Pedagogika ogólna - wykłady 2010/2011

Podręczniki

T. Hejnicka-Bezwińska, R. Leppert, Ewolucja „ogólności” w dyskursach

pedagogicznych, Bydgoszcz 2005,

T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Warszawa 2008,

S. Palka, Pedagogika w stanie tworzenia: kontynuacja, Kraków 2003.

R. Schulz, Wykłady z pedagogiki ogólnej, Toruń 2003 - 09 (3 tomy)

J. Gnitecki, Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, Poznań 2006,

M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 1999.

Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red), Pedagogika. Podręcznik akademicki.

Leksykon PWN Pedagogika, B. Milerski, B. Śliwerski;

B. Śliwerski, Pedagogika (3 tomy).

K. Ablewicz, Metodologiczne i teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej,

Kraków 2003

R. Głogowsk., Teoretyczna wiedza pedagogiczna w praktyce edukacyjnej,

Kraków 2004.

G. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdańsk 2003.

R. Leppert, Pedagogiczne peregrynacje. Studia i szkice o pedagogice ogólnej,

Toruń 2000.

S. Kunowski, Problematyka współczesnych systemów wychowawczych,

Kraków 2000.

J. Kostkiewicz, Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, Stalowa Wola 1997.

I. Definicja, cele i zadania pedagogiki ogólnej

1. Definicje i rozumienie pedagogiki ogólnej

A. Ujęcia pedagogiki ogólnej

- jako pedagogika teoretyczna: Antoni Dobrowolski, Stefan Kunowski,

Stanisław Palka.

- jako ogólna teoria wychowania: Zygmunt Mysłakowski, Józef Pieter,

Kazimierz Sośnicki,

- jako pedagogika filozoficzna: Kazimierz Sośnicki.

- jako pedagogika krytyczna: Sergiusz Hessen,

- jako dział pedagogiki (nauk o wychowaniu): B. Suchodolski.

- jako refleksja nad człowiekiem: Stanisław Wołoszyn.

- jako wprowadzenie do studiowania pedagogiki: Teresa Hejnicka-Bezwińska,

Roman Schulz.

- jako refleksja krytyczna: A. Folkierska, Lech Witkowski, Teresa Hejnicka-

Bezwińska, Sergiusz Hessen.

- jako metateoria pedagogiczna: Stanisław Palka.

- jako antropologia pedagogiczna: Roman Schulz.

- jako teoria kultury pedagogicznej: Andrzej Pluta.

- jako teoria nauk pedagogicznych: J. Gnitecki.

B. Definicja W. Okonia - Nowy słownik pedagogiczny

Pedagogika ogólna to dyscyplina naukowa zajmująca się podstawami wychowania, jego strukturą oraz metodologią badań i filozoficznymi podstawami edukacji, jak również analizą doktryn pedagogicznych.

- Doktryna to ogólnie uporządkowanych założeń, twierdzeń, poglądów i przekonań na temat określonej dziedziny wiedzy. W doktrynach znajdujemy różne twierdzenia nawiązujące do dorobku nauki, oraz wnioski wynikające z przyjmowanych założeń światopoglądowych, etycznych, czy moralnych. Dotyczą one przede wszystkim tego co i jak być powinno, czyli określają główne kierunki i cele do jakich należy dążyć oraz mówią jak należy postępować, aby te cele osiągnąć. Doktryny różnią się od teorii naukowych brakiem pełnego uzasadnienia całości przyjmowanych przesłanek i wyprowadzanych z nich wniosków. Opierają się na określonym światopoglądzie, a czasem nawet na doświadczeniach i autorytecie tworzących je ludzi, którzy dają w ten sposób wyraz własnym przekonaniom. Doktryna polityczna jest to wynikający z określonej ideologii oraz uporządkowany zbiór poglądów na życie polityczne danego społeczeństwa kładący główny nacisk na zagadnienia władzy i ustroju politycznego państwa. Musi ona zawierać praktyczne metody postępowania w celu realizacji tych poglądów w określonym czasie i miejscu. Jest instrumentalną wersją ideologii. Ma mniejszą niż ideologia podbudowę filozoficzną, ale za to bardziej wyrazisty związek z praktyka polityczną.

- Metodologia - to nauka o metodach, procedurach badawczych, logice wnioskowania, stosowanych w danej dyscyplinie naukowej. Zadaniem metodologii nauk jest opis i analiza reguł postępowania, jak też opis i analiza schematów wytworów różnych czynności badawczych. Metodologię można uprawiać jako naukę opisową, rejestrującą sposoby postępowania badawczego i opisującą je, a także jako naukę normatywną, odnoszącą te sposoby postępowania do pewnych standardów, służących do oceny ich skuteczności (por. Stefan Nowak, Metodologia badań społecznych 2008: 23-24). Natomiast metodologia nauk społecznych to „(...) ogólna metodyka badań i rzeczywistości społecznej, zawierająca dyrektywy badawcze, wynikające z przyjętego systemu teoretycznego, zasady doboru odpowiednich technik i metod oraz typów wnioskowania, zasady interpretacji zebranych danych, metody sprawdzania poprawności sformułowanych hipotez i jednoznaczności stawianych pytań, a także zasady ustanawiania relacji pomiędzy teorią społeczną, a praktyką badawczą. Metodologia zatem nadaje kierunek badaniom i umożliwia zweryfikowanie ich rezultatów” (Ryszard Podgórski, Metodologia badań socjologicznych 2007: 14).

C. Definicja J. Gniteckiego. Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej

Pedagogika ogólna jest uogólniona, i lokalna refleksją filozoficzną i naukową nad człowiekiem i jego wychowaniem, opartą na zróżnicowanych paradygmatach naukowych, zmierzającą do odkrywania i systematyzowania prawidłowości procesów wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka w stałym i zmiennym kontekście kulturowym oraz tworzenie ogólnej i szczególnej teorii edukacji.

- Pojęcie paradygmatu: wzorzec konkretnych badań, wzorzec racjonalności, wzór myślenia naukowego, ideał dyscypliny naukowej, wizja świata, perspektywa poznawcza.

Paradygmat to zbiór ogólnych i ostatecznych przesłanek w wyjaśnianiu jakiegoś obszaru rzeczywistości, przyjętych przez grono specjalistów danej dziedziny, a następnie upowszechniony i przyjęty przez określone zbiorowości użytkowników jako wzór myślenia i działania. (Z. Kwieciński)

D. „Leksykonalna”, „encyklopedyczna” definicja pedagogiki ogólnej

Wielka encyklopedia PWN, t. 29, s.428. Leksykon, PWN. Pedagogika

Pedagogika ogólna - dyscyplina pedagogiki zajmująca się jej podstawami teoretycznymi. Pedagogika ogólna stawia pytania o status pedagogiki i jej uwarunkowania filozoficzne i metodologiczne oraz powiązania z praktyką edukacyjną; bada swoistość i kontekst historyczny zjawisk, procesów, zdarzeń i faktów wychowawczych, zacieśniając w ten sposób swoje związki z historią wychowania poprzez wydobywanie na jaw podstawowych kategorii pedagogicznych; współczesna pedagogika ogólna zmierza więc ku wiedzy fundamentalnej, a badając stosowne metody poznawcze rzeczywistości wychowawczej zbliża się do stanu metapedagogiki, czyli wiedzy umożliwiającej opis i krytyczną analizę samych nauk pedagogicznych oraz ideologii, doktryn i systemów wychowawczych. W skład zagadnień pedagogiki ogólnej wchodzą następujące kompleksy tematyczne:

1) współczesne kierunki i ideologie pedagogiczne;

2) filozofia wychowania;

3) aksjologia wychowania;

4) metodologiczne przesłanki pedagogiki;

5) ontyczne podstawy wychowania i jego funkcje społeczne;

6) język pedagogiki i ustalenia terminologiczne;

7) tożsamość pedagogiki;

8) metateoria pedagogiki;

9) relacje pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną;

10) miejsce edukacji w kontekście przemian edukacyjnych.

1. System, system wychowania i ideologia.

System - jak podaje „Encyklopedia pedagogiczna” Pomykały, - to
zintegrowany układ sprężonych ze sobą i współdziałających elementów, których
funkcjonowanie ma zapewnić osiągnięcie zamierzonego celu, natomiast system wychowania to sprężony układ wszystkich instytucji, grup, organizacji i urządzeń, przez które wiedza naukowa, światopogląd, ideologia, systemy wartości, ideały, wzory osobowe docierają do społeczeństwa. Funkcjonuje on w określonym układzie życia społecznego, politycznego, gospodarczego i kulturowego, odzwierciedlając interesy narodu, ważnych społecznie jego części i dążenia do ukształtowania młodego pokolenia według przyjętych w wzorów. Do głównych cech systemu wychowania społeczeństwie należą: dynamizm, otwartość, ukierunkowanie na cele wychowania, samoorganizacja i złożoność. W podręczniku Pedagogika, t. 1, pod redakcją Z. Kwiecińskiego i B. Śliwerski omówione są takie współczesne prądy i kierunki pedagogiki, jak: pedagogika pozytywistyczna, kultury, personalistyczna, egzystencjalna, religii, Nowego Wychowania, waldorfska, pragmatyzmu, Marii Montessorii, Janusza Korczaka, krytyczna, Antyautorytarne, emancypacyjna, międzykulturowa, ekologiczna, negatywna, postmodernizmu i inne.

- Ideologia jest to powstała na bazie danej kultury wspólnota światopoglądów, u podstaw której tkwi świadome dążenie do realizacji określonego interesu klasowego lub grupowego albo narodowego. Mianem ideologii określa się każdy zbiór uporządkowanych poglądów - religijnych, politycznych, prawnych, przyrodniczych, artystycznych, filozoficznych - służących ludziom o tożsamych poglądach do objaśniania otaczającego ich świata. Społeczną funkcją ideologii jest artykulacja celów aktywności i dopuszczalnych sposobów ich osiągania oraz motywacja ich zasadności względami uznawanymi za wyższe niż jednostkowy interes. Zapotrzebowanie na ideologie wynika z właściwego ludziom poszukiwania odpowiedzi na pytania o sens i sposób istnienia.

2. Filozofia wychowania to refleksja filozoficzna dotycząca podstaw wychowania. Jej zadaniem jest ukazanie filozoficznych przesłanek teorii i praktyki pedagogicznej, opracowanie swoistej metateorii edukacji, zdefiniowanie miejsca pedagogiki pośród innych nauk, a także sformułowanie fundamentalnej bazy pojęciowej, umożliwiającej klarowny opis rzeczywistości oraz dialog interdyscyplinarny.

3. Aksjologia wychowania

Aksjologia (gr. áxios - godny, lógos - nauka), nauka o wartościach, teoria wartości. Aksjologia ogólna zajmuje się badaniem wartości, ich hierarchii i systemów, aksjologia szczegółowa - jako dziedzina zainteresowania poszczególnych dyscyplin - rozpatruje związane z nimi wartości: moralne, estetyczne, ekonomiczne, poznawcze (W. Okoń).

Aksjologia wychowania (pedagogiki) dział pedagogiki ogólnej, zajmujący się wartościami w socjalizacji i wychowaniu człowieka, dostarczający przesłanek teoretycznych do oddziaływań pedagogicznych czy formułowania treści i programów wychowawczych (Leksykon PWN).

Aksjologia pedagogiczna powstała na skrzyżowaniu dwóch dyscyplin-pedagogiki i aksjologii, tworząc wspólną przestrzeń wiedzy. Określana jest ona jako dział pedagogiki ogólnej, zajmującej się tymi wartościami, które wychowanie ma zaszczepić w wychowankach.

4) Metodologiczne przesłanki pedagogiki. Metodologia nauk, to system jasno określonych zasad, reguł i czynności postępowania badawczego, do których odwołują się badania stanowiące podstawę oceny wiedzy. Są one ciągle doskonalone, gdyż badacze wciąż szukają nowych, coraz bardziej przydatnych i skutecznych metod zbierania informacji, analizowania danych, logicznego wnioskowania i uogólniania.

