomocą mniej lub bardziej zbliżonych do rzeczywistości środków zastępczych np. modeli, obrazów

za pomocą słowa mówionego lub drukowanego

Pytanie 23: Wyjaśnij i omów proces kształtowania uogólnień i pojęć.

PROCES KSZTAŁTOWANIA UOGÓLNIEŃ/ POJĘĆ OGÓLNYCH [wg Okonia]

1. skojarzenie nazwy z odpowiednim przedmiotem

2. stworzenie przedpojęcia (dzięki znajomości zewnętrznych cech rzeczy lub zjawiska)

3. nabywanie pojęcia naukowego

PROCES KSZTAŁTOWANIA POJĘĆ: [wg Kupisiewicza]

1. Analiza wstępna- zestawienie danego przedmiotu i zjawiska z innymi w celu wyodrębnienie go.

2. Generalizacja- wyszukiwanie cech wspólnych dla danych przedmiotów czy zjawisk

3. Różnicowanie- wyszukiwanie cech różniących dane przedmioty lub zjawiska

4. Synteza- zdefiniowanie przez uczniów danego pojęcia na podstawie znajomości istotnych cech określonego przedmiotu lub zjawiska

5. Zastosowanie- wykorzystanie przez ucznia poznanego pojęcia w nowych sytuacjach w celu utrwalenia go i wdrożenia do posługiwania się nim w życiu.

24. Przedstaw podstawowe procesy psychiczne i ich rolę w procesie poznania.

Procesy psychiczne służą człowiekowi do uzyskania orientacji w otoczeniu, inaczej są to wszystkie procesy poznawcze. Dzięki nim jednostka może zdobywać informacje i budować swoją wiedzę o świecie zewnętrznym i samym sobie.

Procesy psychiczne:

a) poziom poznania zmysłowego

- wrażenia - to najprostsze procesy psychiczne odzwierciedlające pojedyncze, zewnętrzne cechy przedmiotu

- spostrzeżenia - kompleksy dobranych wrażeń, są aktywnym obrazem rzeczywistości

- wyobrażenia - polegają na odzwierciedleniu cech przedmiotu, które aktualnie nie działają , na bazie wyobrażeń budujemy wyobraźnię

b)poziom poznania umysłowego

- myślenie - wykorzystuje operacje umysłowe typu: porównanie, analiza, synteza, abstrahowanie, wnioskowanie, kombinowanie.

- pamięć - zapamiętywania, przechowywanie, przypominanie

Porównywanie - polega na jednoczesnej koncepcji myślowej na dwu lub więcej obiektów

Abstrahowanie - wyodrębnianie pewnych cech jakiegoś przedmiotu, obiektu, oderwanie wspólnych cech przedmiotu od całości

Uogólnianie - łączenie wyabstrahowanych cech wspólnych

Myślenie - czynność prowadząca do pośredniego poznawania rzeczywistości. Polega na operowaniu posiadanymi informacjami

Zapamiętywanie - „zapisywanie” odbieranych informacji w doświadczeniu

Przechowywanie - proces magazynowania zapamiętanego materiału

Przypominanie - proces aktualizacji śladów pamięci

25. Na czym polega utrwalenie wiedzy i od jakich czynników zależy?

Utrwalenie wpływa na trwałość wiadomości uczniów. Trwałość wiadomości zależy od siły procesów pobudzania i hamowania w korze mózgowej a siła ta jest u różnych uczniów inna, w zależności od ich doświadczenia i aktywności na lekcji oraz od czynników wrodzonych. Uświadomienie sobie( przez uczniów) celu lekcji oraz ich aktywność w procesie obserwacji i uogólnieniu (lub przyswajania gotowych wiadomości) wpływają w dużym stopniu na trwałość ich wiedzy. Ważne jest powtarzanie i wzmacnianie, by związek czasowy nie wygasł. W szkole stosuje się przede wszystkim - wzmocnienie słowne- wypowiedzi nauczyciela oparte na systemie wymagań pedagogicznych(polecenia dawane uczniowi, zachęta, pochwała lub nagana). Wartościową formą wzmocnienia łączące słowa i rzeczywistość - poglądowość i praktyka- ten związek sprzyja powstawaniu nowych związków czasowych i odgrywa dużą role w procesie ich utrwalania. POGLĄDOWOŚC - czyli respektowanie drogi między konkretem a abstrakcją. Poznawanie rzeczywistości na podstawie obserwacji, myślenia i praktyki (na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu). Także poznanie jest warunkiem głębszego zrozumienia rzeczywistości. Praktyka jest środkiem wzmocnienia dającym największe efekty. Przerobiony materiał utrwalony jest lepiej gdy urozmaicamy sposoby utrwalania wiedzy i gdy zapewniamy jak największy udział aktywności i samodzielności ucznia. Podstawowy sposób utrwalania to powtarzanie wiadomości i umiejętności. Drugim sposobem utrwalania wiedzy jest systematyzowanie, klasyfikowanie przerobionego materiału. SYSTEMATYZOWANIE- tu ważnymi czynnikami są obserwacja, zasób nabytych doświadczeń, dobrze tzn. samodzielnie przetrawiona wiedza. To formułowanie zależności (prawidłowości) przez uczniów, oraz posługiwanie się nimi w nowych sytuacjach, a przede wszystkim - włączenie ich do systemu wiedzy w obrębie danego przedmiotu. Kolejne sposoby utrwalania- kształtowanie umiejętności i nawyków - ćwiczenia. Umiejętność - to sprawność zdobyta na razie. Posługiwanie się regułami przy wykonywaniu jakichś zadań. Nawyk - nabyte sposoby postępowania, doskonale wyćwiczona umiejętność. Do sposobów utrwalania zaliczamy uczenie się na pamięć oraz prace samodzielne uczniów. Uczenie się - proces w czasie którego na podstawie doświadczeń, poznania i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte.

26. Przedstaw znaczenie praktyki w procesie kształcenia

Stały dostęp do nauki i coraz szerszy dostęp do niej wywiera wpływ na życie przeciętnego człowieka tylko wtedy , gdy potrafi on posługiwać się nauką w pracy zawodowej i życiu codziennym. Aby wyjaśnić na czym polega posługiwanie się wiedzą naukową w praktyce, trzeba wyodrębnić pewną kategorię zdań, budowanych na fundamencie twierdzeń nauki. Są to zdania normatywne. Mają one najczęściej budowę dwuczłonową. Zdania normatywne dzielą się na: rzeczowe i emocjonalne. Nas interesują tylko rzeczowe Zdania normatywne to raczej normy. Wśród norm rzeczowych można wyróżnić wiele grup związanych z procesem kształcenia. Mogą to być normy językowe, biologiczna ,techniczne sportowe i inne. Podstawowe dla każdej z nich stanowi właściwa wiedza naukowa. Ten ścisły związek norm z wiedzą zapewnia naszemu działaniu praktycznemu lepsze efekty. Jeden z najtrudniejszych momentów w procesie kształcenia dotyczy tego, jak normy rzeczowe, znane uczniom, przekształcić w wytyczne ich działalności, czyli w reguły ich postępowania Mówiąc o wprawie w działaniu lub sprawności, mamy na myśli umiejętności i nawyki. Są różne definicje umiejętności . Umiejętność to sprawność w posługiwaniu się właściwymi regułami przy wykonywaniu jakichś zadań. Owe reguły biorą swój początek z norm rzeczowych, a te z kolei z twierdzeń nauki.. Pod pływem systematycznego powtarzania, czyli ćwiczenia, umiejętność może stopniowo przekształcić się w nawyk, a więc w działanie wykonywanie z coraz mniejszym wysiłkiem, przy zmniejszonym udziale świadomości.

W procesie przechodzenia od teorii do praktyki, czyli nabywania umiejętności i nawyków, można wyróżnić pewne fazy, których uświadomienie sobie sprzyja efektywnemu kierowaniu tym procesem. Oto te fazy:

uświadomienie sobie przez uczniów nazwy, naukowych podstaw i znaczenia danej umiejętności to ważny, lecz nie przez wszystkich nauczycieli doceniany etap. Jego uwzględnienie stwarza uczniom możliwość zrozumienia naukowych podstaw i mechanizmu nabywania czynności , a zarazem sprzyja koncentracji uwagi.

sformułowanie na podstawie znanych uczniom wiadomości jednej lub więcej reguł działania - następuje przed pokazem czynności lub w toku pierwszego pokazu. Reguła, której źródłem jest wiedza ma sens, o tyle, o ile oświetla uczniowi drogę działania i staje się jego rzeczywistą „regułą postępowania”

pokaz wzoru danej czynności- rzez nauczyciela lub przez „dobrego” ucznia w danej dziedzinie- spełnia ważna rolę w przejściu od teorii do praktyki. Istotnym momentem staj się tu zetknięci się uczniów z nowym działaniem . Chodzi o to aby wzorowy pokaz czynności umożliwił uczniom zaobserwowanie działania pokazowego oraz zwrócenie uwagi na poszczególne jego , składniki jak też żeby uczniowie wiedzieli dlaczego to działanie ma być takie a nie inne. Na przykładzie pokazanej czynności uczniowie mogą poznać sens reguły działania oraz jej wartość praktyczną.

pierwsze samodzielne czynności uczniów wykonane przy stałej kontroli nauczyciela lub wybranych uczniów, stanowią decydujący etap w opanowaniu umiejętności. Nauczyciel wdraża uczniów do stałego konfrontowania własnych czynności z regułami aż do momentu kiedy działanie stanie się poprawne (doskonałe)

systematyczne i samodzielne ćwiczenia w posługiwaniu się umiejętnością prowadzą do przekształcenia umiejętności w nawyk. Opanowanie nawyku polega na odpowiednio urozmaiconych powtórkach nowych czynności oraz ich „wzmacnianiu” za pomocą systemu odpowiednich gratyfikacji. Ważne jest aby kłaść nacisk na stosowanie reguł. Opanowanie umiejętności i nawyków jest pierwszym etapem przechodzenia od teorii do praktyki. Etapem 2gim nie mniej ważnym jest samo wykonanie zadań praktycznych, służących przetwarzaniu rzeczywistości. Pracę traktuje się jako nieodzowną w procesie kształcenia formę praktyki, ale i czynnik poznania. Pracę jako decydujący czynnik przekształcania rzeczywistości ma również duże znaczenie wychowawcze

Pytanie 27: Jakie zasady uwzględnia nasza dydaktyka i na jakiej podstawie je wyodrębniono?

Zasady dydaktyczne (zasady nauczania) - ogólne normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie umożliwia realizację celów kształcenia. Z każdej zasady wyprowadzić można normy szczegółowe, zwane zazwyczaj prawidłami dydaktycznymi. Zasady dydaktyczne odnoszą się zarówno do nauczyciela (nauczanie), jak i do działalności ucznia (uczenia się), a swoją treść czerpią głównie z danych procesu dydaktycznego; podstawowe i najogólniejsze prawidłowości tego procesu sformułowane odpowiednio jako ogólne normy działalności dydaktycznej przyjmują postać zasad. Zasady nauczania zrodziły się jako efekt doświadczeń praktyki pedagogicznej wielu pokoleń nauczycieli. Są one wynikiem analizy procesu nauczania - uczenia się i uogólnień w tym zakresie. Najczęściej wymienia się następujące zasady nauczania:

świadomości i aktywności

systematyczności

poglądowości

stopniowania trudności

wiązania teorii z praktyką

trwałości wyników nauczania.

Niektórzy pedagodzy wprowadzają do tej listy inne zasady takie jak: zasada przystępności (dostępności) w miejsce zasady stopniowania trudności oraz zasadę operatywności wiedzy ucznia.

Zasada świadomości i aktywności w nauczaniu
Zasada ta kieruje realizacją całego procesu nauczania - uczenia się, co oznacza, że uczący się musi (powinien) świadomie i aktywnie uczestniczyć w realizacji każdego ogniwa procesu nauczania - uczenia się, a więc uczeń musi świadomie i aktywnie uczestniczyć w zajęciach. Musi on znać cel uczenia się danej czynności, rozumieć potrzebę jej opanowania, jako niezbędnej dla praktyki; uczeń musi świadomie tworzyć reguły działania, świadomie korygować dostrzegane u siebie błędy w wykonywanej czynności, wykorzystać przedstawione mu wyniki kontroli i ocenę jego osiągnięć.
Zasada ta stawia przed instruktorem zadanie gruntownego przemyślenia i rozplanowania zajęć, uwzględnienia niezbędnych pomocy i sprzętu, potrzebę indywidualnej pracy z niektórymi uczniami - zawodnikami w celu wyeliminowania i ich błędów i braków. Zamierzając precyzyjnie określić cel zajęć musimy uwzględniać to, co uczeń już osiągnął i to, do czego mają doprowadzić kolejne zajęcia, a w ich obrębie każde przewidziane do wykonania ćwiczenie. Oczywiście wcześniej, instruktor sam musi uświadomić sobie cel i zadanie konkretnych zajęć, aby precyzyjnie przedstawić to uczniom i dobrać odpowiednie środki (zadania, ćwiczenia i metodę ich realizacji) dla urzeczywistnienia celu. Jasno określony cel zajęć, cel danego zadania ułatwia zaangażowanie się uczniów - zawodników w pracy nad ich realizacją. Osiągane efekty w danych zajęciach stymulują dalszą aktywność uczących się, zachęcają do samodzielnej pracy. Brak uświadomienia celów i zadań nie zachęca uczących się do aktywnego współudziału w przyswajaniu nowych czynności, gdyż nie widzą oni przydatności nowej czynności.
W nauczaniu żeglarstwa nie można pominąć żadnej nadarzającej się okazji, aby uświadomić uczących się o grożącym niebezpieczeństwie w przypadku niepoprawności w wykonaniu zaleconej czynności, np. poszczególnych etapów w określonym manewrze jachtem. To właśnie względy bezpieczeństwa zrodziły, np. potrzebę powtarzanie komend i poleceń.

Zasada systematyczności
- jest warunkiem sukcesów wszelkiego nauczania i uczenia się. Postulat systematyczności odnosi się do pracy nauczyciela, tj. do realizowania przez niego procesu nauczania (treningu), a także do ucznia - zawodnika; wymaga od niego systematycznej pracy nad sobą. Gwarantem systematycznej pracy jest prawidłowe jej zaplanowanie, tj. jasne określenie celów kolejnych zajęć, a w obrębie danej jednostki treningowej - logiczne powiązania ćwiczeń i zadań. Praca systematyczna jest pracą rytmiczną, tj. realizowaną w ustalonych odstępach czasowych. Rytmiczność pracy zwiększa jej efektywność, skraca czas opanowywania nowych zadań - czynności.
Systematyczność w pracy nauczyciela - instruktora przejawia się w uwzględnianiu kolejnych ogniw procesu nauczania - uczenia się, bo tylko wtedy ułatwia się osiąganie założonych efektów. Systematyczna praca nauczyciela przygotowuje uczących się do samokontroli i samooceny. Systematyczność w pracy szkoleniowej ułatwia wykorzystanie w procesie nauczania - uczenia się zjawiska transferu tj. wpływu opanowywanych ćwiczeń (umiejętności) na efekty opanowywania nowych czynności.
Zajęcia dobrze zaplanowane uwzględniają powiązanie kolejno po sobie następujących zadań - czynności, wprowadzonych na zajęciach, co subiektywnie obniża stopień trudności nowych czynności. Jeżeli kolejne ćwiczenie bazuje na umiejętności już opanowanej, czyli ćwiczenie nowe zawiera w sobie całe lub tylko elementy ćwiczenia poprzedniego, to wtedy skraca się czas opanowania nowego ćwiczenia.
W praktyce rozkładanie ćwiczenia na fragmenty ułatwia opanowanie czynności docelowej, np. określonego manewru żeglarskiego. Systematyczne stosowanie metody analitycznej w nauczaniu nowych czynności - tu umiejętności żeglarskich, ułatwia uczącym się przyswojenie sobie metody uczenia się.
Przestrzeganie tej zasady skraca czas nauczania nowych czynności, czyni łatwymi nowe ćwiczenia - zadania, gdyż bazują one na ćwiczeniach już opanowanych, nie zniechęcają uczących cię, wręcz przeciwnie - względnie łatwo osiągane sukcesy motywują do aktywnego udziału w dalszych zajęciach.
Systematyczność chroni uczących się przed przemęczeniem i przetrenowaniem. Nie przestrzeganie wskazań tej zasady obniża efektywność nauczania.

Zasada poglądowości
- istotą jest kojarzenie słów i rzeczy, słów i zjawisk - zapoznawanie z rzeczywistością. Instruktor stosując tę zasadę, powinien czynić to w sposób przemyślany. Samo ukazanie i nazwanie przedmiotu nie stanowi jeszcze upoglądowienia. Procesem tym należy kierować, wyodrębniając charakterystyczne cechy przedmiotu czy zjawisk, angażują w nim nie tylko wzrok, lecz także i pozostałe zmysły słuchacza.

Zasada stopniowania trudności
- zasada ta bywa określana również jako zasada dostępności lub przystępności. Wymaga ona od każdego nauczyciela uwzględniania właściwości rozwojowych uczących się osób, czyli ich możliwości w zakresie percepcji, wydolności organizmu, stanu zdrowia itp. Stopniowanie trudności odnosi się do całego procesu nauczania - uczenia się, a jej szczególna rola przypada w pracy z początkującymi.
Możliwości uczących się określają: wiek, stan zdrowia, poziom sprawności ruchowej, płeć i poziom rozwoju umysłowego jednostki. Ocena przygotowania do podjęcia systematycznego treningu w danej dyscyplinie sportu wykazuje zróżnicowanie między poszczególnymi uczniami. Uwzględnienie ich uzdolnień oraz umiejętności technicznych, aktualnego poziomu sprawności ruchowej, płci nakazuje indywidualizację w stawianiu wymagań na treningu.
Z tej zasady wyprowadza się trzy reguły postępowania w praktyce nauczania; w nauczaniu należy przechodzić od ćwiczeń znanych do nieznanych, od ćwiczeń prostych do złożonych, od ćwiczeń opartych na naturalnych formach ruchu do sztucznych. W praktyce należy uwzględniać potrzebę motywowania ćwiczących do aktywnego udziału w przyswajaniu nowych umiejętności i nowych zakresów wiedzy. Umiejętności względnie łatwe, szybko opanowywane przez uczących się motywują ich do dalszej pracy, a zbyt trudne ćwiczenia mogą do niej zniechęcać. Stopień trudności nowych zadań treningowych nie może przekraczać możliwości uczących się, co wcale nie oznacza, że każde nowe zadanie musi być łatwe, gdyż to też ujemnie wpływa na postawę uczących się.
Zmniejszanie trudności nowych ćwiczeń ma miejsce wtedy, gdy:

stosuje się ćwiczenia pomocnicze i oswajające

nowe ćwiczenia łączy się z już opanowanymi w formie zadań względnie prostych

nowe ćwiczenia łączy się w łańcuchy czynności niezbędnych dla wykonania zadania praktycznego

doskonali się opanowane czynności w coraz trudniejszych warunkach.

Specyfika żeglarstwa wymaga, aby bezwzględnie przestrzegać wymogów wynikających z tej zasady, bowiem w działaniu praktycznym może występować szczególne zagrożenie dla bezpieczeństwa uczniów.

Zasada łączenia teorii z praktyką
- w pracy instruktora żeglarstwa zasada ta przejawia się w stosowaniu wiedzy z zakresu psychologii, pedagogiki, socjologii, fizjologii, które wyjaśniają mechanizmy funkcjonowania naszego organizmu, które mówią jak uczyć. W przygotowaniu żeglarza istotną rolę odgrywa wiedza z nautyki, prawa, techniki, bez której nie jest możliwe uzyskanie pełnych kwalifikacji niezbędnych do bezpiecznego uprawiania żeglarstwa.

Zasada trwałości wyników nauczania
- zasada ta przypomina nauczycielowi - instruktorowi jaki jest mechanizm ludzkiego uczenia się, jak dochodzić do tego, aby wprowadzona wiedza, ukształtowane umiejętności i nawyki były trwałe. Wiedza stosowana w działaniu praktycznym potwierdza jej użyteczność i utrwala ją zarazem; praktyka jest najlepszym sposobem utrwalania wiedzy, umiejętności i nawyków.
Każdy uczący się, który już samodzielnie doskonali zdobyte umiejętności i nawyki, dopracowuje się właściwego stylu działania, który nie zawsze jest idealną kopią demonstrowanego wzorca czynności, ale zawsze winien być zgodny z obowiązującymi regułami i, co najważniejsze - przynosić spodziewane efekty.
Najlepszym sposobem utrwalania wiedzy i umiejętności jest ich zastosowanie w rozwiązywaniu projektowanych przez instruktora zadań. Im bardziej są to zadania różniące się od siebie, tym utrwalanie nowych umiejętności jest bardziej skuteczne.

27.Jakie zasady uwzględnia nasza dydaktyka i na jakiej podstawie je wyodrębniono?

Zasady nauczania ustalone są przede wszystkim na podstawie analizy procesu nauczania - uczenia się.

Wyróżniamy zasady:

- poglądowości - nauka szkolna opiera się na poznawaniu rzeczywistości tzn. konkretnych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów lub przynajmniej ich poglądowych przedstawień

- przystępności w nauczaniu - inaczej zasada stopniowania trudności

- świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania - uczenia się - czynniki decydujące o skuteczności: uświadomienie celów, aktywne opanowanie wiedzy, autokontrola i samoocena uzyskiwanych wyników

- systematyczności - nauczanie powinno przebiegać rytmicznie zarówno na każdej lekcji, jaki i podczas całego roku szkolnego

- zasada trwałości wiedzy uczniów

- zasada operatywności wiedzy uczniów

- zasada wiązania teorii z praktyką

28.Ustal warunki właściwej realizacji wybranej zasady oraz reguł w niej obowiązujących.

ZASADA ŚWIADOMEGO I AKTYWNEGO UDZIAŁU UCZNIÓW W PROCESIE NAUCZANIA - UCZENIA SIĘ.

Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania - uczenia się należy do jednych z najważniejszych nurtów dydaktycznego postępowania nauczyciela.

Właściwa realizacja tej zasady zależy od tego jaką rolę wyznacza się nauczycielowi w pracy dydaktyczno - wychowawczej. Jeśli traktuję się nauczyciela jak Np. w tradycyjnej szkole jako „centralną postać” w procesie nauczania a od uczniów wymaga się aby uważali, siedzieli cicho na lekcji, uczyli się na pamięć eksponując progresywistyczny postulat maksymalnego ograniczenia aktywności nauczyciela na rzecz inicjowania i samodzielnego wykonywania przez uczniów zadań, projektów, planów - pozbawia się nauczyciela kierowniczej funkcji - co utrudnia też realizacje omawianej zasady.

O wiele korzystniejsze warunki realizacji tej zasady stwarza współczesny system dydaktyczny uznając konieczność właśnie aktywnego i świadomego udziału uczniów w procesie nauczania - uczenia się, kładzie on równocześnie nacisk na odpowiednie ukierunkowanie tej aktywności, jej wykorzystanie do urzeczywistnienia zawartych w programach celów i zadań kształcenia z uwzględnieniem potrzeb społecznych oraz indywidualnych ucznia. Właściwy jednak użytek z tej aktywności może zapewnić tylko nauczyciel umiejętnie kierujący działalnością poznawczą uczniów.

Z zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania - uczenia się wynika wiele reguł dydaktycznych:

- nauczyciel powinien starać się poznać indywidualne zainteresowania uczniów i rozwijać je w taki sposób, aby coraz bardziej uwzględniały obiektywne potrzeby społeczeństwa.

Realizacja tej metody umożliwia uświadomienie uczniom szczegółowych celów i zadań nauczania - uczenia się. Racjonalną prace nauczyciela kształtują u uczniów wartościowe motywy uczenia się, będące koniecznym warunkiem jego skuteczności. Dopiero uzyskawszy możliwie pełną znajomość aktualnych zainteresowań oraz motywów uczenia się dzieci, młodzieży nauczyciel może przystąpić do pracy nad odpowiednim a więc zgodnym z celami wychowania i nauczania ukierunkowaniem tych zainteresowań i motywów. Podkreślić należy, że w niższych klasach szkoły podstawowej na kształtowanie motywów uczenia się wywierają takie czynniki jak: urozmaicony tok lekcji, pomoce naukowe, pochwały, kary.

W wyższych klasach, szkole średniej przeważają czynniki perspektywiczne ( użyteczność wiedzy w przyszłej pracy, pogłębianie informacji)

- nauczyciel powinien stawiać uczniów w sytuacjach wymagających dostrzegania i wyjaśniania niezgodności między obserwowanymi faktami a posiadaną wiedzą

Nauczyć uczniów myśleć można tylko wtedy, gdy stwarza się sytuację zmuszające ich do myślenia. Należy więc zapewnić dzieciom, młodzieży okazję do formułowania dostępnych im problemów oraz do samodzielnego ich rozwiązywania - uczą się przezwyciężać trudności, przeżywać zadowolenie z sukcesu przyswajając sobie bogatą, trwałą wiedzę operatywną.

- nauczyciel powinien stwarzać warunki sprzyjające wdrażaniu uczniów do zespołowych form pracy.

Dlatego też od najniższych klas współczesnej szkoły powinno się włączać dzieci do prac, których wykonanie wymaga zorganizowanego współdziałania, podziału zadań między członków grupy, zespołu, koordynacji wysiłków indywidualnych, umiejętności kierowania innymi, podporządkowania się poleceniom innych.

Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania - uczenia się wymaga od nauczycieli, aby w żadnym wypadku nie zastępował pracy uczniów własną pracą z zarazem zgodnie z zasadą przystępności - umiejętnie stopnie trudności stawianych im zadań

Chodzi również o to by zakres owych zadań był jak najszerszy i obejmował nie tylko zadania dydaktyczne służące intelektualnemu rozwojowi uczniów, lecz i wychowawcze sprzyjające kształtowaniu postaw i norm współżycia społecznego.

29. Na czym polega bezpośrednie i pośrednie poznanie rzeczywistości?

Rzeczy, zjawiska, wydarzenia i procesy poznajemy zarówno bezpośrednio, jak i pośrednio. Bezpośrednie poznawanie rzeczywistości przez uczniów, a więc poznawanie oparte na obserwacji, pomiarze i różnorakich czynnościach praktycznych, powinno być punktem wyjścia pracy dydaktycznej w tych przypadkach, gdy nie dysponują oni jeszcze takimi zasobami spostrzeżeń i wyobrażeń, jakie są niezbędne dla zrozumienia przerabianego z nimi tematu. Aby uczeń mógł zdobyć rzetelną, trwałą i operatywną wiedzę w drodze bezpośredniego poznawania określonych rzeczy , zjawisk, wydarzeń i procesów, należy umiejętnie kierować jego działalnością poznawczą, tzn. dostarczać mu odpowiednich wskazówek i zwracać jego uwagę na istotne cechy poznawanego przedmiotu.

30.jakie warunki decydują o właściwej realizacji zasady stopniowania trudności-przestępności!

Zasada przystępności- czyli pokonywania trudności uczniów w poznaniu i przekształcaniu rzeczywistości (okoń)

Zasada przystępności ( zwana tez zasadą stopniowania trudności) pojawiła się już za czasów Komeńskiego i przetrwała do dnia dzisiejszego we właściwie niezmienionym stanie. W swojej pracy ,, Wielka dydaktyka autor też zawarł liczne zalecenia związane z zasadą przystępności, takie jak: zaczynać od łatwego kończyć na trudnym, od bliskiego postępować w stronę dalekiego itd. Wg Okonia, niektóre z założeń nie są jasne, np. przechodzenie od bliskiego do dalekiego lub od łatwego do trudnego. Wynika to z tego, że to co jest łatwe lub bliskie dla jednego ucznia, dla drugiego może być bardzo trudne i dalekie. Dlatego ważne jest, aby nauczyciel starał się zrozumieć przyczyny ewentualnych trudności ucznia i je eliminował.