5. Ontyczne podstawy wychowania i jego funkcje społeczne

To Bytowy wymiar wychowania :

1. zakłada otwarcie się na wszystkie poziomy bytu ludzkiego:

• materialno - biologicznego;

• psychiczno - duchowego;

2. narzuca uwzględnienie specyficznych dla siebie wymagań:

• złożoności i wieloaspektowości wychowania;

• antropologicznego charakteru wychowania;

• otwarcia się na wymiar religijny i duchowy;

6) Język pedagogiki i ustalenia terminologiczne. Język to zasób wyrazów i form używanych przez przedstawicieli nauk pedagogicznych w celu porozumiewania się. Język pedagogiki to taka odmiana języka literackiego i naukowego, która posiada zróżnicowane funkcje wyrażania operacji myślowych oparte na jednoznacznych i ścisłych oraz wieloznacznych i metaforycznych wypowiedziach związanych z uogólnioną i lokalna refleksją filozoficzną i naukową nad człowiekiem i jego wychowaniem i zmierzających do odkrywania i systematyzowania prawidłowości procesów wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka w stałym i zmiennym kontekście kulturowym oraz tworzenia ogólnej i szczególnej teorii wychowania.”

7. Tożsamość pedagogiki

Tożsamość definiuje się ją jako cechy wyróżniające, lub określające, pozwalające na identyfikację. ( Słownik Języka Polskiego)

Tożsamość pedagogiki ( S. Wołoszyn) jako nauki jest czymś wtórnym w stosunku do realizacji zadań rzeczowych ( poznawczych) przez pedagogów; stanowi ona nie tyle warunek podejmowania i prowadzenia jakichkolwiek badań, ile pochodną sukcesów osiągniętych na drodze poznawczej penetracji rzeczywistości edukacyjnej.

Tożsamość pedagogiki można charakteryzować w kategoriach ciągłości i zmienności. Ogólne ramy paradygmatyczne dyscyplinują badaczy i budują bardziej trwałe elementy samowiedzy pedagogiki (ciągłość), a jej działalność badawcza tę samowiedzę rozwija (zmienność). Rozwój pedagogiki polega więc, na gromadzeniu i przebudowywaniu jej samowiedzy. Mówi się o wieloparadygmatycznej tożsamości pedagogiki.

8. Metateoria pedagogiki

"Meta" - oznacza to wszystko, co jest "poza" czyś lub kimś.

Metateoria to teoria dotycząca pewnych formalnych własności jakiejś teorii lub zbioru teorii, to teoria wyższego stopnia w stosunku do opisywanej, każda teoria, której przedmiotem jest jakaś inna teoria.

Wg Leksykonu PWN metateoria pedagogiki to teoria posługująca się „metajęzykiem” i zajmująca się badaniem i opisywaniem innych teorii wychowania; jest ona opisującą, wartościującą (krytyczną) i normatywną teorią każdego systemu twierdzeń o wychowaniu, dysponującą kryteriami, zasadami czy normami do badania różnych teorii wychowania, by analizować ich postacie, a także ograniczenia i zalety.

Zadaniem metateorii wychowania jest badanie poszczególnych teorii wychowania w oparciu o kryteria logiczne i metodologiczne (udoskonalenie teorii, usunięcie ich wad i słabości, zwiększenie klarowności)

9. Relacje pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną. Pomiędzy teorią a praktyką zachodzi sprzężenie zwrotne. Głównym obszarem relacji teorii i praktyki jest aspekt komunikacji, jako niezbędny warunek współpracy między dwoma wymiarami rzeczywistości edukacyjnej.

10) Miejsce edukacji w kontekście przemian edukacyjnych. Przemiany edukacyjna odbywają się według określonych zasad. Edukacja w miarę upływu czasu coraz bardziej rozszerza swój zasięg i stając się coraz mniej rygorystyczna oraz bardziej dostępną. W miarę rozwoju techniki edukacja staje przed nowymi zadaniami, poszukuje nowych rozwiązań i odpowiedzi na pojawiające się zmiany w zachowaniu społecznym, zmianę systemów wartości i poglądów.

……………………………………………………………….

2. Cele dydaktyczne programu pedagogiki ogólnej

„Opanowanie podstawowej wiedzy rozwoju pedagogiki i praktyki edukacyjnej (w tym także oświatowej) oraz rozumienie zmienności i złożoności relacji pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną stanowić powinno podstawę do kształtowania umiejętności:

1) poprawnego posługiwania się kategoriami pojęciowymi współczesnej pedagogiki oraz umiejętności i budowania map pojęciowej dla wybranych orientacji pedagogicznych i pedagogiki;

2) poprawnego formułowania problemów praktycznych oraz tworzenia dyrektyw i projektów praktycznego działania;

3) formułowania problemów badawczych osadzonych w kontekście filozoficznym, teoretycznym i historycznym.” (T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, s. 20.)

Powyższe umiejętności przejawiają się w myśleniu i działaniu pedagogicznym, czyli myśleniu i działaniu prowadzącym (w nauce prowadzącym opis, wyjaśnianie i interpretację).

3. Zadania pedagogiki ogólnej to:

A. T. Hejnicka-Bezwińska

- Budowanie systemu kategorialnego różnych odmian pedagogiki współczesnej w kontekście mapy pojęciowej pedagogiki tradycyjnej,

- Znajomość ewolucji tożsamości pedagogiki na tle uwarunkowań cywilizacyjno-kulturowych,

- „Zawężanie” rozłącznej relacji między teorią a praktyka edukacyjno-prowadzącą,

- Znajomość filozoficznych, teoretycznych i metodologicznych podstaw dyskursów edukacyjno-prowadzących,

- Poprawne formułowanie problemów praktycznych, tworzenie dyrektyw i projektów oraz formułowanie problemów badawczych.

B. R. Schulz

- Zadania autodefinicyjne polegające na teorii światopoglądu, teorii ideologii, teorii myśli pedagogicznej; określeniu istoty, własności oraz funkcji światopoglądów jako tworów kultury duchowej (symbolicznej), a także istoty i własności dyskursu światopoglądowego jako specyficznej formy świadomości edukacyjnej społeczeństwa,

- Zadania poznawcze, badawcze, naukowe w dziedzinie podstaw światopoglądowych edukacji i pedagogiki, i to poprzez rekonstruowanie dziejów myśli pedagogicznej i współczesnych nurtów i prądów pedagogicznych,

- Zadania rozwojowe w dziedzinie światopoglądowej i ideologii edukacyjnej poprzez budowanie ontologii edukacyjnej, aksjologicznych podstaw wychowania, epistemologii edukacyjnej,

- Zadania upowszechniająco-aplikacyjne (porządkowanie, programowanie),

- Zadania dydaktyczne - to przekaz światopoglądu w usystematyzowanej postaci.

Światopogląd - Nowa encyklopedia powszechna PWN, - to zbiór ogólnych przekonań dotyczących natury świata, człowieka i społeczeństwa, miejsca człowieka w społeczeństwie, sensu jego życia oraz wynikających z tego wartościowań i ideałów wyznaczających postawy życiowe ludzi i wytaczających linie ich postępowania. Światopogląd to system twierdzeń, wartości, ocen, norm i dyrektyw, które tworzą syntetyczny obraz świata danej jednostki lub grupy społecznej, określają jej stosunek do świata i wyznaczają jej postępowanie. Strukturę światopoglądu tworzą przekonania: opisowe, wartościujące i normatywne.

II. Pedagogika w perspektywie szeroko pojętej wiedzy (głównie naukowej)

1. Pięć rodzajów wiedzy ludzkiej (J. Such)

Klasyczną definicję wiedzy podał Platon w dialogu Teajtet, gdzie Sokrates w rozmowie z Teajtetem dochodzi do wniosku, że wiedza to prawdziwe, uzasadnione przekonanie. Nowa Encyklopedia Powszechna definiuje wiedzę jako „ogół wiarygodnych informacji o rzeczywistości wraz z umiejętnością ich wykorzystywania”.

Pięć rodzajów wiedzy:

• potoczna

• naukowa

• artystyczno-literacka

• irracjonalna

• spekulatywna

2. Wiedza naukowa

Nauka to praktyka społeczna (komunikacja, norma i władza - przymus) w XVI w.

- doświadczenie, eksperyment i logika,

- instytucjonalizacja (biurokratyzacja) i dyscyplinaryzacja.

W znaczeniu treściowym nauka to „system uzasadnionych pojęć, twierdzeń i hipotez będących wytworem odkrywczej działalności badawczej i stanowiących najwyżej rozwiniętą postać świadomości społecznej” i indywidualnej (W. Okoń).

Nauka to uporządkowany zasób wiedzy ludzkiej:

- o rzeczywistości społecznej, kulturowej, przyrodniczej,

- o zjawiskach i prawidłowościach rozwoju rzeczywistości,

- o sposobach badania i sposobach przekształcania rzeczywistości, ujęty w system twierdzeń i hipotez (uzasadnionych,

Płaszczyzny rozumienia terminu nauka

Nauka może być rozpatrzona na 7 płaszczyznach jako:

1 gatunek wiedzy - wiedza naukowa

2 rodzaj działalności podejmowanej przez naukowców

3 sposób działania poznawczego

4 podmiot zbiorowy - społeczność naukowa

5 zespół instytucji badawczych

6 świadomość społeczna - świadomość naukowa

7 składnik siły wytwórczej społeczeństwa

Pierwszymi trzema zajmuje się filozofia nauki, pozostałymi czterema socjologia nauki.

Wiedza naukowa jest: usystematyzowana,

samokrytyczna, podlega samokontroli,

uteoretyczniona,

eksplanacyjna i prognostyczna,

ogólna, ścisła, pewna, prawdziwa,

heurystyczna,

intersubiektywnie sprawdzalna.

- weryfikacji,

- falsyfikacji

Prawda naukowa musi spełnić 5 warunków:

- Warunek wysokiej ogólności (twierdzenie jest tym ogólniejsze im większej ilości obiektów dotyczy)

- Warunek wysokiej ścisłości (matematyka jest najlepszym sposobem uściślania twierdzeń)

- Warunek wysokiej informacyjnej zawartości (im twierdzenie ogólniejsze i ściślejsze tym większa jego zawartość informacyjna

- Warunek wysokiej pewności epistemologicznej (wysoki stopień potwierdzenia przez doświadczenie)

- Warunek wysokiej prostoty logicznej (wysoki stopień usystematyzowania za pomocą relacji wynikania)

Nauka poszukuje reguł, praw, zasad; używa diagnoz, analiz, recept; stosuje harmonogramy, kieruje się ścisłym planowaniem; oferuje uczącemu się głównie umiejętności i informacje; pozostaje przy powtarzalnych procedurach; wymaga zamkniętych, skutecznych systemów; analizuje zadania, by ułatwić rozstrzygnięcie, czego po­trzebować będzie uczący się; postrzega ludzi jako marionetki i biernych odbiorców; definiuje uczenie się jako pochodzące od skutecznego na­uczyciela; bazuje na wiedzy o nauczaniu i uczeniu się zaczerpniętej z takich dyscyplin naukowych jak psychologia, socjologia i lingwi­styka; zakłada, że Teoria (Edukacji) jest teorią naukową; odwołuje się do celów, behawioralnie zdefiniowanych wskaźników; mówi o pętlach sprzężenia zwrotnego; mówi o wzmocnieniu, manipulacji; proponuje recepty; pojmuje edukację jako wspieraną poprzez naukowe (prze­mysłowe) zarządzanie; wnosi do edukacji myślenie atomistyczne i analityczne.

2. Początki myślenia naukowego i jego ugruntowanie w dziejach kultury

Europejskiej (tego nie wymagam na egzaminie)

Nie usiłowano szukać przyczyn rządzących zjawiskami przyrody, ani nie sprawdzano skuteczności owych magicznych zabiegów.