Zastosowanie zasady przystępności powinno opierać się na prawidłowościach psychologicznych występujących w procesie kształcenia. Wiążą się one z fazami rozwojowymi człowieka, a także z różnicami indywidualnymi. Większość psychologów jest zgodna co do tego ze takie fazy składają się na życie człowieka, choć istnieją różne ich klasyfikacje. Nauczyciel, który wie w jakiej fazie znajdują się jego uczniowie może odpowiednio przygotować się do prowadzenia zajęć, a także umożliwić uczniom ,,wyprzedzenie rozwoju”. Nauczyciel może więc niejako postępować krok przed uczniem i wiedzieć jak odpowiednio stymulować rozwój. Wg Piageta istnieją 3 studia rozwoju intelektualnego:

rozwój inteligencji sensorycznej- do 2 roku życia

rozwój operacji konkretnych- do 11 roku życia

kształtowanie operacji formalnych

Jednym z najważniejszych założeń związanych z zasadą przystępności jest poszukiwanie przez nauczyciela kontaktu z każdym uczniem oraz wybieranie przez niego metod, pracy i środków, które powinny w jak największym stopniu stymulować siły i możliwości ucznia, które odpowiadają jego fazie rozwoju (społeczno-moralnego, intelektualnego, fizycznego). Nauczyciel powinien znać wszystkich uczniów w klasie i wiedzieć jakie są między nimi różnice np. temperamentu, osiągnięć szkolnych itp., a także znać klasę jako całość, jako zbiorowość( orientować się jakie osoby cieszą się uznaniem, jakie jest nastawienie do szkoły itp.) Jeśli nauczyciel kieruje się zasadą przystępności i wypełnia jej założenia. Wtedy ma szansę na osiągnięcie wysokich wyników kształcenia i wykorzystania sił i możliwości uczniów w jak najlepszy sposób.

31. omów zasadę trwałości wiedzy uczniów.

Proces trwałego przyswajania wiedzy jest pod względem psychologicznym bardzo ważnym ponieważ zapamiętywanie i reprodukcja zależą nie tylko od obiektywnych związków materiału, ale i od stosunku osobnika do tego materiału. Na ten stosunek wpływają różne czynniki miedzy innymi: zainteresowania i znaczenie materiału dla ucznia pamięć człowieka, która jest wybiórcza( pamiętamy to co dla nas ważne i interesujące). Czasem zapamiętywanie mimowolne może być produktywniejsze od dowolnego i zamierzonego.

Reguły dydaktyczne dotyczące realizacji trwałości wiedzy ucznia:

przygotowując uczniów do zaznajomienia się z nowym materiałem musimy odpowiednio ukierunkować ich zainteresowania i wytwarzać pozytywne motywy uczenia się

zaznajomienie uczniów z nowymi treściami powinno być tak przygotowane pod względem organizacyjnym i dydaktycznym, aby uczniowie brali w tym procesie możliwie aktywny udział

ćwiczenia mające na celu utrwalenie przerobionego uprzednio materiału można stosować dopiero po sprawdzeniu czy wszyscy uczniowie dobrze go zrozumieli

częstotliwość powtórzeń powinna być zgodna z przebiegiem krzywej zapomnienia

ważną formą utrwalenia jest połączenie z samodzielnym ich odtwarzaniem przez ucznia należy zwracać uwagę na to aby uczniowie zapamiętywali przede wszystkim najważniejsze fakty

nauczyciel powinien wdrażać ucznia do teoretycznej i empirycznej weryfikacji omawianych praw, zasad i reguł naukowych, gdyż tego rodzaju weryfikacja sprzyja ich operatywnemu opanowaniu

ponieważ trwałość informacji nabywanych w postaci układów logicznych jest większa niż trwałość wiadomości eksponowanych w postaci układów mało spoistych pod tym względem przedmiotem utrwalenia powinno się czynić struktury merytorycznie spójne

systematyczna kontrola wyników nauczania połączona uzasadniona pracy uczniów wpływa korzystnie na trwałość wiedzy opanowanych przez nich podczas zajęć lekcyjnych, pozalekcyjnych i pozaszkolnych

32 Jakich sytuacjach dydaktycznych jest najpełniej realizowana zasada operatywności wiedzy uczniów?

Uczniowie powinni zarazem wykorzystywać zdobytą wiedzę w sposób planowy i świadomy, wymagający od nich możliwie pełnej samodzielności myślenia i działania w celu, bowiem samodzielnej realizacji określonych zadań muszą wykazywać własną inicjatywę i pomysłowość, muszą posługiwać się posiadanymi wiadomościami w sytuacjach różnych od tych, w jakich je sobie przyswajali. Wtedy też zdobywają nowe wiadomości i umiejętności, dzięki którym uczą się nie dla szkoły, ale dla życia. W wyniku tego zdobywają wiedzę operatywną. Reguły wynikające z tej zasady to: wdrażanie dzieci i młodzieży do dostrzegania, formułowania i samodzielnego rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych. Dzięki właściwej realizacji tych reguł uczniowie poddają wszechstronnej analizie problem, z jakim się zetknęli, tworzą na tej podstawie hipotezy jego rozwiązania, uzasadniają je w świetle posiadanej wiedzy, wybierając najlepszą opracowują plan działania zgodny z wybraną hipotezą, wykonują go a następnie sprawdzają i oceniają uzyskane rezultaty. Wymienione czynności określa się mianem nauczania problemowego.

33. Czym są metody kształcenia, podaj kryteria ich podziałów.

Metoda nauczania-systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnościami posługiwania się nią w praktyce jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań umysłowych.

Istnieje kilka klasyfikacji metod nauczania:

Wdł Sośnickiego wyróżniamy uczenie się:

Sztuczne(szkolne)-oparte na metodzie podającej, gdzie nauczyciel podaje uczniowi wiadomości.

Naturalne-oparte na poszukiwaniu uczeń zdobywa wiedzę sam.

Wdł. Lemera i H.N.Skatkina:

Metoda objaśniająco-poglądowa- pokazy, wykłady(nie rozwijają twórczego myślenia).

Metoda problemowa-obserwacja, praca z książką, eksperymenty, wycieczki.

Metoda częściowo poszukująca- samodzielna praca uczniów, pogadanki, sporządzanie przez nich planów badań.

Metoda badawcza- uczeń poznaje zasady i fazy badań naukowych, opracowuje plany badań, bada hipotezy, analizuje.

Wdł. Klingberga

Metoda monologowa-wykład, opowiadanie, pokaz.

Metoda dialogowa- różnego rodzaju pogadanki

Formy współpracy w nauczaniu- nauczanie wspólne, indywidualne, frontalne.

Ujednolicając metody te można podzielić na oparte na słowie, obserwacji, działalności praktycznej uczniów.

Metoda obserwacji- angażuje wzrok, słuch, bardzo ważne są tu takie pomoce naukowe jak modele, obrazy. Wprowadza się także pomiar-uczeń może miarą ilościową poznać i określać przedmiot.

Metoda słowa- pogadanka, opowiadanie, dyskusja, wykład, praca z książką.

Metoda działań praktycznych-zajęcia laboratoryjne i praktyczne.

34. Jakie czynniki warunkują racjonalny dobór metod nauczania?

Dobór metod nauczania zależy od:

1.Ogólnych celów nauczania

2. Szczegółowych zadań dydaktycznych (nauczyciel realizując poszczególne zadania dydaktyczne dobiera najwłaściwsze metody. Nauczyciel kierując procesem rozwiązania nowych zagadnień dla uczniów stosuje pogadankę, dyskusję, zajęcia samodzielne, metodę laboratoryjną, pracę z książką)

3.Wieku uczniów(w zależności od wieku stosuje różne metody np. w klasach młodszych praca z książką)

4.Treści nauczania(dobór metod nauczania zależy od treści nauczania, a to wiąże się ze specyfiką przedmiotu. Inne bowiem metody stosował nauczyciel na lekcjach fizyki, chemii, biologii a inne na historii. Metody laboratoryjne czy obserwacja stosowane na takich przedmiotach jak fizyka, chemia, umożliwiają bezpośrednie zetknięcie się z obiektami i to jest specyfiką tych przedmiotów. Inna jest specyfika języka polskiego tutaj dobrą metoda będzie praca z tekstem, wykład, dyskusja czy pogadanka.

35. Przedstaw metody kształcenia oparte na slowie.

Ze względu na aktywizującą myslenie uczniów rolę metod słownych w procesie nauczania, uczenia się,metody te można uszeregowac następująco:

1.Opowiadanie-polega na zaznajamianiu uczniów z określonymi rzeczami,zjawiskami,wydarzeniami lub procesami w formie ich słownego opisu,stosowane w młodszych klasach ,powinno wdrazac uczniow do sluchania ze zrozumieniem i zapamiętywania najważniejszych faktów,jasne zwięzle i praktyczne.

2.Wyklad-sluzy przekazywaniu uczniom określonych informacji,od opowiadania rózni się on tym,iż oddzialowuje nie tyle na uczucia i wyobraznia,a także pobudza myslenie konkretno-obrazowe,co raczej aktywizuje myslenie hipotetyczno -dedukcyjne,struktura systematyczna,logiczna,przedmiotem wykładu jest przewaznie opis zlożonych układów rzeczy,zjawisk,wydarzen i procesów oraz zachodzących miedzy nimi związków i zależności glownie o charakterze przyczynowo-skutkowym,z wykładu uczen zapamiętuje ok.20% tresci.Efektywnosc wykładu daje przejrzysta,logicznie zwarta struktura,zywy język ,racjonalne rozmieszczenie momentów syntetyzujących oraz wielostronne naświetlenie gł.wątku merytorycznego.

3.POGADANKA-zmuszna uczniów do samodzielnej pracy myślowej,istota polega na rozmowie nauczyciela z uczniami,przy czym nauczyciel jest w tej rozmowie osobą kierującą,zmierzając do osiągnięcia znanego sobie celu,stawia on uczniom pytania ,na które oni udzielają odpowiedzi.Moze służyć także:przygotowaniu uczniow do pracy na lekcji,zaznajomianiu ich z nowym tematem,systematyzowaniu i utrwalaniu wiadomości bieżącej kontroli stopnia opanowania tego materiału przez uczniów.

4.DYSKUSJA-istota polega na wymianie poglądów na dany temat,musi być przygotowana,uczniowie wyposażeni w wiadomości niezbędne do prowadzenia dyskusji,jasność i wyrazistość jej gł. problemu.Rzeczowosc,zwięzłość wypowiedzi,umiejętność syntetycznego podsumowania jej przebiegu lub sformuowania wniosków końcowych,stosowana w wyższych klasach.

5.PRACA Z KSIĄZKĄ-jeden z ważniejszych sposób zarówno poznawania,jak i utrwalania wiadomości,szkola przygotowuje do pracy z ksiązką,najważniejsze elementy;umiejętność plynnego czytania ze zrozumieniem oraz umiejętność sporządzania notatek.

36.Omów poszukujące metody kształcenia.

Heureza-metoda poszukująca,podobnie jak metody akroamatyczna(wykladowa),erotantyczna(pytająca)należą do grup metod słownych.

Heureza zapewnia uczniom samodzielne dochodzenie do wiedzy i trwale ,operatywne wiadomości i umiejętności,ale wymaga nieproporcjonalnie dużego nakładu pracy i czasu w stosunku do uzyskiwanych wyników.

„Pogadanka Sokratyczna”-pozbawiona typowej dla Sokratesa ironii,ze zmienioną nazwą na „poszukująca”(heurystyczna),zostala podniesiona do rangi czołowej metody nauczania w niektórych odmianach progresywistycznej szkoły pracy,pogadanka pokazala,iż zamiast aktywizować uczniow i pomagac im w zdobywaniu wiedzy,hamowala ich inicjatywe,tłumila inwencje i samodzielność,stala się przedmiotem ostrej krytyki.

Omow poszukujące metody kształcenia c.d.

a.pogadanka

b.dyskusja

c.praca z ksiązką

d.metoda laboratoryjna-polega ona na samodzielnym przeprowadzeniu ekperymentow przez uczniów tzn.tworzenia sztucznych warunków dla wywolania jakiegos zjawiska po to,aby można było zbadac przyczyny,przebieg i skutki jego występowania.Mozemy mieć do czynienia z tradycyjną bądź problemową metodą laboratoryjną.Tradycycjna metoda laboratoryjna-polega na tym,ze nauczyciel gromadząc niezbędne pomoce naukowe oraz odpowiednio przygotowując lekcje umozliwia uczniom wykonanie określonych eksperymentow biologicznych,chemicznych i innych.W czasie tak prowadzonych lekcji uczniowie zdobywają umiejętności i wiadomości bezpośrednio,gdyz mają kontakt z poznawanymi fragmentami rzeczywistości.Metoda ta pozwala uczniom na zdobycie wiedzy trwalszej i bardziej operatywnej.Jednak metoda ta nie sprzyja stwarzaniu sytuacji problemowych na lekcji.Problemowa metoda laboratoryjna-polega na wdrażaniu dzieci i młodzieży do dostrzegania,formuowania i rozwiązywania określonych problemow teoretycznych i praktycznych podczas zajęc lekcyjnych i pozalekcyjnych.W toku tej pracy uczniowie wykorzystują wiedze zdobytą uprzednio,przyswajają sobie nowe wiadomości i umiejętności,dzieki samodzielnej aktywności poznawczej.Rozwiązywanie problemu skłania uczniów do samodzielnej pracy ,której zaleta jest ;ze starają się dobrze zrozumiec tresc problemu,który mają rozwiązac,potrafią sformuowac problem ogólny i pochodne wobec niego problemy szczegółowe,poszukują pomysłów rozwiązania oraz wskazują metody i srodki ich prowadzące przypuszczalnie do tego celu,posługują się tymi metodami w sposób swiadomy i racjonalny,usiłują znaleźć nowe metody i środki oraz posłużyć się nimi w wymienionych zakresach pracy tylko w nieznacznej pomocy nauczyciela.Problem w porównywaniu ze „zwykłym pytaniem” charakteryzują następujące cechy-implikuje poszukiwanie pomysłow rozwiązania,wymaga od ucznia postawy badawczej,a więc zbierania i oceny danych podstawowych i pomocniczych,sformuowania alternatywnych hipotez dotyczących rozwiązania,umotywowanego wyboru hipotezy w przypadku istnienia hipotez sprzecznych,spradzania słuszności przyjętej hipotezy-aktywizuje główne myslenie twórcze,które prowadzi do wzrostu liczby poznanych rzeczy i zjawisk oraz wymaga tez myslenia reproduktywnego tzn.aktywizowania wiedzy już zdobytej-ma bardziej zlozoną strukture niż pytanie-jest trudniejszy w skali odczuc charakterystycznej dla danego ucznia.

Punktem wyjscia pracy uczniów nad określonym problemem jest odczucie trudności,polączone na ogół ze stanem zakłopotania,z ciekawością ,z dążeniem do jej usunięcia.Analiza tej trudności prowadzi do jej słownego określenia tzn.do sformuowania problemu.Z kolei następuje etap wysuwania,uzasadniania i wstępnego sprawdzania hipotez dotyczących rozwiązania sprecyzowanego problemu.Dopiero wyniki powtarzalne zadań ,decydują ostatecznie o tym,które spośród wysuniętych hipotez przyjmuje za sluszne,a które odrzuca się jakos nieistotne lub wręcz fałszywe.

37.Przedstaw metody gier i zabaw dydaktycznych.

A. Symulacyjna-za pomocą metod wdraża się uczniow do wszechstronnej analizy problemow,które kiedys dla kogos były problemami rzeczywistymi,wyniki uczniowskich rozwiązań porównuje się z rozwiązaniami faktycznymi,symulowanymi w toku zajęc szkolnych.Stosujemy tę metodę ,aby siebie lub kogos czegos nauczyc.Symulacji nadaje się zazwyczaj formę rysunków ,modeli,map plastycznych,makiet architektonicznych,a także różnorakich zabaw lub gier.Z zabawą lub grą mamy do czynienia wtedy,gdy pojawia się statyczny model danego fragmentu rzeczywistości,ale musi być także dynamiczne zastosowanie tego modelu w określonej sytuacji.Gra (zabawa)symulacyjna charakteryzuje się tym,ze wykazuje wyrazny związek z rzeczywistością,wymaga aktywności ze strony uczestnikow,ma jednolitą strukture.

B.Sytuacyjną - sluzy wyrabianiu u uczniow umiejętności wszechstronnego analizowania problemow . Metoda ta odnosi się zazwyczaj do sytuacji fikcyjnych choc prawdopodobnych. Ma ona charakter prospektywny i fikcyjny.

C.Inscenizacyjna-może ona przybierac rózne formy np.dyskusji na określony temat,odtwarzania wydarzen , które kiedys mialy miejsce.Mozna tą metodą równoczesnie obejmowac stosunkowo liczne grupy uczniów.

D.”Burzę mózgów”-metode tę nazywa się tez gieldą pomysłów.W szkole korzysta się z niej w celu zachęcenia uczniów do spontanicznej eksplozji hipotez umożliwiających rozwiązanie jakiegos niestereotypowego zadania na zasadzie „pierwsza mysl najlepsza”.

E.Biograficzna-wykazuje ona pewne cechy wspolne z symulacji i gry sytuacyjnej. Metoda ta polega na szukaniu pomysłow rozwiązań określonych problemow w biografii ludzi,którzy mieli lub mają do czynienia z podobnymi problemami.

38.Podaj zalożenia koncepcji nauczania i uczenia się problemowego.

Cechy nauczania problemowego:

1.Nowe wiadomości uzyskują uczniowe za pośrednictwem rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych.

2.W toku rozwiązywania problemu uczen pokonuje wszystkie przeszkody,jego aktywność i samodzielność osiąga tu wysoki poziom.

3.Tempo uczenia się jest zalezne od ucznia lub od grupy uczniów.Uczniowie słabsi zyskują dzięki pracy z grupą.

4.Większa aktywność uczniów sprzyja rozwojowi pozytywnych motywow i zmniejsza potrzebę formalnego sprawdzania osiągnięć.

5.Efekty nauczania są stosunkowo wysokie i trwale.Uczniowie łatwiej stosują wiadomości w nowych sytuacjach,a jednoczesnie rozwijają swoje sprawności umysłowe i zdolności tworcze.

Istota polega na powstawaniu sytuacji problemowych,na samodzielnym poszukiwaniu przez uczniow pomysłów,ich rozwiązywaniu oraz na sprawdzaniu trafności tych pomysłów.

39.Założenia koncepcji wielostronnego myslenia.

Przedmiotem teorii kształcenia wielostronnego jest złożony proces rozwoju człowieka,dokonujący się pod wpływem kształcenia i to nie tylko szkolnego nauczania i uczenia się.Trzy funkcje osobowsci ucznia:poznawanie swiata i siebie,przezywanie swiata i nagromadzonych w nim wartości,zmienianie swiata.

Trzy podstawowe rodzaje działalnosci ludzkiej:

-aktywnosc intelektualna zmierzająca do poznania swiata i siebie,realizuje uczący się podmiot w dwojaki sposób.Przyswaja nagromadzoną przez ludzkość wiedze,ale jednoczesnie znaczną jej częsć odkrywa sam,

-aktywnosc emocjonalna polega na przezywaniu wartości i ich wytwarzaniu.Mówiąc o niej trzeba mieć na mysli tę strone procesu edukacji,która jest najczęściej zaniedbywana.Chodzi tu o radosc.

-aktywnosc praktyczna-wymaga poznania wiedzy o rzeczywistości,którą jednostka ma zmieniac lub stwarzac.Wiedza staje się tu bezpośrednio uzyteczna w twórczości technicznej i w procesach pracy produkcyjnej.

Przezywanie wartości i aktywność emocjonalna-uczenie się przez przezywanie polega na stwarzaniu takich sytuacji w pracy szkolnej i pozaszkolnej ,w których ma miejsce wywoływanie przeżyć emocjonalnych.Efekty uczenia się przez przezywanie mogą mieć ogromne znaczenie dla rozwoju osobowości ucznia.Obejmują one :poznanie,rozbudzanie uczuć,wyrobienie umiejętności wartościowania.

Dzialanie i aktywność praktyczna-aktywnosc umyslowa człowieka nie ogranicza się do sfery aktywności emocjonalnej emocjonalnej.Jednoczesnie nie można sobie bez niej wyobrazic dzialanosci parktycznej ludzi.Efektem tego rodzaju uczenia się jest rozwoj myslenia technicznego,wyobrazni konstruktorskiej i pomysłowości.

Poznawanie rzeczywistości a przyswajanie wiedzy-zdolnosc uczenia się jest najwazniejszą zdolnością człowieka,jej bowiem głownie zawdzięcza rozwój wszystkich dyspozycji i rozwoj calej osobowości.Najprostszą postac uczenia się ludzi stanowi uczenie poznawcze.Występuje ono w trzech odmianach;uczenie się spostrzeżeniowe,wstępne warunkowanie sensoryczne i nabywanie wiedzy.

41. Przedstaw znane Ci podziały środków dydaktycznych.

1.Ze względu na rodzaje eksponowanych bodźców: wzrokowe, słuchowe, wzrokowo-słychowe. 2. Według zasady: „od prostego i konkretnego do złożonego i abstrakcyjnego”, przedmioty oryginalne eksponowane w naturalnych warunkach, sztucznych, modelowane zastępniki przedmiotów oryginalnych, symbole, podręczniki programowane i maszyny dydaktyczne. 3. Środki dydaktyczne proste- należą do nich m.in. naturalne okazy występujące w naturalnym , sztucznym środowisku, okazy spreparowane, modele, obrazy, mapy, wykresy itp. Środki dydaktyczne złożone: różnorakie urządzenia automatyzujące proces kształcenia tzn. urządzenia mechaniczne, elektroniczne, elektryczne, a więc projekty filmowe, aparaty TV, komputery.

42. Jakie funkcje spełniają środki dydaktyczne w procesie kształcenia?

- funkcja poznawcza- służą bezpośredniemu poznaniu przez uczniów określonych fragmentów rzeczywistości; funkcja kształcąca- są narzędziem rozwijania zdolności poznawczych oraz uczuć i woli dzieci i młodzieży; funkcja dydaktyczna- stanowią istotne źródło zdobywanych przez uczniów wiadomości i umiejętności, ułatwiają utrwalanie przerobionego materiału, weryfikacji hipotez, sprawdzanie stopnia opanowania wiedzy itp.

43.Przedstaw i omów formy organizacyjne kształcenia.

Główne kryteria podziału form organizacyjnych nauczania:

-liczba uczniów uczestniczących w procesie nauczania-uczenia się (nauczanie jednostkowe i zbiorowe)

-miejsce uczenia się dzieci i młodzieży(zajęcia dydaktyczne uczniów dzielą się na szkolne-klasowo-lekcyjne ,laboratoryjne ,warsztatowo - produkcyjne ,świetlicowe,pozaszkolne-wycieczka, praca domowa).

-czas prowadzenia zajęc dydaktycznych (lekcyjne i pozalekcyjne).

43 Przedstaw kryteria i podział form organizacyjnych kształcenia

Główne kryteria podziału form organizacyjnych nauczania:

Liczba uczniów uczestniczących procesie nauczania- uczenia się

Miejsce uczenia się dzieci i młodzieży

Czas prowadzenia zajęć dydaktycznych

Ad. 1

-nauczanie jednostkowe

- nauczanie zbiorowe

Ad.2

Zajęcia dydaktyczne uczniów

a) szkolne

-klasowo-lekcyjne

-laboratoryjne

-warsztatowo-produkcyjne

-świetlicowe

b) przedszkolne

-wycieczka

-praca domowa

Ad. 3

-lekcyjne

-pozalekcyjne

44. omów nauczanie i uczenie jednostkowe

To najstarsza forma nauczania znana już w starożytności. Uczeń realizuje określone zadania dydaktyczne indywidualnie, korzystając z pomocy nauczyciela. Przykładem takich zajęć są korepetycje. Zaleta jest to ,że umożliwia ono pełną indywidualizację treści i tempa kształcenia. Efekty takiego uczenia są zazwyczaj bardzo wysokie, gdyż uczeń opanowuje treści w optymalnym dla siebie czasie. Potrzebne są oczywiście odpowiednie kwalifikacje pedagogiczne nauczyciela. Są też pewne wady- jest to przede wszystkim nieopłacalne z ekonomicznego punktu widzenia oraz ogranicza społeczny zasięg pracy nauczyciela. Ponadto uczeń nie ma możliwości współdziałania z rówieśnikami w skutek czego nie wyrabia się u niego umiejętność pracy w zespole. Nauczanie to zostało skrytykowane już w XVI stuleciu. Nauczanie zostało sprowadzone do formy uzupełniającej nauczana zbiorowego.

45.Przedstaw cechy i formy uczenia się zespołowego.

-system klasowo-lekcyjny: uczniowie tworzą klasy,których skład osobowy ulega stosunkowo nieznacznym zmianom w ciągu pełnego cyklu nauki szkolnej

-podstawową jednostką organizowanych dla uczniów danej klasy zajęc dyd-wych stanowi lekcja

- z wyjątkiem klas niższych kazda lekcja poswięcona jest w zasadzie tylko jednemu przedmiotowi nauczania

-pracą uczniów kieruje nauczyciel(ocenia postępy w nauce i decyduje o promowaniu lub nie promowaniu do naastępnej klasy)

-przejrzysta struktura organizacyjna, ekonomiczna, stwarza możliwości organizowania zespołowego wysiłku dla dzieci i młodzieży oraz współzawodnictwa,

-„abstrakcyjna jednorodność” to tresci narzucone przez program

-odmiana systemu -klasowo-lekcyjnego-system monitorowany: popularny na przełomie XVIII i XIX wieku,uczniowie lepsi tzw.monitorzy uczyli słabszych kolegów.

46 Z jakich elementów składa się typowa lekcja?

Lekcja jako organizacyjna forma nauczania i uczenia się nie stanowi rzeczywistości dowolnej, a jest ściśle powiązana z systemem dydaktyczno-wychowawczym.

Wg polskiego dydaktyka -K. Sośnickiego- budowa lekcji składa się z 3 części

I powtarzającej- służy przypomnieniu dawniej opanowanego materiału, skontrolowaniu pracy domowej, rozszerzeniu już uzyskanej wiedzy przez przypomnienie i powtórzenie materiału, przygotowaniu do nowej lekcji

II postępującej- obejmuje podanie tematu, a następnie planu całego zagadnienia

III zbierającej- ma za zadanie zebrać w całość i uporządkować wiadomości uzyskane przez uczniów w czasie lekcji, zwrócić uwagę na sprawy i zagadnienia najistotniejsze, ułatwić zapamiętanie, wprowadzić do pracy domowej i ukierunkować jej wykonanie.

Natomiast podstawowy typ lekcji zawierającej wszystkie lub prawie wszystkie ogniwa procesu nauczania. Struktura jej przedstawia się następująco:

część wstępna (odnotowanie nieobecnych, szybkie przygotowanie do zamierzonej pracy)

sprawdzenie wykonania pracy domowej

wyjaśn9ienie tematu i celu lekcji oraz ustalenie związku z poprzednio przerobionym materiałem

podanie i objaśnienie nowego materiału

utrwalenie materiału wyłożonego

dokładne objaśnienie nowego zadania domowego

Dokonując próby zrekonstruowania planu lekcji o przewadze systemu podawania i przyswajania wiadomości, należy wykorzystać istotne propozycje K. Sośnickiego i Cz. Kubisiewicza o trójdzielnej budowie lekcji (powtarzającej, postępującej i zbierającej)- Cz. Kubisiewicz określa je jako czynności p[przygotowawcze, czynności podstawowe i czynności końcowe. Trójczłonowa lekcja nie stanowi pełnej i zamkniętej struktury, gdyż poszczególne człony mogą stanowić strukturę składającą się z jeszcze mniejszych faz czy etapów postępowania dydaktycznego.

Na podstawie zgłoszonych propozycji struktura lekcji o wszystkich ogniwach nauczania przedstawiać się może następująco:

i Część przygotowawcza:

a) wstępna organizacja i przygotowanie do lekcji

b) sprawdzanie pracy domowej

c) powtórzenie materiału i nawiązanie do nowego tematu

II Część podstawowa:

d)podanie nowych treści

e) zrozumienie

f) opracowanie i zebranie

III Część końcowa

g) powtórzenie i utrwalenie

h) omówienie zadania domowego

i) wykorzystanie i wzbogacenie poznanych zagadnień.

47 Przedstaw różne typy lekcji

K. Sośnicki w „Poradniku dydaktycznym” określa jako typy następujące lekcje:

typ ogólny lekcji, lekcje powtórzeniowe, lekcje ćwiczeniowe, lekcje wycieczkowe, lekcje referatowe, lekcje dyskusyjne, lekcje artystyczne, lekcje laboratoryjne i lekce o różnych możliwościach łączenia poszczególnych typów.