Przełomem w historii wiedzy ludzkiej było wynalezienie pisma, które otworzyło możliwości utrwalania i gromadzenia wiedzy. Sumerowie tworzyli listy miast, gatunków roślin i zwierząt, gór i rzek oraz innych rzeczy (minerałów, narzędzi itp.), co było pierwszym krokiem do systematycznej wiedzy. Uporządkowanie faktów stało się przyczynkiem do dalszego rozwoju nauki, będąc zaczątkiem tworzenia poszczególnych dyscyplin. Sumerowie, a także Asyryjczycy i Babilończycy byli biegłymi matematykami. Opanowali cztery podstawowe działania arytmetyczne, potrafili wyciągać pierwiastki kwadratowe i podnosić liczby do drugiej potęgi.

Rozwijała się astronomia, geometria i medycyna

W starożytnym Egipcie rozwijały się astronomia i matematyka.

Nauka starożytnego Wschodu nigdy nie wyszła poza realizowanie praktycznych potrzeb. Nigdy nie sformułowała żadnej teorii, hipotezy czy choćby twierdzenia lub wzoru matematycznego.

Systematycznie uprawiana dla poznania świata nauka była dziełem starożytnych Greków. Początki tak uprawianej nauki sięgają VI w. p.n.e., kiedy to działali pierwsi filozofowie greccy.

Myślenie naukowe należy wiązać z pracami Arystotelesa, dla którego badania naukowe opierały się na przechodzeniu od obserwacji, poprzez tworzenie zasad ogólnych i dochodzeniu do obserwacji. Jednak początków myślenia naukowego utożsamianego z praktyką społeczną, należy doszukiwać się w XVI wieku, kiedy myślenie scholastyczne zdominowane spekulatywnymi interpretacjami, zostało wyparte poprzez doszukiwanie się w świecie rzeczywistym tego, co prawdziwe i pewne, powołując się przy tym na: doświadczenie, eksperyment i logikę matematyczną.

Poszukiwanie wiedzy niezawodnej o tym, co istnieje w świecie rzeczywistym, doprowadziło do konkurowania w czasach nowożytnych takich form poznania, jak: empiryzm (doświadczenie zmysłowe, introspekcja, intuicja zmysłowa), racjonalizm (rozum, intuicja intelektualna, czyste myślenie) i irracjonalizm (poznanie uczuciowe, poznanie mistyczne, objawienie). Tym trzem nurtom towarzyszyły jeszcze inne podziały teorii poznania, takie jak na przykład realizm, agnostycyzm czy sceptycyzm. Wszystkie one miały istotny wpływ na rozwój wiedzy naukowej, a tym samym na przemiany, jakie dokonywały się w europejskiej cywilizacji. Nie da się ukryć, że formy myślenia naukowego już od czasów nowożytnych, a w szczególności oświeceniowych były obarczone pozytywistyczną ideologią. Ten aspekt poznania w szczególności dotyczy polskiej pedagogiki, która nadal partycypuje w światopoglądzie pozytywizmu czy postpozytywizmu, co nie musi być traktowane jako zarzut.

Nie jest tutaj moim zadanie pisanie historii na temat wiedzy naukowej. Co jedynie warto tutaj zaznaczyć, iż poszukiwanie wiedzy praktycznie użytecznej przez F. Bacona, wiedzy ścisłej przez Galileusza, wiedzy pewnej przez Kartezjusza stanowi początek kształtowania ontologii, epistemologii i metodologii naukowej. Ich akademicką ewolucję należy wywieść przede wszystkim z naturalizmu, głoszącemu, że człowiek podlega tym samym prawom, co przyroda, a w szczególności rozważaniom J. Locke'a, którego empiryzm genetyczny każe wywieść wszelką wiedze z doświadczenia. Ta perspektywa poznania została podważona najpierw przez D. Hume'a, który udowodnił, iż doświadczenie jest zawodnym sposobem poznania, opartym na wierze i nawykach, a nie na prawomocnych regułach wnioskowania i uzasadniania, a następnie przez I. Kanta, który podporządkował treści doświadczenia pojęciom, za pośrednictwem których rozsądek „wytwarza” przedmioty pojawiające się w ludzkiej wyobraźni. Kolejnego przewrotu w przeobrażaniu się praktyki naukowej należy doszukiwać się w systemie filozofii pozytywnej A. Comte'a, który wprowadził wiedzę naukową w obszar socjologii i gospodarki mających na względzie wytwarzanie narzędzi służących zaspakajaniu ludzkich potrzeb. Podobnym tropem poszedł K. Marks, który wiedzę naukową również ukierunkował na aspekty życia użytkowego, podporządkowując ją interesom ekonomicznym i politycznym. XIX wiek jest okresem dominacji myśli pozytywistycznej. Zasadniczą funkcją nauki, w omawianym okresie, stało się opisywanie faktów, a nie docieranie do istoty rzeczy, tak jak to czynią koncepcje osadzone w nurcie realizmu, będącego elementem metafizyki. To właśnie odseparowanie się nauki od metafizyki pozwoliło tej pierwszej, głównie za sprawą P. Duhema wypracować instrumentalne spojrzenie na naukę, w którym zakłada się istotną rolę teorii naukowych w badaniach, ale odmawia się jej, z kolei wartości poznawczej. W tym samym czasie pojawiają się idee antynaturalistyczne, krytykujące pozytywizm i scjentyzm oraz realizm poznawczy. Ich skutkiem jest wyodrębnienie się nauk o wymiarze humanistycznym, w obszarze których istotną rolę pełnią wartości, rozumiejące podejście do przedmiotu badań i ich wymiar idiograficzny, prowadzący nie do formułowania praw, ale prawidłowości występujących w świecie. Z kolei w XX wieku ideologia pozytywizmu uległa przeformułowaniem. Dokonało się to głownie za sprawą pragmatyzmu opracowanego przez Peirce'a i Jamesa, w płaszczyzna której rozróżniono to, co obserwowalne, od tego, co domniemane. Tym samym w „Traktacie logico-mathematicus” L. Wittgenstein'a dokonuje się wyeliminowanie z ludzkiej wiedzy i z naszego obrazu świata zagadnień o wymiarze metafizycznym. Próby bowiem podporządkowania metafizyki prawom nauki okazały się bezpłodne. Co więcej, z prac Bergsona, M. Heideggera, J. P. Sartra, Moore'a czy Whiteheade'a wynika, że celem filozofii, jak i nauk humanistycznych jest - co jedynie - usensawnianie świata i tym samym nadawanie znaczeń temu, z czym człowiek obcuje.

W rezultacie wiedza naukowa została ograniczona do technologicznej użyteczności i praktyki o wymiarze utylitarnym. Zrozumiano też, że nauka jest jedną z form poznania i choć cieszy się największym prestiżem społecznym, to nie znaczy to, że za jakiś czas nie zostanie zdominowana przez inną formę wiedzy. Nie ma bowiem poznania absolutnego i jak na przykład twierdzi P. Feyerabend nauka jest grą w której wszystko wolno. Również dla T. Kuhna nauka ma wymiar paradygmatyczny, w ramach której jedne teorie zostają zdominowane przez inne. Postęp zatem w nauce, jak twierdzi K. Systematycznie uprawiana dla poznania świata nauka była dziełem starożytnych Greków. Początki tak uprawianej nauki sięgają VI w. p.n.e., kiedy to działali pierwsi filozofowie greccy. Popper jednak jest możliwy i dokonuje się poprzez przybliżanie się do prawdy, ale kosztem logicznej pewności.

działania miały charakter naukowy niezbędne jest spełnienie określonych kryteriów.

III. W poszukiwaniu źródeł pedagogiki i pedagogiki ogólnej (Patrz załącznik, artykuł M. Dembińskiego)

1. Pedagogika jako prowadzenie

Na początku naszych rozważań przyjmijmy, nawiązując do greckiej etymologii słowa pedagogika (pais i ago), iż jej istotnym rdzeniem jest słowo: prowadzić, które można pojmować jako czynność, dzięki której dochodzi się do celu, ale nie jest samym celem. W języku greckim ago jest częścią przyrostka, które dopełnia znaczenie jakiegoś słowa poprzez takie dookreślenia jak: prowadzić, kierować, wnieść, podejmować, stymulować. Ago zatem wprowadza kogoś w coś, przygotowuje do czegoś, ukierunkowuje na coś, nadzoruje kogoś. Z pojęciem ago wiąże się termin agoge, czyli rygorystyczny system wychowania młodzieży realizowany w Sparcie. Również w Atenach w nauczaniu podstawowym kładziono większy nacisk na kształtowanie charakteru i to poprzez stosowanie kar fizycznych, niż rozwijanie umiejętności praktycznych (liczenie, pisanie listów itd.). Pierwotne zatem przejawy usystematyzowanego wychowania odnosiły się do kształtowania charakteru niż umiejętności praktycznych.

Z komedii Arystofanesa można wywnioskować, iż w V w. pne. prawie wszyscy Ateńczycy potrafili pisać i czytać. Był to okres, w którym nauczanie nie było przymusowe, ale kształcenie dzieci podlegało presji społecznej, zatem uczyli się prawie wszyscy, tym bardziej, że od strony administracyjnej podlegało ono jurysdykcji „państwowej” i to w tym sensie, iż wyznaczała ona, na przykład ilość godzin codziennej nauki, ilość dni wolnych w roku, czy stan liczebny nauczycieli. Arystoteles w Polityce stwierdza, że edukacja musi być regulowana przez państwo, bo państwo jest jedno i każdy obywatel powinien pamiętać, że nie jest panem siebie, ale częścią państwa. Ten wkład administracji państwowej w edukowanie społeczności ateńskiej w znacznym stopniu przyczynił się do upowszechnienia pedagogicznego prowadzenia, które uzyskało wymiar społecznej praktyki.

Nauczanie trwało około dziesięciu lat, a dzieci z bogatszych rodzin kształciły się zwykle trzy albo cztery lata dłużej. I właśnie tym dzieciom w drodze do szkoły towarzyszył niewolnik, określany mianem Paidagogosa. Jego zadaniem było niesienie w drodze do szkoły tabliczki woskowej, pióra, liry i papirusów. Nieustannie przebywał blisko chłopca, toteż pomagał jemu w odrabianiu lekcje, uczył dobrych manier, powstrzymywał przed nieetycznymi działaniami, rozwijał zainteresowania, a i fizycznie karcił, gdy była taka potrzeba.

Społeczność ateńska uczyła się zatem pisać, czytać, arytmetyki i gramatyki, oraz gimnastyki i muzyki - ta ostatnia, z uwagi na Wielkie Dionizje, do których przygotowywano się prawie przez cały rok, stanowiła najwyższą wartość i najbardziej była ceniona. Znaczenie wyróżnionych umiejętności wzrosło po wojnach z Persami i uzyskaniu przez miasto statusu hegemona. Wówczas prestiż społeczny uzyskiwało się poprzez postawy heroiczne w bojach, pieniądze i wykształcenie. Ten ostatni czynnik sprawił, że w V w. pne. w mieście zaczęli się pojawiać sofiści, którzy za opłatą nauczyli geometrii, fizyki, astronomii, medycyny, sztuki retoryki erystyki, synonimiki i filozofii, przygotowując młodych ludzi do pełnienia ważnych funkcji w Atenach i terenach skolonizowanych (około 200 miast-polis). Inne pojęcie to paidagogija to całokształt umiejętności i wiedzy związany z wychowaniem.

Obecnie, pedagogika jest utożsamiana z prowadzeniem, ale w starożytności tę rolę pełniła paideia, która miała na celu kształtowanie ludzkiej duszy. Jej najwyższy wymiar uzyskiwało się za sprawą sofistów i filozofów, ale to właśnie ci pierwsi zhumanizowali ludzką świadomość i w istotny sposób przyczynili się do rozpowszechnienia praktyki prawno-politycznej.

2. Wpływ sofistów na rozwój idei pedagogiki (paidei)

O sofistach wiemy niewiele. Współczesnym, trudno też stwierdzić, czy pojęcie sophia odnosiło się do mądrości, czy do wiedzy. Nie wiadomo też, „czy sophos to ten, który dużo wie, kto dużo widział, kto dużo podróżował, kto ma kulturę encyklopedyczną, czy ten, kto umie postępować w życiu i kto jest szczęśliwy.”. Pierwotne znaczenie tego słowa odnosiło się do kogoś, kto jest mądry, kto jest nauczycielem cnoty (arete), mądrości politycznej.

Jak wiemy, sofiści pojawili się w Atenach w następstwie zmian politycznych w obrębie basenu morza śródziemnomorskiego, przyczyniając się poprzez propagowane przez siebie nauki do rozwijania u swoich uczniów upolitycznionej świadomości prowadzącej do bycia obywatelem światłym, odpowiedzialnym za siebie, naród i ojczyznę, a także do bycia człowiekiem racjonalnym, niekiedy wyrafinowanym i przebiegłym.

W swoim nauczaniu (didaskalia) sofiści kładli nacisk na to, jak zdobywać wiedzę i jak ją wykorzystywać dla realizacji własnych dążeń z uwagi na dobro polis. Toteż najważniejsze było ukształtowanie w młodym człowieku predyspozycji do aktywnej pracy nad sobą, dzięki której potrafił osiągać wyznaczone przez siebie cele. Dokonywało się to poprzez błyskotliwy i logicznie zestawiony dobór argumentów i kontrargumentów, dzięki którym potrafiło się przekonać innych o słuszności swoich racji.

Nie zmienia to faktu, że w V w. pne. świadomość ateńczyków została zdominowana przez paradygmat pedagogiczny, a więc taki wzór myślenia i działania, który miał na uwadze prowadzenie i tym samym doprowadzenie (filozofia poszukiwania) innego do wyznaczonego przez siebie celu. W tym kontekście sofistami są również filozofowie, bowiem i oni nauczają - jedni, jak i drudzy podlegają tutaj paradygmatowi pedagogicznemu, a więc temu, co prowadzi do wiedzy poprzez zastosowanie odpowiedniej argumentacji. Tu na marginesie należy wspomnieć, iż o powszechności tego paradygmatu mogą świadczyć prace filozoficzne o charakterze dialogicznym, a także określenie IV w. pne. w Grecji, wiekiem procesów sądowych.

Utożsamianie działalności sofistycznej z pedagogiką, pozwala tutaj stwierdzić, że pedagogiczna sophia oznaczać będzie prowadzenie mądre, a pedagogiczne sophos należy rozumieć jako prowadzenie przez tego, który dużo wie. Pedagogika, w takim rozumieniu, staje się konkretnie prowadząca poprzez tego, którego wiedza pozwoli jego uczniowi realizować określone cele.

3. Źródła paradygmatu pedagogicznego

Proces kształtowania się paradygmatu pedagogicznego rozpoczął się około VIII w. pne. i należy tutaj wyróżnić dwa jego czynniki: po pierwsze, przemiany polityczne, społeczne i kulturowe, a po drugie, paideie, jako idee przekazu wartości humanistycznych, przejawiających się w postawach godnych naśladowania.

Drugim, z wyróżnionych czynników paradygmatu pedagogicznego była paideia. W starożytnej Grecji poprzez paideie rozumiano proces wychowania człowieka zgodny z jego naturą, gdzie również miano na uwadze kształcenie osobowości na dobrach kultury. Oczywiście jest to uwspółcześnione spojrzenie na paideie, bowiem w starożytnej Grecji nie funkcjonowało pojecie kultury w naszym rozumieniu i też nie używano pojęcia osobowości do określenia „wewnętrznej struktury” człowieka. Paideia jako mechanizm kreacji pedagogiki, przyczyniła się do kształtowania człowieka pięknego, dobrego, mądrego, sprawiedliwego (ideał kalokagatii). W tej różnorodności i możliwości edukacyjnego prowadzenia dążono poprzez paideie do ujednolicenia ludzkiej duszy w duchu humanizmu, w którym zawierało się kształtowanie fizyczne, muzyczne, literackie, filozoficzne, medyczne itd. Czynności „paideutyczne” sprawiały, że człowiek jako niedookreślona duchowo istota, zaczął stawać się jakiś, ujawniając swój narzędziowy charakter oraz przeznaczenie i sprawstwo.

Paideia odnosiła się zatem do treści, które w określony sposób wpływały na kształtowanie ludzkiej świadomości. W czasach „przedsofistycznych” była zdominowana przez myślenie mitologiczno-magiczne, w którym prawdy tego świata były w sposób autorytarny wywiedzione ze świata bogów. Wyprowadzone z niego wywody o ludzkim życiu miały charakter absolutny i wieczny, i były realizowane tylko przez arystokrację. Z kolei sofiści przezwyciężając model myślenia mitologiczno-magicznego wdrożyli w życie model myślenia prawno-polityczny kształtujący światopogląd relatywny i utylitarny.

Nabycie umiejętności paideutycznych wyższego rzędu, wymagało od młodego adepta kilku lat pracy, dzięki którym uzyskiwał umiejętności literackie, recytatorski, filozoficzne, obyczajowe i polityczne, a poprzez nie wgląd do własnej osobowości. Upowszechnianie tych umiejętności, w zasadniczej mierze dotyczyło bogatych obywateli Aten, gdyż nauka do czasów Platona była płatna, co też skutecznie ograniczało dostęp do grup uprzywilejowanych, przed którymi otwierała się możliwość zrobienia „kariery” politycznej. Paideia zatem w kontekście wykształcenia sofistycznego stanowiła ograniczony kod kulturowy, którym posługiwała się określona grupa społeczna, co pozwala ostatecznie stwierdzić, że paradygmat pedagogiczny rozpowszechniał swoje normy i dyrektywy w dwóch płaszczyznach, a mianowicie potocznej i elitarnej.

4. Dwa oblicza paidei: arete i arche

W czasach kształtowania się demokracji ateńskiej paideia odnosiła się do nauczania i kształcenia, dzięki którym człowiek nabywał określone umiejętności techniczne i intelektualne. Te dwie drogi kształtujące ludzką świadomość zdominowane były przez pedagogiczny wzorzec, prowadzący ludzkie myślenie i działanie ku formom kreacji ludzkiej rzeczywistości, które u swoich podstaw były związane z dwoma tradycjami mającymi wpływ na zmiany świadomości społecznej w kierunku humanizacji jednostek. Tradycje, o których jest tutaj mowa, to idea arche, która przejawiała się w nauczaniu elementarnym oraz idea arete, która znalazła swoje zastosowanie i uzewnętrznienie w postawach sofistycznych (politycznych i filozoficznych).

Rozumienie arche ma swoje konotacje filozoficzne i polityczne. Filozoficznie rzecz ujmując, arche tłumaczone jest jako początek, zasada, pierwsze tworzywo, z którego wywodzi się wszystko co istnieje w świecie. Arche jest tym elementem prowadzenia, które daje siłę, władzę, dzięki której dopełnia się jej wykonawczy (performatywny) charakter.

Drugim elementem paidei jest arete, dzięki któremu dopełniało się kształtowanie duchowej struktury człowieka.

W swojej istocie pojęcie to oznaczało: zaletę, doskonałość, sprawność, efektywność, dzielność, szlachetność, cnotę i miało istotny wpływ na kształtowanie wzorów osobowych urzeczywistnianych przez wolnych obywateli. Na szczególną uwagę zasługuje arete utylitarne, zakładające, że każdy obiekt posiada swoistą istota rzeczy, dzięki której jest tym czym jest i że ta istota rzeczy sprawia, że obiekt czemuś służy - posiada swoją „narzędziowość”. Platon pisał, że arete noża jest to, że jako narzędzie służy on do cięcia - jej cnotą jest to, że dobrze tnie. Arete (istota) sprawia zatem, że każda „rzecz” posiada to, co ją kształtuje i jednocześnie nadaje narzędziowy kierunek jego przeznaczenia, jak i ku czemuś służenia. I tak, istotą bycia człowiekiem jest jego dusza, która sprawia, że człowiek jest stworzeniem biologicznym, którego sensem jest przetrwanie jako gatunku.

IV. Paideutyczne „wyłaniania” się kultury europejskiej

1. Pojęcie kultury

Kultura (z łac. colere = "uprawa, dbać, pielęgnować, kształcenie") - termin wieloznaczny, pochodzący początkowo od łac. cultus agri ("uprawa ziemi"), interpretowany w różny sposób przez przedstawicieli różnych nauk. W starożytności kultura jako kształtowanie ludzkiej osobowości zostało wdrożone w ludzka świadomość za pośrednictwem Cycerona (106 - 43 p.n.e.). Kulturę można określić jako ogół wytworów ludzi, zarówno materialnych, jak i niematerialnych: duchowych, symbolicznych (takich jak wzory myślenia i zachowania). Najczęściej rozumiana jest jako całokształt duchowego i materialnego dorobku społeczeństwa. Bywa utożsamiana z cywilizacją. Również charakterystyczne dla danego społeczeństwa wzory postępowania, także to, co w zachowaniu ludzkim jest wyuczone, w odróżnieniu od tego, co jest biologicznie odziedziczone.

H. Rickert - to całokształt realnych obiektów, do których „przywiązane” są powszechnie przyjęte wartości, które ze względu na te wartości pielęgnuje się.

M. Weber - z punktu widzenia człowieka jest wyposażonym w sens i znaczenie skończonym wycinkiem nieskończoności wszystkiego, co dzieje się w świecie, nieskończoności pozbawionej sensu. Czynności ludzkie i ich wytwory wyposażone są w sens i znaczenie. Odniesienia do sensu mają charakter motywacyjno-aksjologiczny, a do znaczenia mają charakter faktyczno-aksjologiczny.

C. Geertz - to historycznie przekazywany model znaczenia zanurzonego w symbolach,- system dziedziczonych pojęć wyrażanych w symbolicznej formie (język), za pomocą której ludzie się porozumiewają, uwieczniają i rozwijają swoją wiedzę o życiu i postawach wobec życia.

2. Kultura jako zbiór praktyk społecznych kształtujących ludzką osobowość.

Praktyki społeczne to zbiory treści o ujednoliconej tematyce powstałe w trakcie interakcji społecznych. Każda z praktyk składa się z norm i dyrektyw, dzięki którym możliwa jest komunikacja, poznanie i rozwój rzeczywistości społeczno-kulturowej, jak i zindywidualizowanej osobowości.

Wyróżniamy takie praktyki społeczne jak: etyka, moralność, prawo, ideologia, edukacja, obyczaje, estetyka, język, religia, mit, media, technika, nauka itd.

Jedną z praktyk jest praktyka edukacyjna, w starożytności paideia, która stała się przedmiotem pedagogiki.

3. Związek praktyk społecznych (kultury) z prowadzącym kształtowaniem osobowości

Człowiek tworzy praktyki, a one zwrotnie kształtują jego osobowość.

Etyka Prawo Idee Nauka Edukacja

Moralność Ideologia

T o ż s a m o ś ć

Zwyczaje Prowadzenie (działanie i myślenie) Technika

Obyczaje

Osobowość

Prowadzenie (działanie i myślenie)

T o ż s a m o ś ć

Sztuka Język Religia media

Z kolei osobowość to zespól względnie stałych cech i mechanizmów wewnętrznych (poznawczych, motywacyjnych, samoregulacji i samokontroli) warunkujący pewien stopień stałości postaw i zachowań człowieka.

V. Pedagogika ogólna jako wiedza o pedagogice

1. Co jest przedmiotem pedagogiki ogólnej?

Każda nauka ma swój przedmiot zaintereso­wań. Dla geografii jest nim powłoka ziemska i związki między działalnością człowieka i środowiskiem geograficz­nym. Chemię zajmują substancje, ich skład, własności i przemiany. Przedmiotem matematyki są liczby, dla geometrii punkt, przestrzeń, etyki jest moralność. A co jest przedmiotem pedagogiki? Jeżeli jest to wychowanie, to przedmiot ten ma charakter praktyczno-teoretyczny, epistemologiczno-ontologiczny.

Przedmiotem pedagogiki ogólnej - zgodnie z naszą podstawową definicją - są teoretyczne podstawy pedagogiki ujęte w dziesięć kompleksów tematycznych. Jest zatem wiedzą na temat treści pedagogiki, wiedzą którą można epistemologicznie (poznawczo) ustrukturalizować i ostatecznie odnieść do zbiorów tematycznych pedagogiki.