Cz. Kubisiewicz typy lekcji wyprowadza z ich funkcji dydaktycznych i wyróżnia lekcje służące zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem, poświęcone kontroli i ocenie oraz powtórzeniowo- systematyzujące.

Za typ lekcji uznać trzeba te odmiany lekcji, które wynikają z realizacji funkcji dydaktycznych w toku procesu nauczania i uczenia się oraz organizacji pracy na lekcji, zastosowanych metod czy środków dydaktycznych. Wyłaniają się wówczas dwa zakresy dydaktycznej klasyfikacji typów lekcji:

- w pierwszym z podstawę podziału przyjmuje się funkcję dydaktyczną i miejsce lekcji w realizacji procesu nauczania

- w drugim organizacje metody lub środki przyjęte do realizacji zadań dydaktycznych.

Oba układy mogą się krzyżować.

Typy lekcji wynikające z funkcji dydaktycznych oraz stosunku do ogniw procesu nauczania i uczenia się SA następujące:

lekcje wprowadzające i zaznajamiające uczniów z nowym materiałem

lekcje służące opracowaniu poznanego materiału

lekcje powtórzeniowo- systematyzujące, które pozwalają powtórzyć, uogólnić, usystematyzować poznane wiadomości i umiejętności

lekcje utrwalające, których zadaniem jest utrwalenie wiadomości, umiejętności i nawyków wstępnie poznanych na innych lekcjach

lekcje sprawdzające przygotowanie i postępy uczniów, oceniające uzyskane rezultaty

lekcje korektywno-uzupełniające, których celem jest korekta błędów i usterek oraz uzupełnienie braków w przygotowaniu

lekcje zawierające wszyst kie ogniwa procesu nauczania i uczenia się, co zapewnia pełny przebieg poznania i przyswojenia treści programowych na zajęciach

lekcje obejmujące parę wybranych ogniw procesu nauczania i uczenia się.

Drugim zakresem typologii lekcji jest taki ich układ, który zależy od typu organizacji pracy na lekcji, stosowanych metod i wykorzystywanych środków dydaktycznych. Doświadczenie praktyki dydaktycznej oraz propozycje autorów pozwalają na przedstawienie następujących typów lekcji:

lekcja pracy zespołowej

lekcja uczenia się pod kierunkiem

lekcja referatowa

lekcja samodzielnej pracy uczniów

lekcja dyskusyjna

lekcja w laboratorium (językowa, przedmiotów ścisłych)

lekcja z wykorzystaniem filmu dydaktycznego

lekcja z wykorzystaniem nagrań telewizyjnych

lekcja z wykorzystaniem magnetofonu lub nagrań płytowych

lekcja z wykorzystaniem maszyn dydaktycznych

lekcja wielopoziomowa dla zróżnicowanych grup uczniów

lekcja w klasach łączonych

lekcja- wycieczka

lekcja na działce lub w gospodarstwie

lekcja w warsztatach szkolnych

lekcja kombinowana lub łączona..

48. Co to jest konspekt lekcji i z jakich elementów on się składa?

Szablon konspektu najwyraźniej zobrazuje jego zawartość i znaczenie.

Data:

Szkoła:

Osoba prowadząca:

Klasa:

Przedmiot:

Czas realizacji:

Cel główny (patrz program):

Temat lekcji:

Cele operacyjne (patrz program, nie zakładaj realizacji zbyt wielu celów, ambitnie, ale też realnie należy podejść do tej kwestii), wyrażamy w następującej formie: uczeń wie, uczeń pozna, uczeń potrafi.

Konspekt lekcji można także przestawić w formie tabeli, obejmuje następujące części.

Część wstępna lekcji zawiera następujące etapy (np. 10 minut):

czynności organizacyjne: powitanie, sprawdzenie obecności, sprawdzenie zadania domowego;

powtórzenie wiadomości.

Część główna lekcji zawiera następujące elementy (np. 28 minut):

przygotowanie uczniów do nowego tematu: nawiązanie, podanie tematu lekcji;

przekazanie nowego materiału: np. pogadanka, opis, praca z podręcznikiem i inne metody dydaktyczne;

opracowanie nowego materiału: usystematyzowanie, uogólnienie, utrwalenie wiedzy (wspólne, zbiorowe ćwiczenia praktyczne typu - krzyżówka, rebus itp.),

sprawdzenie wiedzy - zadanie indywidualne (karta samodzielnej pracy ucznia).

Część końcowa lekcji zawiera następujące elementy (np. 7 minut):

uporządkowanie, przypomnienie, sprawdzenie stopnia zrozumienia, np. trzy krótkie pytania dotyczące najważniejszych treści lekcji, które muszą być koniecznie zapamiętane i właściwie rozumiane;

zadanie domowe;

ocena pracy uczniów na lekcji (słowna pochwała, uśmiech, bądź też wyrażenie niezadowolenia wobec uczniów mało aktywnych);

czynności porządkowe;

pożegnanie.

49. Przedstaw rodzaje i funkcje zajęć pozalekcyjnych.

ORGANIZACJA PRACY POZALEKCYJNEJ

Nazwa “zajęcia pozalekcyjne” jest umowna i może dotyczyć zajęć pozaszkolnych. Zajęcia te są drugą istotną formą organizacyjną procesu nauczania-uczenia się i uzupełniają działalność dydaktyczno-wychowawczą prowadzoną na lekcji. Można tu wymienić:

pracę domową

koła zainteresowań (należą one również do form pozaszkolnych)

KOŁA ZAINTERESOWAŃ

Prowadzone są w szkole lub poza nią i skupiające uczniów, którzy w wolnym czasie studiują wybraną dziedzinę wiedzy, lub zmierzają do ponadprzeciętnego opanowania określonej umiejętności praktycznej. W pracy tej pomagają uczniom nauczyciele lub instruktorzy. Koła zainteresowań dzieli się zazwyczaj na: - naukowe; - artystyczne; - techniczne; - sportowe i krajoznawcze; a także obozy wakacyjne różnego typu; - wycieczki, których funkcja polega na bezpośrednim zaznajomieniu uczniów z określonymi rzeczami, często w ich naturalnym środowisku, ze zjawiskami i procesami przyrodniczymi, technicznymi, społecznymi i kulturowymi pod kątem wcześniej ustalonych celów pedagogicznych.

Kołem zainteresowań nazywamy grupę dzieci lub młodzieży dobrowolnie biorącą udział w systematycznych zajęciach na określony temat, pod kierunkiem wychowawcy - instruktora.

Koła zainteresowań mogą obejmować dzieci wg ich zamiłowań, uzdolnień lub zainteresowań, a mianowicie:

poszerzające wiedzę dzieci i młodzieży, odpowiadające przedmiotom nauczania z zakresu zagadnień technicznych, radiotechniki, motoryzacji, modelarstwa, itp.,

  koła wiedzy i umiejętności praktycznie użytecznych, kroju, szycie gospodarstwa domowego itp.,

  zespoły zainteresowań artystycznych, choreografii, teatru, muzyki, plastyki, itp.,

  koła i kluby kolekcjonerów oraz miłośników różnych dziedzin nauki kultury, sztuki i życia społecznego,

zespoły sportowe, sportowe grupy ćwiczebne itp.

Koła zainteresowań najlepiej pracują jeśli młodzież zna plan pracy i w zależności od wieku w mniejszym lub większym stopniu uczestniczy w ustalaniu zadań stawianych przed nią.

Aktywność młodzieży w każdym kole dzielimy na trzy etapy:

  planowania,

organizowania,

oceniania.

Instruktor każdego koła powinien dbać o to, aby jego koło uwzględniało:

zdobywanie wiedzy,

  pracę z innymi i dla innych,

zdobywanie umiejętności.

PRACA DOMOWA

Znaczenie pracy domowej:

jej zadaniem jest utrwalenie opracowanego w szkole materiału nauczania (opracowanie treści czytanki, nauczenie się na pamięć wiersza, rozwiązanie zadań problemowych, przepisanie tekstu)

uzupełnia, poszerza i pogłębia wiadomości (literatura pomocnicza)

jest traktowana jako sprawdzian, czy uczeń zrozumiał podane na lekcji wiadomości i czy umie je praktycznie zastosować (wykonanie prac technicznych, wypracowań, prowadzenie doświadczeń, obserwacji)

stwarza sytuacje dla samodzielnego nabywania nowych wiadomości będących podstawą dla nowych lekcji

wdraża do stosowania racjonalnych i ekonomicznych metod zdobywania wiadomości, umiejętności i nawyków przez samokształcenie (przygotowanie do samokształcenia)

daje możliwość rozwoju indywidualnych uzdolnień i zainteresowań

stwarza warunki rozwoju cech woli i charakteru ucznia takich jak: wytrwałość w dążeniu do celu, wiara we własne siły, odwaga, pilność, obowiązkowość, systematyczność, dokładność

stwarza możliwość rozwoju inicjatywy, pomysłowości i uzdolnień twórczych ucznia (zostawia swobodę działania)

wzbogaca życie emocjonalne (radość z wykonanego dzieła)

jest środkiem kształcenia świadomej dyscypliny

wdraża do samokontroli i samooceny

Rodzaje prac domowych w zależności od tego, jakie zadania będą w nich dominować (wg Okonia)

prace domowe których celem jest opanowanie nowego materiału

utrwalenie przyswojonego materiału

kształtowanie umiejętności i nawyków

rozwijanie samodzielności w myśleniu i działaniu

Rodzaje prac domowych w zależności od przedmiotu i sposobu wykonania prac. (Wg Zborowskiego)

praca ucznia z książką

prace pisemne

obserwacje i wywiady

doświadczenia

prace techniczne

gromadzenie zbiorów

50.Scharakteryzuj wycieczkę jako formę organizacyjną kształcenia.

Funkcja dydaktyczna wycieczki sprowadza się do bezpośredniego zaznajamiania uczniów z określonymi rzeczami,często w ich naturalnym środowisku ze zjawiskami i procesami przyrodniczymi, technicznymi , społecznymi i kulturowymi pod katem wczesniej ustalonych celów pedagogicznych.Jej skuteczność zalezy od jej prac przygotowawczych ,zadam,które poszczególni uczniowie lub ich grupy mają wykonac,a by następne wyniki swej pracy mogli przedstawic na lekcji calej klasie. Wycieczka stanowi integralny składnik procesu nauczania-uczenia się.Dobrze przygotowana i prowadzona wycieczka sprzyja nie tylko osiągnięciu zaplanowanych celów dydaktycznych lecz również wychowawczych ,zwłaszcza umocnień więzi łączących dzieci i młodzież ,lepszemu poznaniu uczniów.

51. Jakie znasz rodzaje planów dydaktycznych?

W obrębie szkolnictwa polskiego spotykamy się z trzema rodzajami planowania w zależności od tego, kto je realizuje:

- planowanie rozwoju szkolnictwa- planowanie na szczeblu gminy, regionu kraju, może być roczne lub perspektywiczne;

- planowanie pracy szkoły- wchodzi w zakres obowiązków dyrektora i jego zastępców, może być roczne lub perspektywiczne;

- planowanie nauczania- uczenia- należy do obowiązków nauczyciela, obejmuje przedmioty prowadzone prze niego, opiera się na planach pracy szkoły, koncentruje się na zmienianiu osobowości dzieci i młodzieży pod wpływem danego przedmiotu nauczania, grupy przedmiotów czy cyklu kształcenia.

Okoń wyróżnia 3 typy planowania: roczne (plan roczny zwany też rozkładem materiału), okresowe i codzienne;

Kupisiewicz wyróżnia: roczny plan nauczania (jego najmniejszym elementem jest grupa tematyczna); plan okresowy (jego najmniejszym elementem jest jednostka tematyczna) i plan pojedynczej klasy (jego najmniejszym elementem jest lekcja)

Plan roczny

- podstawę opracowania stanowi program przedmiotu, zawartym w programie hasłom nadaje się bardziej szczegółowy charakter, uwzględniając warunki pracy w klasie np. stopień zaawansowania dzieci w nauce, dostępne środki dydaktyczne, przewidywane wycieczki, ilość lekcji przeznaczonych na powtórki;

- plany wpisuje się zazwyczaj na początku roku szkolnego do dziennika danej klasy na cały rok lub okresowo w wyznaczonych przez szkołę terminach

- opracowanie dobrego planu rocznego wymaga znajomości celów kształcenia ogólnego oraz podstawowych zagadnień dydaktyki ogólnej i szczegółowej oraz metodyki nauczania danego przedmiotu;

- niezbędnym warunkiem jest znajomość programu nauczania danego przedmiotu (celów materiałów)

- ważna jest także znajomość samych uczniów ( wyodrębnienie z całości grup uczniów czy poszczególnych jednostek), zorientowanie się czy np. mamy do czynienia z dobrą czy średnią klasą, tworzy się dodatkowe prace dla najzdolniejszych uczniów.

Plan okresowy

- eksponuje się tematy poszczególnych lekcji

- plany te wyznaczają konkretne i szczegółowe zadania dydaktyczne, poza tym pozwalają uwzględnić zmiany wynikające np. z szybszej lub opóźnionej realizacji wcześniejszych haseł programu;

- takie plany są więc bardziej konkretnym rozwinięciem planu rocznego, stanowią też podstawę racjonalnego, bo aktualizowanego okresowo planowania pojedynczych lekcji;

- szczegółowy rozkład materiału nauczania na każdy okres;

- praca w każdym okresie ma podobny rytm, opracowanie planu, jego realizacja ( opracowanie nowego materiału i utrwalenie go+ systematyczna kontrola). Nauczyciele opracowują rozkład materiału nauczania, który jest podstawowym składnikiem planu okresowego. Rozkład materiału opracowuje nauczyciel przed każdym okresem. Podstawę opracowania stanowią te same elementy, które grały główną rolę w planie rocznym: wiedza dydaktyczna, nauczyciele, dobra znajomość celów i treści nauczania danego przedmiotu, metoda i organizacja nauczania, podręczniki inne środki dydaktyczne, uczniowie, ich poziom w danym przedmiocie. Podstawowe przesłanki do rozkładu materiału czerpie nauczyciel z analizy wyników okresu poprzedniego.