Przykłady takich struktur podam na kolejnych wykładach. Jedną z tych koncepcji jest propozycja pedagogiki ogólnej opracowana przez J. Gniteckiego.

2. Pojęcia opisujące przedmiot badań pedagogicznych

* procesy: edukacja, kształcenie, wychowanie, nauczanie, uczenie się;

* człowiek, dziecko, zachowanie ludzi;

* rozwój człowieka, osobowość, zaburzenia tych procesów;

* opieka;

* polityka;

* procesy zachodzące w społeczeństwie;

* nauka i nauczanie;

* teoria edukacji, kształcenia, wychowania;

* metody zdobywania wiedzy, przekazywania wiedzy, doświadczeń, tradycji;

* metody, którymi posługują się nauczyciele i pedagodzy;

* metody obserwacji i doskonalenia ludzi;

* recepta na życie (sukces, szczęście, skuteczne działanie);

* fakty, zdarzenia, osiągnięcia i przemiany związane z procesami (edukacji,

kształcenia, wychowania, nauczania i uczenia się).

3. Przedmioty pedagogiki

1. EDUKACJA - jest to ogół oddziaływań służących formowaniu się zdolności życiowych człowieka.

WYCHOWANIE - świadomie organizowana działalność społeczna, której celem jest wywoływanie zamierzonych zmian w osobowości człowieka.

2. KSZTAŁCENIE - system działań zmierzających do tego, aby uczącej się

jednostce umożliwić poznanie świata, przygotowanie się do zmienienia świata

i ukształtowanie własnej osobowości (W. Okoń)

4) UCZENIE SIĘ - proces nabywania względnie trwałych zmian w szeroko rozumianym zachowaniu (wiadomości, umiejętności, nawyki, postawy) w toku bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości (doświadczenia i ćwiczenia) W.Okoń

5) NAUCZANIE - jest procesem kierowania uczeniem się uczniów w toku

planowanej pracy nauczyciela z uczniami (W. Okoń)

6. SYSTEM OŚWIATOWO - WYCHOWAWCZY - ogół powiązanych ze sobą

placówek i instytucji kształcenia i wychowania (W. Okoń)

4. Obszary i typy badań pedagogicznych

* edukowanie, kształcenie, wychowanie, nauczanie, uczenie się;

* wartości;

* poznanie i poznawanie

* kształtowanie wnętrza człowieka, charakteru, zachowań;

* wprowadzenie w życie społeczne i kulturalne

* przygotowanie do życia;

* poznanie siebie;

* poznanie tajników wiedzy;

* poznanie skutecznego wpływania na innych;

* pomoc ludziom w uczeniu się, kształceniu, wychowaniu, odnalezieniu właściwej

drogi, radzeniu sobie z problemami, obserwowaniu ludzi, zbieraniu informacji o

człowieku itd.

* fakty, czynności i wartości (empiryczna, prakseologiczna i hermeneutyczna)

5. Działy pedagogiki (S. Kunowski „Podstawy współczesnej pedagogiki”)

I poziom: konkretne doświadczenia wychowawcze (i dydaktyczne) rodziców, wychowawców. nauczycieli, czyli praktyka wychowania. Jest to pedagogika na poziomie praktyki i konkretnej empirii. Pedagogika jako technologia - empiryczna; zbierająca (XVIII-XIX w.; Herbart; spuścizna po Comte; nauka ma pomagać, doprowadzać by wiedzieć i móc zmieniać rzeczywistość)

II poziom: pedagogika opisowa lub eksperymentalna, starająca się uogólniać doświadczenie i badać eksperymentalnie te prawa, które rządzą zjawiskami (fenomenami) w wychowaniu. Mogą one być (czy też są) ujmowane od strony biologicznej, psychologicznej, socjologicznej, kulturowej lub mogą opisywać ich okoliczności i sposoby przejawiania się. Pedagogika eksperymentalna (XIX/XX w.; kapitalizm potrzebował wsparcia, konkretów, zdobyczy, eksperymentów; krótko żyła -> człowieka nie da się traktować jako obiekt eksperymentalny;

III poziom, to pedagogika, którą S. Kunowski określa jako pedagogikę normatywną. Korzystając z innych nauk: takich jak: filozofia człowieka, aksjologia, teoria kultury, bada naturę człowieka, wytwory kultury, rozważa kwestie światopoglądowe, a w ich świetle także wartości, cele, ideały i normy, które powinny być uwzględnione w wychowaniu. pedagogika opisowa - na bazie pozytywizmu, empiryzmu. Pedagogika normatywna, aksjologiczna - zwrot ku filozofii, hermeneutyki, rozumienia; humanistyka -> tęsknota za rozumieniem;

IV poziom (najwyższy), to pedagogika teoretyczna (z pedagogiką ogólną kierunkami/systemami pedagogicznymi, filozofią wychowania itp.), która w oparciu o zebrany materiał empiryczny, eksperymentalny i normatywny, dostarczony przez poprzednie działy, zmierza do tworzenia ogólnej teorii rzeczywistości wychowania w ramach cech i kompetencji poszczególnych dyscyplin, poszukując zarazem jej podstaw, sensu i wartości. Pedagogika teoretyczna - zwieńczenie, skupienie w sobie doświadczenia wszystkich działów i etapów; tworzenie idei wszechstronnego rozwoju człowieka.

6. Założenia współczesne pedagogiki to:

1. analiza rzeczywistości, poznanie wychowanka wizja przyszłości.

2. usuwanie przeszkód hamujących rozwój wychowanka czyli diagnoza, rozpoznanie trudności

3. pluralizm światopoglądowy.

4. głęboki kontakt psychiczny z uczniem - uczeń jest partnerem, przyjacielem.

5. priorytet wychowanka - na pierwszym miejscu wychowanie, najpierw motywować, rozwijać potrzeby.

6. atmosfera radości, optymizmu, twórczości.

7. nieformalne spotkania z uczniem - imprezy w czasie wolnym, sportowe.

7. Typologia subdyscyplin pedagogiki wg Teresy Hejnickiej - Bezwińskiej:

Pedagogika jest dziedzina złożoną z wielu subdyscyplin naukowych, zajmujących się różnymi obszarami praktyki edukacyjnej.

I   Według kryterium metodologicznego (stopnia ogólności):

·      pedagogika ogólna w znaczeniu tradycyjnym,

·      pedagogiki szczegółowe.

II Według celów czynności wychowawczych:

·      dydaktyka (powodowanie zmian w sferze intelektualnej),

·      teoria(e) wychowania (powodowanie zmian w sferze emocjonalnej),

III  Według kryterium wieku:

·      pedagogika przedszkolna,

·      pedagogika młodszego wieku szkolnego,

·      pedagogika szkolna,

·      pedagogika dorosłych,

IV  Według kryterium rodzaju działalności:

·      pedagogika obronna,

·      pedagogika rekreacji,

·      pedagogika działalności kulturalnej,

·      pedagogika sportu,

·      pedagogika opiekuńcza,

·      pedagogika pracy,

·      pedagogika czasu wolnego i inne.

V Według kryterium defektów rozwojowych i dewiacji:

·      pedagogika resocjalizacyjna - modyfikacja osobowości,

·      pedagogika rewalidacyjna - powrót niepełnosprawnych do „normalności”,

·      pedagogika penitencjarna,

·      oligofrenopedagogika - nauczanie i wychowanie upośledzonych umysłowo,

·      surdopedagogika - nauczanie i wychowanie osób z wadami słuchu inne.

VI Według podejmowanych problemów badawczych:

·      politologia oświaty,

·      pedagogika społeczna,

·      pedagogika kształcenia zawodowego,

·      pedagogika specjalna,

·      pedagogika porównawcza,

·      pedagogika systemów oświatowych,

·      pedeutologia i inne.

              Autorka powyższego podziału podkreśla istniejącą wielość kryteriów i trudność znalezienia klasyfikacji, która satysfakcjonowałaby wszystkich. Na tym tle coraz wyraźniej podnosi się postulat nie tyle dzielenia pedagogiki na nowe działy i dyscypliny, lecz odwrotnie, integracji wchodzącej w nią działów i subdyscyplin.

8. Nauki pedagogiczne i nauki współdziałające z pedagogiką

Stefan Kunowski wymienia tutaj:

1.  Nauki pedagogiczne:

·      Historia wychowania,

·      K ulturologia wychowania (chodzi o różne dziedziny kultury),

·     Antropologia wychowania (nauka o istocie, naturze i egzystencji człowieka),

·      Biologia wychowania (nauka o podstawach biologicznych wychowania),

·      Sojologia wychowania (nauka o zjawiskach społecznych w wychowaniu),

·      Pschologia wychowania (nauka o rozwoju psychicznym oraz funkcjonowaniu

psychiki w procesie wychowania i nauczania),

·     Ffilozofia wychowania ( chodzi tu o teorie rzeczywistości, bytu, filozofię

człowieka i wartości),

·     Teologia wychowania (ujmująca wychowanie w świetle objawienia i

konieczna dla pedagogiki religijnej).

2.  Nauki współdziałające z pedagogiką:

·      Higiena z naukami medycznymi,

·      Ekonomika oświaty i kształcenia,

·      Demografia,

·      Cybernetyka,

·      Prakseologia (nauka o skutecznym działaniu),

·      Logika z metodologią nauk i naukoznawstwem,

·      Estetyka (nauka o pięknie),

·      Etyka (nauka o moralności).

VI. Edukacja jako narzędzie pedagogiki

1. Definicje edukacji

Edukacja „… ogół oddziaływań miedzygeneracyjnych służących formułowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka (fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych i religijnych) czyniących z niego istotę dojrzałą, świadomie realizującą się „zadomowioną” w danej kulturze, zdolnej do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji „ (Leksykon 2000, s 54).

Edukację (Z. Kwieciński) można określić jako ogół wpływów na jednostki i grupy ludzkie, sprzyjających takiemu ich rozwojowi, aby w najwyższym stopniu stały się one świadomymi i twórczymi członkami wspólnoty społecznej, kulturowej i narodowej oraz były zdolne do aktywnej samorealizacji własnej tożsamości i rozwijania własnego "Ja" poprzez podejmowanie zadań ponadosobowych, poprzez utrzymywanie ciągłości siebie w toku spełniania zadań dalekich. Edukacja to prowadzenie drugiego człowieka ku wyższym stanom rozwojowym i jego własna aktywność w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości. To ogół czynności i procesów sprzyjających rozwojowi oraz stan ich efektów, czyli osiągnięty poziom kompetencji, tożsamości i podmiotowości.

2. Cztery filary edukacji

Edukacja. Jest w niej ukryty skarb (ang. Learning: the Treasure Within) - raport Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji napisany przez Jacques'a Delorsa, opublikowany w 1996 roku. Cztery filary są podstawą edukacji przez całe życie: uczyć się, aby wiedzieć; uczyć się, aby działać; uczyć się, aby żyć wspólnie; uczyć się, aby być.

· Uczyć się, aby wiedzieć, łącząc kulturę ogólną dostatecznie rozległą, z możliwością zgłębiania niewielkiej liczby przedmiotów. lnnymi słowy: uczyć się uczyć, by móc korzystać z możliwości, jakie stwarza edukacja przez całe życie.

· Uczyć się, aby działać w celu zdobycia nie tylko kwalifikacji zawodowych, lecz - co więcej - kompetencji, które pozwolą stawić czoło różnym sytuacjom oraz pracować w zespole. Lecz także uczyć się, aby działać w ramach różnych społecznych doświadczeń lub pracy, która nadarza się młodym ludziom i dorastającej młodzieży, bądź samorzutnie na skutek kontekstu lokalnego lub krajowego, bądź formalnie dzięki rozwojowi kształcenia przemiennego.

· Uczyć się, aby żyć wspólnie, dążąc do pełniejszego zrozumienia lnnego dostrzegania współzależności, realizować wspólne projekty i uczyć się regulowania konfliktów z poszanowaniem wartości pluralizmu, wzajemnego zrozumienia i pokoju.