Plan codzienny (plan pojedynczych lekcji)

- zewnętrznym wyrazem tego rodzaju planowania są plany i konspekty lekcji;

- plan lekcji obejmuje zazwyczaj trzy punkty:

* temat

* założone do realizacji cele dydaktyczne i wychowawcze (jakie czynności mają uczniowie wykonywać)

* porządek (tok) lekcji, na który składają się czynności przygotowawcze (sprawdzanie obecności, kontrola pracy, domowej), czynności podstawowe, czynności końcowe (utrwalanie materiału, zadanie pracy domowej)

- konspekt jest szczególnym rozwinięciem planu lekcji, obejmuje on zazwyczaj: temat, cele, zadania lekcji, jej porządek, wraz z rozbiciem na etapy, temat pracy domowej, przewidywane pytania nauczyciela i uczniów, zamieszcza się także tutaj rejestr metod i środków dydaktycznych, które mają zostać zastosowane w czasie lekcji

- by lekcję uznać za dobrze przygotowaną, nauczyciel musi dobrze rozumieć materiał, który chce przekazać uczniom, prezentowane informacje powinny wykraczać poza zakres materiału zawartego w podręczniku, budowa, typ lekcji powinna być przez nauczyciela

dobrze przemyślana, musi on dobrać odpowiednie metody, formy organizacyjne i środki dydaktyczne, a także przygotować wcześniej sprzęt, który ma zamiar użyć na lekcji (telewizor, rzutnik, układ słów)

- konsekwentne wykorzystywanie każdej minuty na lekcji

- aby nauczyciel nie popadł w rutynę, powinien umiejętnie planować codzienną pracę (element twórczy, nauczyciel rozwija własne myślenie, inicjatywę i pomysłowość)

- planowanie codziennej pracy polega na przygotowaniu się do lekcji (przygotowanie rzeczowe i metodyczne):

* przygotowanie rzeczowe- nagromadzenie, uzupełnianie, uporządkowanie lub odświeżenie wiedzy nauczyciela oraz przygotowanie odpowiednich materiałów i pomocy szkolnych

* przygotowanie metodyczne- powiązanie lekcji z lekcjami poprzednimi i następnymi, zaplanowanie jej budowy, sposobów opracowania tematów lekcji, zaciekawienia najważniejszymi problemami, powiązanie z praktyką, utrwalenie wiadomości i sprawności, zaplanowanie pracy domowej.

Kontrola wykonania planu- dobry plan stanowi rzeczywistą normę dla nauczyciela, reguluje jego pracę. Kontrolę stałą wykonywania planu przeprowadza dyrektor szkoły, robi to jednak rzadko, decydującą rolę odgrywa tutaj samokontrola nauczyciela:

- kontrola ilościowa- dot. tempa pracy, wyczerpania przewidzianego w planie materiału, frekwencja uczniów, obecność nauczyciela na lekcjach;

- kontrola jakościowa- dot. stopnia opanowania przez ucznia materiału, umiejętności i nawyków, rozwoju ich zdolności poznawczych, przekonań i postaw.

52. Czym są i jakie znasz rodzaje niepowodzeń szkolnych?

- czynniki społeczno-ekonomiczne niepowodzeń szkolnych: bieda, brak dostępu do podręczników, pomocy naukowych, niski poziom wykształcenia rodziców, brak świadomości, nieodpowiednie środowisko, w którym dziecko się wychowuje

- czynniki biopsychiczne niepowodzeń szkolnych: różnice w rozwoju umysłowym rówieśników, różnice w warunkach środowiskowych, różnice między uzdolnieniami i zamiłowaniu poszczególnych uczniów w tym samym wieku, zła warunki życia, nadmierne obciążanie uczniów obowiązkami, zaburzenia i braki w funkcjonowaniu procesów poznawczych.

- czynniki dydaktyczne

53. Omów czynniki społeczno-ekonomiczne niepowodzeń szkolnych.

Odsiew szkolny- zjawisko przerwania nauki szkolnej prze ukończeniem szkoły. Zasięg tego zjawiska jest stosunkowo duży. Dodajmy do tego, że szkoła podstawowa jest obowiązkowa co ogranicza rozmiary odsiewu do pewnego stopnia. Zacznie większy jest on w szkołach średnich, ogólnokształcących i zawodowych, a tym bardziej w szkołach dla osób pracujących. Społeczne skutki odsiewu na terenie szkoły podstawowej jest nader niebezpieczny. Należy do nich stale powiększanie się liczby ludzi niewykwalifikowanych, nieprzystosowanych do życia w nowoczesnym społeczeństwie. Ludzie Ci mając mniejsze szanse we współzawodnictwie z innymi, bardzo często się wykolejają i łatwo wpadają w kolizje z normami życia społecznego. Część tej „odsianej” młodzieży dostaje pracę zarobkową i nawet osiąga niezłe zarobki, ale skutki społecznego zjawiska są niemniej pożądane niż sam odsiew. M. in. podważa się w ten sposób rolę szkoły i znaczenie wykształcenia co dla całokształtu życia społecznego jest równie groźne jak samo niepowodzenie dla szkoły.

54. Omów czynniki biopsychiczne niepowodzeń szkolnych.

Przyczyny biopsychiczne.

Inni badacze np. M Grzywak - Kaczyńska i J.Pieter w Polsce, C. Bort e Anglii, H. Hiebseh i E Schmidt - Kolmer w NRJD oraz A le Gall we Francji, nie negując wpływu uwarunkowań społ- ekonom. Na postępy uczniów w nauce, badali zależność pomiędzy poziomem rozwoju umysłowego dzieci a ich powodzeniem czy też niepowodzeniem w szkole.

Już w latach 20 brytyjski badacz C. Burt wykazał znaczne różnice w rozwoju umysłowym między dziećmi w tym samym wieku z różnych środowisk społecznych. - Wpływ inteligencji na losy szkolne uczniów wykazała na podstawie przeprowadzonych przez siebie badań M. Grzywak - Kaczyńska. Jednym z podstawowych źródeł niepowodzeń szkolnych są jej zdaniem różnice między uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów w tym samym wieku.. Poziom pracy dydaktyczno -wychowawczej, obliczony w zasadzie na uczniów o przeciętnych zdolnościach, jest bowiem dla jednych zbyt niski, dla drugich z kolei zbyt wysoki. Wskutek tych rozbieżności powstaje szereg konfliktów między dzieckiem i szkołą. W ich wyniku niektórzy uczniowie wykazują różnorakie zaburzenia w zachowaniu się, np. kłamią, wagarują, stają się aroganccy wobec nauczycieli itd. Zaburzenia w zachowaniu się dziecka powoduje nie tyle brak zdolności, ile raczej niepowodzenie szkolne. Przyczyną tego niepowodzenia jest zazwyczaj inny rodzaj zdolności dziecka niż ten, którego wymaga szkoła. Jest ono również skutkiem takich niesprzyjających czynników, jak np. wady fizyczne, złe warunki życia, różnorakie zaburzenia nerwowe itp., - H. Hiebseh - pisze on, że o powodzeniu lub niepowodzeniu szkolnym decydują w głównej mierze warunki rodzinne, które wpływają na pobudzenie, lub hamowanie analityczno - syntetycznej działalności układu nerwowego. Wielu badaczy zwraca uwagę na doniosły wpływ na postępy uczniów w nauce pewnych cech charakteru, oraz czynników o zabarwieniu emocjonalnym takich jak pochwały i nagany. - Źródłem braku postępów w nauce - zdaniem M. i Tramera, badacza szwajcarskiego - są występujące u dzieci zaburzenia nerwicowe.

55. Omów czynniki pedagogiczne niepowodzeń szkolnych.

Czynniki pedagogiczne niepowodzeń szkolnych dzielimy na względnie niezależne i zależne od nauczyciela. Do względnie zależnych należą: błędy metodyczne popełniane przez nauczyciela w czasie lekcji, niedostateczna znajomość uczniów, brak ze strony szkoły opieki dla uczniów opóźnionych w nauce. Niedoskonałe programy nauczania i podręczniki szkolne zaliczamy do tych przyczyn niepowodzeń szkolnych, które mają charakter pedagogiczny, a zarazem są od nauczyciela względnie niezależne.

56. Przedstaw sposoby zapobiegania niepowodzeniom szkolnym

Do podstawowych środków dydaktycznych pomagających zwalczać i zapobiegać niepowodzeniom szkolnym zalicza się:

- profilaktykę pedagogiczną w tym nauczanie problemowe i grupowe. Wyniki procesu nauczania i wychowania zależą w dużej mierze od stosowanych przez nauczycieli form i metod pracy dydaktyczno-wychowawczych. Do form i metod należy nauczanie problemowe. Praca uczniów na lekcji w kilkunastoosobowych grupach nad określonymi problemami o charakterze praktycznym lub teoretycznym powoduje wzrost zainteresowania nauką, wdraża ich do wspólnego rozwiązywania trudności, stwarza liczne okazje do wymiany poglądów, wyrabia krytyczne myślenie, uczy racjonalnych metod planowania i organizacji wysiłków. Dlatego też nauczanie problemowe w grupach stanowi jeden najważniejszych warunków skuteczności walki z niepowodzeniami szkolnymi i z tego powodu na to by uczynić je podstawową formą pracy nauczyciela na lekcji.

57. Na czym polega diagnoza i terapia pedagogiczna?

Podstawą diagnozy pedagogicznej są indywidualne rozmowy nauczyciela z uczniem i jego rodzicami, obserwacja uczniów, wywiady środowiskowe, badania testowe, oraz organizowanie zebrań nauczycieli co dwa, trzy tygodnie. Opiekun, który prowadzi dziennik obserwacji pedagogicznych w odniesieniu każdego wychowanka powinien pracować też z rodzicami, organizacjami młodzieżowymi i pozostałymi nauczycielami, aby poznać ich pozycję w rodzinie i warunki domowe. Nauczyciel powinien przeprowadzać kontrolę i ocenę wyników nauczania, aby możliwie szybko wykrywać u uczniów jakiekolwiek braki w zakresie opanowania treści programowych. Jedną z form diagnozy pedagogicznej są spotkania tzw. zebrania wszystkich nauczycieli pracujących z uczniami danej klasy. Zasadniczym celem zebrań rad klasowych jest możliwie wszechstronna analiza postępów w nauce oraz zachowania uczniów. Podstawę tej analizy stanowią spostrzeżenia nauczycieli, lekarza szkolnego, rodziców itp. o poszczególnych uczniach.

61. Określ warunki poprawności obserwacji oraz logiczne podstawy eksperymentu.

Warunki poprawności obserwacji

Obserwacja bez względu na jej rodzaj jest wartościowa, gdy spełnia stawiane jej warunki metodologiczne.

C e l o w o ś ć, czyli jasno określony cel, zakres obserwacji;

P l a n o w o ś ć, czyli bez chaosu, zgodnie z ustalonym planem badań, jasno określone czas, miejsce obserwacji, sposób gromadzenia faktów;

S e l e k t y w n o ś ć, czyli wybiórczość obserwowanych zjawisk z uwzględnieniem pewnych priorytetów;

D o k ł a d n o ś ć, czyli rzetelność postrzegania, odnotowywania i interpretacji zjawiska; wierna wyczerpująca i wnikliwa

O b i e k t y w n o ś ć, czyli obserwacja tego co jest przedmiotem badań bez subiektywnych nastawień i oczekiwań obserwatora; rozdzielenie fazy postrzegania i gromadzenia z interpretacją.

Najważniejsze nie ingerować w badaną rzeczywistość.

Spełnienie tych warunków pozwala nazwać prowadzoną obserwację naukową i umożliwia:

Bezpośrednie zachowania obserwowanych w naturalnych warunkach;

Gwarantuje zebranie wiarygodnego materiału badawczego;

Ułatwia sformułowanie hipotezy roboczej

Umożliwia sprawdzenie twierdzeń uzyskanych innymi metodami badawczymi;

Pozwala zdo0być inne informacje niedostępne podczas badań innymi metodami;

Logiczne podstawy eksperymentu

Eksperyment jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości (wychowawczej), polegającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem.

W eksperymencie laboratoryjnym istnieją proste możliwości izolowania zmiennej niezależnej i tym samym łatwe jest obserwowanie skutków jej dział łania. Natomiast w eksperymencie naturalnym badany czynnik działa równocześnie z innymi zmiennymi danego procesu i w istocie nie jest wcale w ścisłym tego słowa znaczeniu izolowany, mamy jednak obserwować jego działano Jak to czynić? Sposobów wykrywania działań zmiennej niezależnej dostarczaj ogólna metodologia nauk.

J. S. Mili jest właśnie tym metodologiem, na którego powołujemy się przy omawianiu warunków badania eksperymentalnego. On bowiem sformułował w sposób czytelny ogólne metody wykrywania związków przyczynowo-skutkowych.

U podstaw całego pomysłu metodologicznego leży Millowska koncepcji przyczynowości. J. S. Mili uważał, i słusznie, że „gdybyśmy mogli wyznacz, jakie przyczyny dokładnie wywołują dane skutki i jakie skutki wypływaj z danych przyczyn, moglibyśmy potencjalnie znać cały bieg zjawisk". Ta znajomość wystarczy do formułowania praw przyczynowych. Jest to możliwe dlatego, że według Milla przyczyna jest poprzednikiem samotniczym lub poprzednikiem uwikłanym w zespół warunków, a proponowane przez niego metody są po prostu sposobami wydobywania tej siły sprawczej z całego jej uwikłania sytuacyjnego.

J. S. Milł sformułował pięć metod, które nazwał kanonami, stąd całą jego teorię indukcji nazywa się kanoniką.

64. Przedstaw rozumienie takich pojęć jak uczenie, kształcenie, motywacja, postawy, intuicja, zdolności.

UCZENIE - to zdobywanie przez podmiot uczący wiadomości, umiejętności i nawyków w sposób bezpośredniego lub pośredniego poznania rzeczywistości.

Uczenie się - względnie trwała zmiana możliwości reagowania, zdobyta na bazie ćwiczeń (wzmocnień)

*Rodzaje uczenia się :

warunkowanie klasyczne

metoda prób i błędów

poprzez rozwiązywanie problemów

uczenie się przez wgląd

Uczenie się to proces w, toku którego na podstawie spostrzegania, ćwiczenia i doświadczania powstają u człowieka nowe formy zachowania (działania) lub ulęgają zmianie formy wcześniej nabyte.

KSZTAŁCENIE - to planowa i systematyczna praca nauczyciela z uczniami mającą na celu wywołanie u uczniów pożądanych i trwałych zmian w ich postępowaniu dyspozycjach i całej osobowości. Zmiany te powstają pod wpływem: uczenia się, przyswajania wiadomości, przeżywania i działania.