· Uczyć się, aby być - aby łatwiej osiągnąć pełny rozwój swojej osobowości i móc działać nieustannie, zwiększając zdolność do autonomii, osądu i osobistej odpowiedzialności. Realizując ten cel, nie wolno zaniedbać w edukacji żadnego potencjału jednostki: pamięci, rozumowania, poczucia estetyki, zdolności fizycznych, umiejętności porozumiewania się itp.

Ponieważ systemy edukacji formalnej mają tendencję do uprzywilejowania dostępu do wiedzy, ze szkodą dla innych aspektów kształcenia, ważne jest, aby rozpatrywać edukację całościowo. Ta wizja powinna w przyszłości inspirować i ukierunkowywać reformy edukacyjne, czy to w zakresie opracowywania programów, czy definiowania nowej polityki pedagogicznej.

3. Dziesięciościan jako model kształtowania procesów praktyki edukacyjnej

Dziesięciościan (dekader edukacyjny) został opracowany przez Z. Kwiecińskiego jako analiza strukturalno-funkcjonalnych procesów edukacyjnych. Niedopełnienie któregoś z elementów wpływa na zakłócenie równowagi edukacji, jako praktyki społecznej. Dziesięciościan to:

1. Hominizacja - proces kształtowania cech gatunkowych człowieka polegająca na uczłowieczeniu poprzez wychowanie zdrowotne, higieniczne i seksualne, unikaniu kar, maksymalizowaniu przyjemności, nie szkodzenia innym, jak i kształtowanie i kanalizowanie potrzeb pierwotnych.

2. Kształcenie i humanizacja - proces nauczania i uczenia się umożliwiające poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury oraz rozwój kompetencji poznawczych, wraz z kształtowaniem potrzeb wtórnych

3. Wychowanie i jurydyfikacja - wdrażanie do akceptowania i realizowania czynności i ról społecznych, obywatelskich, prawnych, a tym samym kształtowania świadomości społecznej.

4. Inkulturacja i personalizacja - proces wrastania w określoną kulturę, zmierzający do uzyskania tożsamości autonomicznej, poprzez wybór wartości i przyswajanie przekazywanych systemów filozoficznych i religijnych.

5. Socjalizacja - rozumiana jako proces socjalizacji pierwotnej w rodzinie, grupy rówieśniczej, społeczności lokalnej, bazującej na wrastaniu w zastane normy.

6. Polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja - kształtowanie przydatności do zatrudnienia i funkcjonowania w społeczeństwie zorganizowanym, zinstytucjonalizowanym i zideologizowanym.

7. Kolektywizacja - procesy socjalizacji wtórnej dokonujące się poprzez więź i interesy klasowe, solidarność, etos itd.

8. Nacjonalizacja - procesy kształtowania więzi z narodem (językiem, kulturą, tradycją, mitem itp.).

9. Etatyzacja - wprowadzenie w organizację i struktury funkcjonowania państwa oraz powinności obywatelskie.

10. Globalizacja - wprowadzenie w problemy globalne - monocentryzm, brakujące źródła energii, żywność, polityczny podział świata, edukacja.

4. Wiedza o edukacji jako aktywny czynnik zmian w obszarze pedagogiki

Na wiedzę o edukacji będącą kapitałem kulturowym składają się;

- teorie naukowe

- systemy filozoficzne;

- konkretne praktyki edukacyjne, czyli pedagogie.

…. Kapitał kulturowy - to pojęcie wprowadzone przez francuskiego socjologa Pierre Bourdieu na określenie idei, wiedzy, umiejętności i przedmiotów o wartościach kulturowych, jakie ludzie nabywają, w czasie uczestnictwa w życiu społecznym.

Wg Bourdieu występuje w trzech podstawowych formach:

- ucieleśnionej (embodied) - jako długotrwałe dyspozycje ciała i umysłu, w tym w szczególności tzn. "dobre maniery", gust kulturowy, smak, znajomość form kultury wysokiej, konwencji kulturowych i towarzyskich.

- zinstytucjonalizowanej - głównie w postaci sformalizowanego wykształcenia, w szczególności potwierdzonego przez dyplomy prestiżowych uczelni

- uprzedmiotowionej (objectified) - jako posiadane dobra kulturowe (malarstwo, książki, maszyny itp.).

--- Teorie naukowe to rezultat badań naukowych lub przemyśleń teoretycznych o charakterze systemowym.

--- System filozoficzny to rozbudowany i uporządkowany logicznie system twierdzeń opisujących i wyjaśniających - to całokształt rzeczywistości opisywany w aspektach ontologicznych, epistemologicznych i aksjologicznych.

--- Pedagogia to:

- sztuka skutecznego wywierania wpływu na dzieci i młodzież dla zrealizowania określonych celów edukacyjnych

- to pewien paradygmat edukacyjny, który występuje w postaci: doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej, ukrytego programu wychowania,

- względnie wspólny i trwały zbiór praktyk edukacyjnych, poprzez które jednostka przyswaja sobie nowe formy postępowania, wiedzy, umiejętności i kryteria ich oceny, przyjmując je od kogoś, kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela i ewaluatora.

VII. Kierunki i Nurty pedagogiki

1) PEDAGOGIKA ANTYAUTORYTARNA - jest prądem naukowym o wychowaniu, utworzona została w opozycji do różnych form represji - autorytaryzmu i totalitaryzmu. Szczególny nacisk kładzie się na kształcenie młodych ludzi, podkreśla się rolę swobody i indywidualności w odniesieniu do dziecka oraz wychowawców. Wyróżniamy dwa nurty tej pedagogiki: polityczny i edukacyjny.

Nurt polityczny:

• przedstawiciel- Theodor Adorno

• pedagogika miłości i tolerancji, poznawanie mechanizmów ludzkich, uzdalniających człowieka do nienawiści

• wizja autorytetu: czasowy interpersonalny kontakt z określonymi osobami, zmierzający do odpowiedzialności i samodzielności

• celem wychowania jest przygotowanie do konfliktów i stanowienia oporu

• wychowanie do krytycznej autorefleksji

Nurt edukacyjny:

• przedstawiciele - Aleksander Neill, Janusz Korczak

• był następstwem buntu studentów w 1968r. negującego autorytarne wychowanie i nauczanie

• swobodny rozwój osobowości dziecka, sprzeciw wobec wychowaniu represyjnemu i tabuizacji sfer życia

• samoregulacja - dziecko powinno samo zaspokajać swoje potrzeby,

• wychowanie ma przygotować do życia poprzez rozwijanie zainteresowań i osobowości dziecka

• w szkole dziecko ma prawo do wolności, bycia sobą, odpowiedzialności, wsparcia, radości i miłości

• autorytet pedagoga powinien być wynikiem dwustronnej interakcji, gdzie obie strony wzajemnie się szanują i ufają sobie

Krytyka: promowanie nauczania zorientowanego na ucznia, co oznacza nieuczenie się czegokolwiek. Rozbudza sferę intymnego życia człowieka, prowadzi do zdziczenia obyczajów, sprzyja tworzeniu szkół prywatnych, pomijając dzieci z biednych środowisk. Prowadzi do upadku roli nauczyciela i rodziców

Źródła:

• Pedagogika. Podręcznik akademicki, tom 1, pod red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2006.

• Leksykon PWN „ Pedagogika”, pod red. B. Śliwerskiego i B. Milerskiego

2)PEDAGOGIKA EGZYSTENCJALNA - to nurt pedagogiczny inspirowany koncepcją człowieka (jego bytu, osobowości, emocji, funkcji) wypracowaną przez egzystencjalizm. Opierając się na tej idei filozoficznej pedagogika egzystencjalna redefiniuje i dookreśla metody nauczania i cele edukacyjne. Natura człowieka rozpatrywana jest w kontekście egzystencjalizmu, która nie wyraża się poprzez istotę jego bytu, a przez zmienność i specyfikę. Z pojęciem egzystencjalizmu wiąże się rozdarcie człowieka między skończonością życia, a nieskończonością transcendencji. Człowiek dostrzega swoją wolność, opisuje świat w sposób subiektywny; nie można do końca poznać człowieka i samego siebie.

Wyodrębnia się dwie tendencje egzystencjalizmu:

• agnostyczno-ateistyczną - dla człowieka nie ma innej możliwości jak być w świecie, być jego częścią; człowiek żyje wśród tłumu, jest anonimowy, tłum narzuca mu formy działania; tendencja ta neguje możliwość poznania obiektywnej rzeczywistości;

przedstawiciele- Martin Heidegger, Albert Camus, Jean - Paul Sartre

• teistyczną - nie usiłuje dotrzeć do istoty bytu, ogranicza się tylko do badania ludzkiej egzystencji; egzystencja jest nieuchwytna, nie może stanowić przedmiotu badań. Pojawia się w sytuacjach granicznych, jak śmierć, cierpienie, walka, a przejawia się np. głosem sumienia; podkreśla wielką rolę komunikacji międzyludzkiej, która jest przesłanką so odkrycia i urzeczywistnienia siebie

przedstawiciele: Karl Jaspers, Martin Buber, Gabriel Marcel

Relacje nauczyciel - uczeń powinny opierać się na układzie partnerskim, w którym nauczyciel jest osobą otwartą na swego podopiecznego, gotową odpowiedzieć na jego pytania. Relacja ta wymaga obustronnej autentyczności, gotowości do dialogu. Duża rola wychowawcy, który prowadzi dziecko i który powinien mu pomóc odnaleźć swoje miejsce w świecie.

Źródła:

• Pedagogika. Podręcznik akademicki, tom 1, pod red. B. Śliwerski i Z. Kwieciński

• B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2003

3) PEDAGOGIKA KRYTYCZNA (emancypacyjna) - nurt w pedagogice podważający założenia, działania i wyniki edukacji uważane za oczywiste w edukacji instytucjonalnej. Pedagogika krytyczna uważana jest za odpowiedź na dominację instytucjonalną i ideologiczną, zwłaszcza w systemie kapitalistycznym.

Podstawy pedagogiki krytycznej mają swoje źródło w :

• marksistowskiej krytyce ideologii - ideologia pojmowana jako fałszywa świadomość, która utrudnia rozumienie społecznego zniewolenia i przeszkadza w naprawieniu świata

• teorii krytycznej - interpretacja powinna uwzględniać kontekst zjawiska

• Frankfurckiej szkole filozoficznej - formy kultury jako przejawy politycznej dominacji

Główni przedstawiciele: Paolo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Tomasz Szkudlarek, Zbigniew Kwieciński

Główne założenia:

• społeczeństwo powinno być otwarte na dialog, a człowieka należy przygotować do odpowiedniego uczestniczenia w dialogu

• jednym z zadań p. k. jest odsłanianie mechanizmów dominacji wpisanych w instytucje i praktyki edukacyjne oraz kulturowe

• ludzie powinni być wychowywani tak, aby byli przystosowani i zdolni do zmiany świata, kształtując krytyczną postawę wobec rzeczywistości

• świat społeczny wymaga zmiany, która jest blokowana przez praktyki kulturowe

• szkoła jest miejscem konfrontacji kultur

• należy akcentować różnice społeczne oraz wspierać uczniów w zmianie życia społecznego, dopuszczać różnorodne wypowiedzi, uczyć młodych aktywnego zabierania głosu

• nauczyciel powinien być przewodnikiem życiowym, transformatywnym intelektualistą - tłumaczem pośredniczącym pomiędzy człowiekiem i złożonym światem społecznym; powinien wykształcać przekonanie o tolerancji oraz nauczać skutecznej komunikacji z innymi jednostkami

• w procesie wychowania dzieci nie należy trzymać się sztywnych reguł postępowania tylko nieustannie je doskonalić dostosowując do wymagań grupy

Źródła:

• Leksykon PWN, Pedagogika, red. B. Milerski i B. Śliwerski, Warszawa 2000

• Pedagogika, podręcznik akademicki, tom 1,red. B. Śliwerski i Z. Kwieciński, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2006

4) PEDAGOGIKA NEGATYWNA - ANTYPEDAGOGIKA - jest krytyką teorii i praktyki pedagogicznej oraz wprowadzeniem w pedagogikę jako teorię krytyczną, stała się teoretyczną refleksją i praktyką edukacyjną. Powstała w 1970 roku w USA; nazwę nurtu opracował Andreas Gruschka wydając książkę „Pedagogika negatywna. Wprowadzenie do pedagogiki w aspekcie teorii krytycznej”; jako pierwszy terminu użył w Niemczech Heinrich Kupffer

Inni zwolennicy: Alice Miller, E. von Braunmuhl, Richard Farson, John Holt, M. Winkler, G. Mendel

Założenia:

• rozwój dziecka dokonuje się w sposób naturalny - będzie ono samo potrafiło dokonywać wyboru, wie, co jest dla niego dobre

• rolą dorosłych jest wspierać dziecko, jednocześnie szanując jego suwerenność; powinni służyć dziecku pomocą i doświadczeniem i nie odmawiać mu prawa do podejmowania własnych decyzji i tworzenia własnego poglądu na świat

• pojęcie wychowanie należy zastąpić pojęciem „wspomaganie”, „wspieranie”

• aby umożliwić dziecku rozwój wspieranie musi wyrażać się poszanowaniem dziecka, uznaniem jego praw, tolerancji dla jego uczuć; należy poznać prawdziwą naturę dziecka, odkryć dziecko tkwiące w nas samych oraz prawa rządzące życiem uczuciowym - dziecko przeżywa swoje uczucia znacznie intensywniej

• wychowanie celowościowe nie gwarantuje równoprawnych stosunków między wychowawcami, a ich podopiecznymi

• nie da się pogodzić idei kształtowania czyjeś osobowości, z ideą tolerancji, szacunku i zaufania - podejmowanie decyzji za kogoś, narzucanie innym własnego punktu widzenia i systemu wartości

Krytycy antypedagogiki stawiają pod znakiem zapytania założenia co do zdolności dziecka do przejęcia odpowiedzialności za własne życie, dokonywanie wyborów. Konieczna jest do tego wiedza o możliwych konsekwencjach oraz doświadczenie.

Źródła:

• Kwieciński Z., Śliwerski B., „Pedagogika negatywna” [w:] „Pedagogika. Podręcznik Akademicki”, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.

• Leksykon PWN „Pedagogika”, Śliwerski i Milerski

• „Nowy słownik pedagogiczny”, Wincenty Okoń

5) PEDAGOGIKA PERSONALISTYCZNA - personalizm - refleksja i dyskurs przypisujące osobom ważne miejsce w rzeczywistości, uznający osoby za miarę wszelkich rzeczy i podmiot wszelkich praw, jest perspektywą myślenia, etyką, zobowiązaniem. P. p. ma swe korzenie w greckiej paidei, a u jej podstaw leży przekonanie, że człowiek to zwierze rozumne - jest tworem przyrody, który przekracza przyrodę dzięki rozumowi.

Przedstawiciele: K. Schaller, S. Hessen, E. Mounier, W. Stern, K. Górski, J. Pietras, S. Szuman, J. Pastuszka, J. Reykowski, K. Wojtyła

Założenia:

• człowiek jest istotą bytów zróżnicowanych, stanowiąc połączenie elementów materialnych (ciało) i pozamaterialnych (dusza)

• dążenie do doskonalenia się człowieka, przez nabywanie cech i sprawności, które zmierzają do stanowienia złożonego obrazu kultury w każdym człowieku

• uznanie autonomii każdej osoby jako wartości podstawowej i naczelnej; człowiek jest istotą wolną

• podmiotowość człowieka - człowiek nie może być nigdy traktowany jako przedmiot

• podmiotowość prawna, której podstawą jest prawo naturalne lub godność osoby ludzkiej

• wyższość życia duchowego w stosunku do innych dziedzin życia

• dialogowy i wspólnotowy wymiar więzi społecznych

• w procesie wychowania wychowanka uważa się za pierwszy i podstawowy czynnik działający, przed którym stawia się wymóg pilności i solidności

• nauczyciel jest jedynie współpracownikiem w procesie wychowania, kimś, kto pomaga, kieruje i kontroluje prace uczniów

• kultura ma udział w doskonaleniu osoby w drodze do pełni rozwoju - środek wychowania i nauczania oraz źródło z którego czerpie się przekazywane treści

• cel wychowania - uzdalnianie wychowanka do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju; wychowanek jest osobą, którą należy w nim wzbudzić

Źródła:

• Pedagogika. Podręcznik akademicki, tom1, pod red. B. Śliwerski i Z. Kwieciński, Warszawa 2008

• Pedagogika personalistyczna, M. Nowak, PWN, 2008

• Śliwerski B., Z perspektywy pedagogiki personalistycznej. Edukacja i dialog, 1996

6) PEDAGOGIKA PSYCHOLOGICZNA- jest to humanistyczny kierunek nauki pedagogicznej zajmujący się psychologicznymi aspektami oddziaływań pedagogicznych na podmiot i weryfikujący jego zachowanie na podstawie badań empirycznych.

Pedagogika psychologiczna jest jednym z kierunków jakie powstały w pedagogice naturalistyczno - liberalnej. Podstawowymi cechami pedagogiki psychologicznej były: biologizm, praktycyzm, utylitaryzm. Głównym przedstawicielem Herbert Spencer.

Założenia:

• głównym celem wychowania ma być przystosowanie człowieka do indywidualnych warunków istnienia.

• p. p. hołdowała potrzebom życiowym oraz wartościom praktycznym, które miały pomóc człowiekowi w zachowaniu i przystosowaniu się do środowiska

• wychować jednostki, które byłyby zdrowe, mocne (silne psychicznie) i doskonale dawały sobie radę w otaczającym środowisku

• p. p. starała się przystosować jednostkę do wymagań panującego porządku społecznego, starała się ułatwić jej walkę o byt i przystosowanie do świata, współzawodnictwa i wolnej konkurencji

• zbliżenie się na dziecko i spojrzenie na nie w sposób podmiotowy

• doprowadziła do powstania szkół eksperymentalnych i prób nowego wychowania.

• duże zasługi budzeniu aktywności i samodzielności dziecka oraz rozwijaniu jego zdolności i zainteresowań

Pedagogika psychologiczna dzieli się na dwie koncepcje:

- psychospołeczną -człowiek kształtuje społeczeństwo i jego warunki, powinien przebywać wśród innych, od tego zależy jego rozwój; stosuje psychoanalizę, podkreśla indywidualizm człowieka ( Alfred Adler, Erich Fromm, Karen Horney, Harry Sullivan)

-behawiorystyczna - człowiek jest istotą zewnątrz sterowną, wychowanie za pomocą wzmocnień - nagród i kar

-humanistyczna- człowiek posiada prawo do bycia aktywnym i samodzielnym (Maslow, Rogers, Perls)

- pedagogiczne - koncepcja Janusza Korczaka- domagał się bezwzględnego przestrzegania praw dziecka; koncepcja Aleksandra Kamińskiego - próby wskazania możliwości wykorzystania doświadczeń harcerstwa w pracy dydaktyczno - wychowawczej szkoły

Źródła:

• Łobocki M., Teoria wychowania w zarysie, IMPULS, Kraków 2004

• Encyklopedia PWN

7) PEDAGOGIKA SOCJOLOGICZNA - nurt teoretyczny rozwijający myśl wychowawczą XXw., który ma za zadanie ukazania funkcji wychowawczej oraz społecznej i kulturowy charakter, jednocześnie ukazujący, iż jest ważnym składnikiem życia i istnienia w społeczeństwie. Za twórcę socjologii wychowania uznaje się Emila Durkheim'a - twórcę szkoły socjologicznej. Inni przedstawiciele : Florian Znaniecki, Paul Natorp, Helena Radlińska, Stanisław Karpowicz, Józef Chałasiński, Marian Falski, Jan Stanisław Bystroń

• właściwości psychiczne człowieka powinny wynikać z natury społeczeństwa, a nie jednostki - wychowanie nie może być pojmowane jako indywidualne kształcenie cech osobowości wychowanka

• wychowanie jest oddziaływaniem pokoleń dorosłych na pokolenia młodych, które jeszcze nie osiągnęły dojrzałości do życia społecznego

• socjologia wychowania interpretuje zjawiska wychowawcze, społeczne uwarunkowania oraz zajmuje się ogólnymi problemami, rozwiązywanymi droga szczególnej analizy, zagadnieniami bodźców i podniet wychodzących ze środowiska i warunkujących realizację planowych działań wychowawczych

• wychowanie to skutek oddziaływania społeczeństwa na jednostki i grupy

• stosowanie metod socjologii w badaniu zjawisk

• determinizm środowiska - każdy człowiek podlega zewnętrznym warunkom życiowym i środowiskowym od których jest uzależniony

Źródła:

• Wprowadzenie do pedagogiki społecznej, Ryszard Wroczyński, PWN, Warszawa 1966r.

• Pedagogika ogólna, Teresa Hejnicka-Bezwińska

• Pedagogika. Podręcznik akademicki, tom 1, pod red. Z. Kwieciński i B. Śliwerski

8) PEDOLOGIA - gr. pais-dziecko, logos-nauka - nauka o dziecku, obejmuje całość problematyki związanej z rozwojem psychicznym i fizycznym dziecka; powstanie pedologii wiąże się ze wzrostem zainteresowania dzieckiem jakie nastąpiło na przełomie XIX i XX wieku, sytuacja społeczną dziecka, jego prawami oraz rozwojem badań eksperymentalnych w psychologii rozwojowej.

Przedstawiciele: Alfred Binet, Eduardo Claparede Józefa Joteyko, O. Chrisman

Osiągnięcia i założenia:

• zastosowanie wiedzy związanej z rozwojem psychicznym i fizycznym dziecka w zagadnieniach wychowania i nauczania

• wyznaczanie rozwoju dziecka przez zadatki wrodzone i środowisko oraz dostosowywanie poczynań wychowawczych do spontanicznego, naturalnego rozwoju dziecka

• upatruje podstawę wszelkiej działalności wychowawczej w psychologii jednostki

• pedologia wywarła znaczny wpływ na koncepcje pedagogiczne takie jak naturalizm pedagogiczny i pajdocentryzm

• pedologia przyczyniła się do wykorzystania zdobyczy eksperymentalnej psychologii dziecka i pediatrii w instytucjach oświatowo wychowawczych takich jak żłobek, przedszkole, szkoła

Źródła:

• Nowy słownik pedagogiczny, W. Okoń, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, s. 43, 59, 155, 290.

• Pedagogika, tom 1, pod red. B. Śliwerskiego, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, s. 210-285.

9) Pedagogika naturalistyczna - nurt w myśli pedagogicznej, który odnosi się do koncepcji wychowania, zgodnie z naturą człowieka. Zakłada, ze natura człowieka jest zespołem biopsychicznych składników, które mają własny rytm wzrostu. Wychowanie ma wspierać nieskrepowany rozwój, zamiast go ograniczać czy przekształcać.

1. Przedstawiciele:

• Jean Jaques Rousseau - twórca kierunki,

• John Dewey - inicjator progresywizmu.

2. Historia:

• podwaliny pedagogiki naturalistycznej stworzył Jean Jaques Rousseau,

• XIX/XXw naturalizm odżył pod wpływem biologii,

• XXw. naturalizm przyjął nazwę `progresywizmu', który zapoczątkował nowatorski ruch zwany `nowym wychowaniem'.

3.Zasady:

• Wychowanie powinno być dostosowane do naturalnego rozwoju dziecka,

• Dziecko uczy się wtedy gdy odczuwa taką potrzebę,

• Nauczanie powinno być zindywidualizowane, a szkoła ma pobudzać aktywność dziecka,

• Uczniowie maja wpływ w planowanie programu

• Poleganie na wewnętrznej motywacji dziecka oraz położenie nacisku na pracę zespołową i twórcza ekspresję.

4.Krytyka:

• Przesadne zainteresowanie dzieckiem

• Wychowanie jednostronne,

• Niedocenianie planowanego wysiłku w zdobywaniu wiedzy.