MOTYWACJA - stan gotowości człowieka do podjęcia określonego działania, to wzbudzony potrzebą zespół procesów psychicznych i fizjologicznych określający podłoże ludzkich zachowań i ich zmian.

Motywacja określana jest jako ogół motywów występujących aktualnie u danej jednostki (Okoń 1984, s.246). Motyw można traktować jako stan emocjonalny wpływający na kształtowanie się aspiracji i oddziałujących, za ich pośrednictwem, na zachowanie się (Skorny1980).

POSTAWY - uwewnętrzniona przez jednostkę, wyuczona skłonność (akt woli przejawiający się w czynach) do reagowania w społecznie określony sposób, szczególnie przez podejmowanie określonych działań w odpowiedzi na oczekiwania społeczne.

INTUICJA - (z łac. intuitio - wejrzenie) - proces myślowy polegający na szybkim dopasowaniu danej sytuacji, problemu, zagadnienia do znanych już szablonów i zależności. Objawia się w postaci nagłego przebłysku myślowego, w którym dostrzega się myśl, rozwiązanie problemu lub odpowiedź na nurtujące pytanie. Często mylona jest z przeczuciem o podłożu emocjonalnym. Natura intuicji wynika z tego, że jest ona procesem podświadomym, którego nie można kontrolować, można jedynie dopuszczać lub odrzucać podawane przez intuicję rozwiązania. Jest ona procesem bardziej kreatywnym i działającym na wyższym poziomie abstrakcji w porównaniu do myślenia logicznego.

ZDOLNOŚCI - wrodzone predyspozycje do pełnienia jakiś zadań

65. Co rozumiesz pod pojęciem problemu oraz jakie warunki powinna spełniać sytuacja problemowa?

Pojęcie problemu nie jest jednoznacznie określone. Różne definicje problemów:

problem - jest sytuacją trudną lub trudnością, która powstaje w trakcie działalności ludzkiej. Pojęcie to jest jednak zbyt obszerne, gdyż nie każda trudność jest problemem.problem - jest sytuacją nową dla podmiotu; problem powstaje gdy człowiek spotyka się z sytuacją po raz pierwszy. Nawet najbardziej zawiły problem staje się po jego rozwiązaniu zadaniem wykonywanym nawykowo. Ale nie wszystkie sytuacje nowe są problemami.problem - jest sytuacją niepewną, sytuacją zawierającą niepewność, nieokreśloność. W sytuacji takiej brakuje informacji, które pozwoliłyby osiągnąć cel, zawiera ona różne niewiadome. Tylko niektóre sytuacje niepewne są problemami.„Właściwa” definicja problemuProblem jest rodzajem zadania (sytuacji) którego podmiot nie może rozwiązać za pomocą posiadanego zasobu wiedzy. Rozwiązanie jego jest możliwe dzięki czynności myślenia produktywnego, która prowadzi do wzbogacenia wiedzy podmiotu. Problemy mają charakter podmiotowy, są zadaniami wymagającymi myślenia produktywnego.

66. Scharakteryzuj fazę dostrzegania problemów.

Faza dostrzegania problemów ma duże znaczenie w myśleniu człowieka. Szkoła nie uczy samodzielnego odkrywania problemów. W sytuacji problemowej rodzą się motywy do jego rozwiązania - są to wewnętrzne napięcia od których zależy kierunek aktywności i możliwości organizmu. Mamy dwa rodzaje motywów:

motyw który nie wiąże się bezpośrednio z samym problemem - nie jest wywołany przez sytuację problemową motyw którym jest sam problem, wywołuje on stan wewnętrznego napięciaPo odkryciu problemu pojawiają się motywy:ciekawość poznawcza - pobudza do poszukiwania końcowego rozwiązaniaprzyjemność związana z samym procesem rozwiązywania problemówWystępują różne stopnie motywacji, w zależności od tego czy rozwiązanie problemu zaspokaja potrzeby biologiczne i społeczne, czy również sam problem jest źródłem przyjemności.Prawo motywacji Bircha - przy średniej motywacji do rozwiązywania problemów podmiot osiąga najlepsze wyniki, motywacja zbyt słaba lub zbyt silna powoduje zmniejszenie skuteczności procesu myślenia.

67. Określ czynniki utrudniające dostrzeganie problemów.Trzy czynniki:zasada stałości (J. Asher) - człowiek żyje w otoczeniu, które posiada określoną stałość. Spostrzega on przedmioty, osoby i zjawiska jako całości posiadające trwałą i jasną strukturę. Stałość widzenia sytuacji, powstała w toku uczenia się i zdobywania doświadczenia, przeszkadza w samodzielnym stawianiu problemów.brak nastawienia badawczego podmiotu - brak gotowości do poszukiwania problemów wynika on z faktu, iż w procesie nauczania młodzież otrzymuje gotowe problemy, nie musi sama ich odkrywać.niski poziom zdolności intelektualnych - wrażliwość na problemy (Guilford), czyli zdolność, względnie trwała właściwość osobowości, która decyduje o przebiegu fazy dostrzegania problemów.Trzy rodzaje wrażliwości na problemy:wrażliwość na problemy figuralne - materiał obrazowywrażliwość na problemy symboliczne - umowne znakiwrażliwość na problemy semantyczne - układy pojęć i sądów

68. Scharakteryzuj fazę analizy danych początkowych.Głównym celem analizy danych początkowych jest ułożenie trzech list:1.listy danych istotnych - ważnych2.listy danych zbędnych - dodatkowych3.listy danych brakującychKryterium wyodrębniania list jest cel oraz stawiane wymagania. Często w sytuacji początkowej dane istotne są zamaskowane. W wykryciu takich informacji i uzupełnieniu ich luk dużą rolę odgrywają czynności interpolacyjne i ekstrapolacyjne. czynności interpolacyjne - polegająna wypełnianiu luk i przerw w bezpośrednio dostępnych danych.czynności ekstrapolacyjne - umożliwiają odkrycie brakującego zakończenia układu informacji. Przeszkodą w analizie danych początkowych jest fiksacja funkcjonalna (sztywność funkcji) - jest to tendencja która utrudnia wykorzystanie przedmiotów w nowych funkcjach np. gazeta jako źródło informacji, może być również packą na muchy. Analiza danych początkowych polega na wyodrębnieniu list danych ważnych dla problemu, list danych zbędnych oraz list danych brakujących. W procesie tym człowiek może popełnić różne błędy, które powstają wtedy, gdy w strukturze problemu występują zamaskowane dane i gdy działa silna fiksacja funkcjonalna.69. Omów charakterystyczne elementy fazy wytwarzania pomysłów rozwiązania.Dzięki produktywnemu myśleniu podmiot wytwarza nowe informacje, zwane pomysłami, które wzbogacają zasób jego wiedzy, sprowadzają sytuację problemową do nie problemowej.Wytwarzanie pomysłów jako proces myślenia - w każdym procesie myślenia biorą udział trzy rzeczy:1.dane-materiał myślowy2.operacje - poddawanie myślowej obróbce3.metody myślenia - kolejność i sposób wykonywania operacjiZ tych trzech elementów tworzone są trzy listy: lista danych, lista operacji umysłowych, lista metod myślenia. Lista danych zawiera materiał myślowy, w toku myślenia włączone są do niej nowe informacje oraz odrzucane fakty nieważne. Lista operacji umysłowych zawiera zbiór operacji, dzięki którym można dokonać kombinacji i przekształcenia danych z listy danych. Lista metod myślenia zawiera istotne dla problemu metody, reguły, zasady i strategie decydujące o doborze danych z listy i o kolejności operacji umysłowych.Wytwarzanie pomysłów jako proces heurystycznyMetody regulujące przebieg procesu produktywnego nazywamy metodami heurystycznymi (umiejętność dokonywania odkryć). Są to wszelkie reguły, zasady, strategie, tricki i intuicje które regulują przebieg procesu produktywnego ale nie gwarantują osiągnięcia planowanego wyniku - są metodami zawodnymi. Są niepełnie określone, czyli dopuszczają dużą swobodę poszukiwań. Przeciwieństwem metod heurystycznych są metody algorytmiczne. Algorytmy są niezawodnym przepisem określającym jaki skończony ciąg operacji trzeba wykonać by rozwiązać wszystkie zadania danej klasy. Trzy cechy algorytmów: są niezawodne, dobrze określone, masowe. Ogólne metody heurystyczne, zwane niespecyficznymi można stosować we wszystkich lub prawie wszystkich sytuacjach problemowych. Reguły:1.pracuj od początku do końca, przekształcając sytuację początkową staraj się osiągnąć pożądaną sytuację końcową

2.pracuj od końca do początku, odkryłeś sytuację końcową , przekształć ją aby dojść do sytuacji początkowej

3.zaczynaj pracę myślową od tworzenia najprostszych kombinacji i gdy nie dadzą rozwiązania przechodź do kombinacji bardziej złożonych

5.próby i błędy myślowe - operacje wykonuje się przez kombinowanie danych w sposób względnie losowy.

Heurystyka pozwala uniknąć dwóch błędów dydaktycznych: błędu optymistów i błędu pesymistów.

Wytwarzanie pomysłów jako proces zdolny do samoregulacji - zjawisko olśnienia - zwane wpadaniem na pomysł lub wglądem. W pewnym momencie procesu myślenia człowiek nagle odkrywa poszukiwaną hipotezę czy wysuwa pomysł techniczny. Trzy cechy olśnienia:

1.nagłe odkrycie nowej informacji następuje często w przerwie między etapami myślenia

2.olśnienie nie zawsze prowadzi do rozwiązania

3.częstość występowania olśnienia zależy od rodzaju problemu i różnic indywidualnych.

Cechą procesu produktywnego kierowanego przez metody heurystyczne jest jego zdolność do samoregulacji - autonomiczność procesu. Przejawia się ona we względnej niezależności procesu od sytuacji zewnętrznej oraz tym, że myślenie produktywne może być też niezależne od świadomości, czyli przebiegać nieświadomie.

Pomysł jako wynik procesu wytwarzania. Liczba pomysłów wysnutych przez ludzi nie zmienia się w czasie, zarówno w początkowym jak i końcowym etapie pracy. Liczba ta jest identyczna - prawo Guilforda. Relacje między liczbą pomysłów rozwiązania i czasem są wyraźnie odmienne, od relacji zachodzących między czasem a liczbą odpowiedzi w zadaniach pamięciowych. W zadaniach problemowych wysuwanie pomysłów polega na kombinowaniu czyli przetwarzaniu informacji pamięciowych. Guilford sformułował również prawo, zgodnie z którym oryginalność pomysłów w zasadzie wzrasta z upływem czasu; pomysły późniejsze są bardziej oryginalne niż wcześniejsze. W związku z tym nie należy przerywać zbyt wcześnie procesu produktywnego, zadowalając się pierwszymi, często bardzo banalnymi i nieużytecznymi pomysłami.

70. Działania podejmowane w fazie weryfikacji oraz metody w sytuacjach pewnych i niepewnych.

- Po sformułowaniu jednego lub więcej pomysłów rozwiązania człowiek musi ocenić ich wartość. Ocena ta odbywa się w fazie weryfikacji. Faza ta, zwana również etapem myślenia krytycznego, logicznego lub analitycznego ma wiele cech specyficznych, które wyraźnie odróżniają je od faz poprzednich. Ocena pomysłów może być regulowana zarówno przez niezawodne metody algorytmiczne, jak i prze zawodne metody heurystyczne. W sytuacjach prostszych, mniej skomplikowanych ludzie często weryfikują pomysły posługując się różnego rodzaju algorytmami. W sytuacjach bardziej złożonych, w których należy ocenić pomysły literackie, konstrukcyjne czy też naukowe, proces weryfikacji jest kierowany przez zawodne i mniej określone metody heurystyczne. Weryfikacja zachodzi w systemie myślenia zwanym ewaluatorem pomysłów, który na charakter algorytmiczno-heurystyczny. W zasadzie weryfikacja pomysłów jest łatwiejsza niż ich wytwarzanie. Zasadniczym celem fazy weryfikacji jest odpowiedź na pytanie, która ze sformułowanych hipotez jest prawdziwa. Początkowo hipotezy są sądami mało prawdopodobnymi, tymczasowymi. Jednak w miarę dopływu informacji prawdopodobieństwo, iż są one prawdziwe albo wzrasta, albo maleje.

- Proces weryfikacji polega na stopniowej zmianie prawdopodobieństwa subiektywnego hipotez pod wpływem otrzymywanych kolejno informacji. W procesie tym prawdopodobieństwo jednej hipotezy wzrasta, a prawdopodobieństwo pozostałych hipotez maleje.

- prawdopodobieństwo subiektywne- stopień pewności, że sąd jest prawdziwy. Prawdopodobieństwo to ma charakter subiektywny dlatego, że nie odnosi się ono do stanu rzeczy, lecz do sądu o nim.

- metody (skale), za pomocą których ludzie określają stopień prawdopodobieństwa hipotez, czyli za pomocą których mierzą oni stan psychiczny pewności-niepewności.:* skala porządkowa- pozwala określić stopień prawdopodobieństwa bez operowania liczbami; posługując się nią można stwierdzić, że coś jest bardziej prawdopodobne od czegoś innego. Nie można jednak powiedzieć dokładnie jak duże są te różnice. Najczęściej składa się ona z 5 stopni: Nieprawdopodobna hipoteza, mało prawdopodobna hipoteza, średnio prawdopodobna hipoteza, bardzo prawdopodobna hipoteza, absolutnie pewna hipoteza. Ta skala jest mało subtelna, ale okazuje się przydatna w sytuacjach skomplikowanych.

* skala liczbowa- pozwala jednoznacznie określić prawdopodobieństwo hipotezy. Najczęściej stopniami tej skali są procenty ( 0%- 100%). Punkt zerowy na skali wskazuje, że hipoteza jest nieprawdopodobna, czy jest fałszywa.

- Stopniowe zmiany prawdopodobieństwa sformułowanych hipotez zachodzą dzięki informacjom. Podział informacji ze względu na wartość:

* kategoryczne (pewne, rzeczowe)- mają dużą wartość, pozwalają one określić z prawdopodobieństwem 100%, która hipoteza jest prawdziwa, a która fałszywa. Taki charakter mają przesłanki logiczne, dane matematyczne, wiele faktów fizycznych. Inf. kategoryczne są doskonałe, idealne, jednak rzadko występują w życiu codziennym, w pracy zawodowej jednak często takie sytuacje występują w szkole. Stosowane metody : metoda jednej różnicy, metoda jednej zgodności, metoda zmian towarzyszących.

* niepewne( nierzetelne)- mało określone, mają mniejszą wartość w procesie weryfikacji; pozwalają jedynie częściowo zwiększyć prawdopodobieństwo hipotezy. Brak 100% prawdopodobieństwa. W życiu codziennym otrzymywanie takich danych jest regułą, a w szkole wyjątkiem.

71. Jakie znasz metody wspomagania uczniów w trakcie rozwiązywania problemów- indywidualne i zbiorowe.

Indywidualne

- technika wskazówek słownych- polega na kierowaniu procesem rozwiązywania problemów za pomocą różnorodnych wskazówek (pytań, poleceń, podpowiedzi itp.), które mają charakter heurystyczny. Opiera się ona założeniu, że myślenie jest procesem świadomym, który może być pobudzany i organizowany za pomocą wskazówek słownych, podawanych w sposób systematyczny przez nauczyciela. Wskazówki regulujące procesy myślenia są bądź ogólne, czyli niespecyficzne, bądź szczegółowe, czyli specyficzne. Wskazówki te kształcą u uczniów umiejętności samodzielnego dostrzegania problemów. Podając wskazówki słowne należy zachować dużą elastyczność i jednocześnie nie powinny zniechęcać ucznia do pracy. Jednak w tej metodzie bardziej aktywny jest nauczyciel niż uczeń, który postępuje zgodnie ze wskazówkami sformułowanymi przez nauczyciela.

- technika zadania pomocniczego. (zjawisko transferu)- zjawisko transferu polega na przenoszeniu do nowego zadania rozwiązań, czyli wyników, które zostały osiągnięte w czasie wykonywania zadań analogicznych, podobnych. Uchwycenie wspólnych cech zadania starego (Z₁) i nowego (Z₂) możliwe jest dzięki operacji uogólnienia. W wyniku tej operacji człowiek odkrywa, że oda zadania są pod pewnym względem jednorodne i włącza je do jednej klasy. Transfer ma fundamentalne znaczenie w przystosowaniu się człowieka do ciągle zmieniających się warunków. Stosując technikę zadania pomocniczego najpierw dajemy uczniowi zadanie podstawowe. Gdy nie może go rozwiązać formułujemy następne zadanie pomocnicze, które powinno być łatwiejsze. Po rozwiązaniu tego ostatniego uczeń może przenieść metodę rozwiązywania zadania pomocniczego do zadania podstawowego (czyli dokonuje transferu wiedzy). Ta technika jest najbardziej skuteczna, gdy człowiek otrzymuje zadanie pomocnicze dopiero po dokonaniu dokładnej analizy zadania podstawowego. Dawanie podpowiedzi zbyt wcześnie lub zbyt późno utrudnia wystąpienie transferu wiedzy. Zadanie pomocnicze musi być podobne do zadania podstawowego, musi być łatwiejsze oraz rozwiązywanie zadania pomocniczego powinno wymagać pełnego wysiłku umysłowego. Stosują tę metodę uczymy młodzież jak należy wykorzystywać uprzednio zdobytą wiedzę. Trudność tej metody to umiejętność dobrego sformułowania zadania pomocniczego.

- technika stymulacji pytań ucznia- właściwe zadawanie pytań ułatwia człowiekowi analizę sytuacje problemowej, sterując proces poszukiwania informacji niezbędnej w fazie weryfikacji hipotezy. Niepowodzenie w formułowaniu pytań o cel, który trzeba osiągnąć, o brakujące dane początkowe czy o skuteczności dostępnych metod, jest często przyczyną niepowodzenia w formułowaniu odpowiedzi. Zaletami tej techniką są m. in. : wzrost aktywności ucznia w procesie rozwiązywania problemów; kierunek poszukiwań nie ciąży na nauczycielu lecz wyznacza je sam uczeń; kształcąc umiejętność zadawania pytań zwiększamy skuteczność procesu rozwiązywania problemów; technika stymulacji pytań odgrywa szczególną rolę w prawidłowym przebiegu fazy analizy problemu i weryfikacji hipotez, jednak technika ta jest niedoceniana przez szkołę i nauczycieli.

- technika odraczania czynności rozwiązywania- z obserwacji wynika, że odroczenie na pewien czas czynności wykonywania zadań, wpływa często na skuteczniejsze i ekonomiczniejsze ich rozwiązywanie. Uczeń, który przystąpi do pracy zaraz po otrzymaniu zadania matematycznego, osiągnie prawdopodobnie gorsze wyniki niż ten, który odroczy na pewien czas okres czynności wykonawcze. Zabieg ten wywołuje szereg korzystnych zmian w strukturze myślenia. Po pierwsze, odroczenie rozwiązania zmniejsza sztywność myślenia, powoduje że człowiek zaczyna postępować bardziej giętko i elastycznie, lepiej przystosowuje metody swojej pracy do zmieniających się warunków. Odroczenie czynności zmniejsza krytycyzm myślenia, powoduje, że człowiek zaczyna wykonywać bardziej abstrakcyjne operacje. Skuteczność tej techniki zależy od optymalnego czasu odroczenia. Ani zbyt krótkie, ani zbyt długie powstrzymywanie się od pracy nie jest wskazane. Zbyt długie odraczanie zmniejsza motywację ucznia. Skuteczność tej techniki zależy również od umiejętności wykorzystania czasu odroczenia. Osoby, które w tym okresie zastanawiały się nad zadaniem i sprawami z nim związanymi osiągały większy sukces, niż osoby które w tym czasie skupiały uwagę na odległych czynnościach, np. robienie zakupów czy przewidywanie pogody. Czyli czekanie na rozpoczęcie pracy powinno być wypełnione refleksją zorientowaną na określony problem.

Grupowe- techniki grupowego rozwiązywania problemów.technika grup jednorodnych- dzieli się klasę na grupy 3-5 osobowe, w których każda rozwiązuje jednakowe problemy. Takie lekcje składają się z trzech etapów. W pierwszym z nich uczniowie pod kierunkiem nauczyciela formułują problem, następnie w etapie drugim, każda grupa próbuje ten problem rozwiązać. W grupach uczniowie analizują sytuację problemową, tworząc różnorakie hipotezy i sprawdzają ich wartość. Po ukończeniu pracy w grupach następuje etap integracji osiągnięć poszczególnych zespołów. Tutaj przedstawiciele grup zdają sprawozdanie z ich pracy, a uczniowie ustosunkowują się do tego i uzgadniają swoje poglądy. Następnie pod kierunkiem nauczyciela następuje uogólnienie otrzymanych wyników i wyciągnięcie ostatecznych wniosków. W grupie można wyróżnić trzy rodzaje porozumiewania się uczniów między sobą:

* struktura dialogowa- swobodna i obustronna dyskusja między uczniami- każdy z każdym

* struktura scentralizowana- tutaj jeden z członków pełni funkcję przewodniczącego i to przez niego inny uczeń może zadawać pytania innemu uczniowi

* struktura łańcuchowa- jednostronna wymiana myśli. Uczeń A może wysłać informację do ucznia B, ale ten ostatni nie może mu bezpośrednio odpowiedzieć.

- technika grup zróżnicowanych- trudniejsza niż w/w, ale bardziej obiecująca. Tutaj nauczyciel przydziela grupom różne zadania, które tworzą wspólną całość lub koncentrują się wokół wspólnego tematu. Po skończeniu pracy grup następuje faza integracji, w której przedmiotem dyskusji stają się wyniki osiągnięte przez każdą z grup. Uczniowie formułują ostateczne wyniki i tworzą szersze uogólnienia.

73 Omów czynniki warunkujące podejmowanie decyzji i krótko je opisz

(to jest to co przepisaliśmy, tak tez można odpowiedzieć na te pytanie)

EGZEMPLARYZM

Teorie opracował w latach 50 -tych naszego stulecia (niemiecki dydaktyk) M. Wagenschein, a spopularyzował ją Hans Schewerl. Zwolennicy tej teorii uważają, że konieczna jest rewolucja programu nauczania. Aby jednak uniknąć zubożenia obrazu świata odzwierciedlanego świadomości uczniów opracowano następujące sposoby nauczania.

Sytuacje pewne

Decyzyjna sytuacja pewna ma dość prostą strukturę. Dany jest w niej zbiór działań, w których każde prowadzi do jednego i tylko jednego wyniku. Problemy decyzyjne można podzielić na 3 rodzaje- zostały one wyróżnione przez K. Lewina.

Są to sytuacje „unikania-unikania” nazwa w tej książce ”dylematem pechowca”, sytuacje „dążenia -dążenia” określone dylematem szczęściarza i wreszcie sytuację „unikania-dążenia” określone „konfliktem użyteczności”.

Problem I „Dylemat pechowca”

Problem zwany „D.P” powstaje wtedy, gdy wszystkie działania prowadza do wyników o użyteczności negatywnej, czasem ten dylemat nazywa się „wyborem mniejszego” wiele niepowodzeń w sytuacji decyzyjnej wynika stąd, że ludzie bez namysłu wybierają dzieło o najmniejszej użyteczności negatywnej zamiast rozważyć możliwość wytworzenia działania bardziej korzystnego. Należy kształtować umiejętność poszukiwania nowych działań w „problemie Pechowca”, trzeba uświadomić im dzięki produktywnemu myśleniu można znaleźć takie poczynania, które zmieni „D.P” proste zadanie decyzyjne.

Problem II „Dylemat szczęściarza”

Powstaje wtedy, gdy wszystkie działania prowadza do wyników o podobnej użyteczności pozytywne.

Jak rozwiązać „D.Sz” Wydaje się, że dość rozsądnie jest ponowne zbadanie użyteczności każdego wyników, należy zebrać dodatkowe informacje o skutkach każdego działania.

Co jednak zrobić, gdy w świetle nowych informacji, wszelkie działania w dalszym ciągu posiadają identyczną użyteczność? W takim przypadku najrozsądniej jest zastosować technikę losowania. Należy wiec za pomocą monety, kostki do gry lub tablic, liczb losowych dokonać wyboru jednego działania. Wbrew pozorom takie losowanie jest bardzo użyteczne.

Problem III „ W obliczu konfliktu użyteczności”

Często zdarza się, ze wynik działania pod pewnymi względami jest pożądany, pod innymi względami zaś- wyraźnie niekorzystny. Taki np. palenie papierosów z jednej strony daje satysfakcje człowiekowi, drugiej jednak jest nieprzyjemnie, ponieważ pogarsza stan jego zdrowia- przykład sytuacji pewnej gdzie występuje.

Konflikt użyteczności- polega na tym ze jedne wyniki zawiera zarówno wartości pozytywne(+) jak i negatywne (-) chcąc w takich warunkach podejmować decyzję człowiek musi wziąć uwagę cechy korzystne i niekorzystne działania- jak to się mówi potocznie- zbilansować „plusy i minusy”. Nie zawsze wiedza człowieka pozwala podjąć racjonalne decyzje w sytuacji, w której zachodzi konflikt użyteczności. Rozwiązania problemu albo D.P albo D.Sz Podsumowując można stwierdzić, że w warunkach pewności mogą powstawać zasadnicze typy problemów. Ponieważ problemy te występują w życiu codziennym i w pracy zawodowej, nauczyciel powinien kształcić umiejętności racjonalnego rozwiązy

Sytuacja niepewna

Najczęściej ludzie podejmują decyzje w warunkach niepewności (ryzyka). Struktura sytuacji niepewnej jest bardzo złożona, danych jest, bowiem w niej kilka działań, z których każde prowadzi do więcej niż jednego wyniku. W literaturze naukowej opisano kilka reguł decyzji w sytuacji niepewnej, w której prawdopodobieństwo jest nieokreślone. Reguły te mają nie tylko wartość teoretyczną, lecz są one szeroko stosowane w różnych dziedzinach życia. A oto 3 najważniejsze z nich:

REGUŁA SKRAJNEGO ASEKURANTA, czyli MAKSYMIN

Reguła ta zaleca wybór działania, które jest najbardziej bezpieczne. Stosując ja należy znaleźć najgorszy, czyli minimalny wynik każdego działania, a następnie wybrać to poczynanie, którego, którego minimalna użyteczność jest największa, czyli które ma najlepszy, wśród najgorszych wyników. Mówiąc precyzyjnie reguła skrajnego asekuranta sugeruje wybór działania mającego maksymalny wynik minimalny. Stąd też jej nazwa - maksymin. Należy ja stosować przede wszystkim w sytuacjach, sytuacjach, których mamy do czynienia z rozumnym przeciwnikiem, który robi wszystko, abyśmy przegrali jak najwięcej. Zasada ta zabezpiecza najmniejsze straty i stąd płynie jej wartość.

REGUŁA OPTYMIZMU I PESYMIZMU

Reguła ta zaleca, aby brać pod uwagę zarówno najlepszy jak i najgorszy wynik każdego działania. Stopień, w jakim uwzględniamy oba te rezultaty, zależy od naszego poziomu optymizmu. Jeśli jesteśmy raczej optymistą większą wagę przywiązujemy do wyniku najlepszego, przeciwnie, gdy cechuje nas pesymizm, główny akcent kładziemy na wynik najgorszy. Stopień optymizmu mierzymy za pomocą współczynnika optymizmu, który jest liczbą zawarta między 0 a 1. Im wyższy współczynnik jesteśmy większymi optymistami

WO = 0 skrajny pesymizm

WO = 0,5 równowaga pesymizmu i optymizmu

WO = 1 skrajny optymizm

Reguła ta ma kilka zalet. Można dowolnie ustalić sobie stopień optymizmu. W zależności od wiedzy, doświadczenia i cech osobowości jest się albo optymistą albo pesymistą. Innymi słowy reguła ta uwzględnia indywidualne właściwości jednostki. Wadą jest to, że bierze pod uwagę jedynie dwa krańcowe wyniki działania, wymazując zupełnie pozostałe rezultaty. Mimo to w wielu sytuacjach stosowanie tej reguły jest rozsądne. Często stosuje się ją w ekonomii. Są również podstawy, aby przypuszczać, że w niektórych sytuacjach wychowawczych, mogłaby ona również spełniać ważną rolę.

REGULA RÓWNEJ SZANSY, czyli TRICK LAPLACE

---