5.Zalety:

• Opracowano istotne metody pozwalające na lepsze poznanie dziecka i jego własności

• Uzasadniła potrzebę zrezygnowania z stawania dzieciom przymusu i znaczenie swobody w wychowaniu

• Poszukiwanie nowych form prac nad dzieckiem i nowych sposobów kształcenia.

6.Bibliografia:

• Encyklopedia pedagogiki XXI w., Nowy słownik pedagogiczny, Wincenty Okoń, Wyd. Żak oraz http://pedagogika.grillz.pl/Pedagogika-naturalistyczna_132.html.

10) Pedagogika religii - można ja pojmować jako kierunek badań w ramach teologii oraz jej naukę pomocniczą będąca uzupełnieniem katechizacji. Często pedagogika religii pojmowana jest jako nauka teologiczna.

1.Przedstawiciele:

• Fredrich Daniel Ernest Schleiermacher,

• Tuiskon Ziller,

• Max Reschle.

2.Historia:

• Początki pedagogiki religii sięgają XIX w. - zaczęto łączyć refleksje pedagogiczne i teologiczne.

• W latach 30 XX w. nastąpiło zatrzymanie rozwoju tej pedagogiki aż do lat 50tych

• Lata 70 przyniosły rozgłos pedagogiki religii na niemieckich uniwersytetach,

• W Polsce dopiero po II wojnie światowej zaczął rozwijać się Teoria Wychowania i Nauczania Religijnego, a w latach 90tych XX w. przyjęto nazwę pedagogika religii.

3.Treści:

• Jako dyscyplina naukowa i kierunek badań dostarcza podstawowej wiedzy humanistycznej i społecznej ukazuje istnienie edukacji religijnej,

• Należy uznać grzeszność człowieka - duchowość odgrywa bardzo ważna rolę,

• Podmiotem edukacji jest człowiek, która uczyni go osobą dojrzałą duchowo,

• Pedagogika ta dąży do zmian jakości życia religijnego człowieka,

• Nauczyciel powinien dawać świadectwo własnym przekonaniom, a edukacja powinna być dialogiem.

4. Bibliografia:

• Z. Kwieciński, B. Śliwierski `Pedagodika. Podręcznik akademicki' tom 1, rozdział 5.

11) Pedagogika pragmatyzmu - zwraca uwagę na współdziałanie jako podstawę edukacyjnej aktywności człowieka. Pragmatyzm polega na realistycznej ocenie rzeczywistości, liczeniu się z konkretnymi możliwościami i podejmowaniu tylko takich działań, które gwarantują skuteczność.

1.Przedstawiciele:

• John Dewey - ojciec pragmatyzmu pedagogicznego.

• Richard Rorty - współczesny przedstawiciel pragmatyzmu pedagogicznego.

2.Treści metody Deweya:

• Krytykował on tradycyjną edukację, ponieważ opiera się się na wiedzy nabytej w przeszłości,

• Był on zwolennikiem tzw. `szkoły działania',

• Odrzucał system lekcyjno - klasowy, ponieważ metoda ta miała rozwijać twórczą postawę uczenia,

• W koncepcji tej uczeń jest indywiduum, a nauczyciel pełni rolę przewodnika.

3.Koncepcje pragmatyzmu:

• Człowiek jest integralna częścią człowieka, a umysł służy do takiego działania które ułatwi adaptację,

• Z pragmatycznego punktu widzenia żadna wiedza nie jest absolutna i nieznana,

• Wiedza nie istnieje niezależnie od człowieka i ważne jest doświadczenie.

• Indywidualizm pedagogiczny - Reakcje dziecka i warunki w jakich zyje są zawsze odmienne. Ważny jest szacunek dla indywidualnych różnic i skoncentrowanie się na niepowtarzalnych cechach jednostki.

4.Bibliografia:

• W. Kwieciński, B. Śliwierski `Pedagogika. Podręcznik akademicki'.

• Encyklopedia PWN

• J. Draus, R. Terlecki `Historia wychowania'

12) Pedagogika międzykulturowa - dział pedagogiki poświęcony problematyce społeczności zróżnicowanych kulturowo, etnicznie, religijnie i językowo.

1.Historia:

• Korzeni należy doszukiwać się w niemieckiej pedagogice dla cudzoziemców - w połowie lat 80tych XX w. pedagogika ta uległa reorientacji w kierunku grup mniejszościowych jak i większościowych,

• W Polsce pedagogika wykładana jest obecnie na Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie.

2.Cele:

• Wzajemne wzbogacenie się kultur większości i mniejszości,

• Porozumienie się w skali światowej ludzi rożnej rasy, języka itd.,

• Angażowanie na rzeczy pokoju, równości, sprawiedliwości i bezpieczeństwa we własnym kraju,

• Wyzbycie się uprzedzeń i stereotypów,

• Przeciwstawianie się wszelkiego rodzaju ksenofobii, dyskryminacji, rasizmowi i wrogości wobec mniejszości.

• Dzieci i młodzież powinny zdobywać wiedzę o mniejszościach.

3.Negatywne strony:

• Poziom edukacji międzykulturowej jest zbyt niski,

• Pedagogika ta ma `odwagę utopii'.

4.Bibliografia:

• W. Kwieciński, B. Śliwierski `Pedagogika. Podręcznik akademicki',

• Encyklopedia PWN,

• WWW.wikipedia.org

13) Pedagogika postmodernizmu - jest to rodzaj pedagogiki krytycznej, której celem jest osiągniecie jak najwyższej formy samorealizacji.

1.Przedstawiciele:

• Karol Marks,

• Kirkegaard,

• Z. Kwieciński, L. Witkowski - zapoczątkowali nurt postmodernizmu w pedagogice

• T. Szkudlar i Z. Melosik - kontynuowali ten nurt.

2.Historia:

• Sam termin `postmodernizm' powstał w latach 40tych XX w.,

• Od lat 70tych wieku XX zaczęto go używać jako określenia w nauce.

3.Tendencje:

• Zerwanie z poszukiwaniem jednego stylu wychowania,

• Brak obowiązującego autorytetu,

• Wychowanie nie kładzie nacisku na posłuszeństwo oraz na przestrzeganie norm,

• Między uczniem a nauczycielem nie ma żadnej zobowiązującej umowy oraz dominuje dowolność.

• Istotny staje się język, który jednoczy społeczeństwo a cząstki nauki mają charakter czysto historyczny.

4.Zalety:

• Zerwanie z filozofią, wiara w solidarność,

• względność praw i tolerancja twierdzeń.

5.Wady:

• Kłopoty z samookreśleniem, błędne i niezrozumiałe tezy,

• Oderwanie od religii oraz zagrożenie dla współczesnej teorii i praktyki edukacyjnej.

6.Bibliografia:

• B. Śliwierski `Współczesne teorie i nurty wychowania'

• W. Kwieciński, B. Śliwierski `Pedagogika. Podręcznik akademicki'.

14) Pedagogika ideologiczna - jest to całokształt wartości, postaw i sposobów zachowania, które odnoszą się do sfery stosunków politycznych. Kierunek ten opiera się na kształtowaniu obrazu przyszłego życia społecznego, a swoje założenia realizują przez zastosowanie odpowiedniego programu wychowawczego.

• Odmiany pedagogiki ideologicznej:

• Ideologia wychowania narodowego,

• Ideologia wychowania społecznego o orientacji liberalno - demokratycznej,

• Ideologia wychowania państwowego,

• Ideologia wychowania komunistycznego(socjalistycznego),

• Ideologia wychowania katolickiego.

• Podstawowe założenia:

• Człowiek jest wartością najwyższa,

• Podstawowym światłem jednostki jest materialny świat ludzki, a podstawową wartością człowieka jest szczęście i rozwój,

• Najważniejsze jest dobro człowieka i ludzki rozwój.

• Cele wychowawcze są uwarunkowane dążeniami ustrojowo - politycznymi określonych środowisk społecznych, a źródeł tych celów wychowania należy szukać w dążeniach politycznych i ideowych społeczeństwa.

Bibliografia:

• S. Wołoszyn `Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku, próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym'

• Encyklopedia pedagogiczna.

15) Pedagogika specjalna - jest to dyscyplina pedagogiczna zajmująca się teorią oraz praktyką kształcenia i wychowania osób z odchyleniami od normy rozwojowej(niepełnosprawnych). Zajmuje się osobami w każdym wieku.

1.Przedstawiciele:

• Otto Lipowski,

• Teresa Doroszewski,

• Aleksander Hulek,

• Czesław Kosakowski,

• Maria Grzegorzewska - zapoczątkowała pedagogikę specjalną.

2.Główne cele i zdania:

• Opracowanie metod i technik umożliwiających pracę z jednostkami niepełnosprawnymi,

• Niesienie pomocy i wsparcia terapeutycznego, psychologicznego oraz socjalnego,

• Optymalizacja rozwoju jednostek zaburzonych oraz stosowanie niezbędnych działań wychowawczych,

• Gromadzenie wiedzy o zjawiskach o zjawiskach występujących w procesie wychowania osób niepełnosprawnych oraz uogólnienie tej wiedzy.

3.Działy pedagogiki specjalnej:

• Pedagogika rewalidacyjna, rehabilitacyjna np. surdopedagogika(upośledzenia słuchu i mowy)

• Pedagogika leczenia lub inaczej pedagogika terapeutyczna(kalectwa i schorzenia społeczne),

• Pedagogika zdolnych i uzdolnionych,

• Pedagogika korekcyjna,

• Pedagogika resocjalizacyjna(zaburzenia w zachowaniu).

4.Bibliografia:

• Encyklopedia pedagogiczna XXI w.,

• `Pedagogika i Psychologia: Zagadnienia, pojęcia, terminy' Katarzyna Janus.

16) Pedagogika Nowego Wychowania lub progresywizm - koncepcja pedagogiczna, która `przeciwstawiała się tradycyjnym metodom przyznającym istotna role w nauczaniu i wychowaniu nauczycieli, natomiast koncentruje proces pedagogiczny na dziecku, jego własnej aktywności, potrzebach wieku, jego osobistych upodobaniach i zainteresowaniach'

1.Przedstawiciele:

• Maria Montessori,

• John Dewey,

• Adolf Ferriere,

• Robert Baden - Powell

• Henryk Rowie - przedstawiciel w Polsce.

2.Historia:

• Ruch ten zapoczątkowany na przełomie XIX i XX w. w krajach europejskich np. we Francji i Szwajcarii oraz w USA.

• Podstawowe złożenia:

• Wolność w wychowaniu, rozwój dziecka zgodny z naturą oraz uwzględnienie praw dziecka,

• Podkreślenie indywidualności i osobowości dziecka,

• Powszechność oświaty, nacisk na ekspresje w wychowaniu,

• Rezygnacja ze schematu oraz poznanie świata przez sztukę i wiara w twórcze siły i możliwości człowieka.

3.Krytyka:

• Przeakcentowanie pewnych zasad i zbytniego nacisku na indywidualizm.

• Zbyt mocne zwrócenie się w stronę natury człowieka,

• Przesadne eksponowanie ekspresji,

• Wychowankowie nowych szkół nie potrafili odnaleźć się w społeczeństwie.

4.Bibliografia:

• WWW.gazeta.edu.pl

• W. Kwieciński, B. Śliwierski `Pedagogika. Podręcznik akademicki'.

VIII. Przykład ujęcia pedagogiki ogólnej (J. Gnitecki-M. Dembiński) Patrz również J. Gnitecki, Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, Poznań 2006,

1. Pedagogika ogólna jako myślenie i działanie paradygmatyczne

Istotą tego podejścia są paradygmaty socjologiczne. Na tę podstawę nałożone są cztery perspektywy pedagogiki ogólnej, w których funkcjonuje współczesny człowiek. Perspektywy ujawniaj różne aspekty uczestniczenia w świecie. Metateoretyczne podstawy kształtują myślenie (doksę, wiedze teoretyczną) i działanie (praxis, paideię, edukację) i wpływają na indywidualne sposoby kształtowania treści (kompleksów tematycznych) pedagogiki ogólnej.

Metateoretyczne podstawy

A

Paradygmaty Perspektywy S

P Myślenie kształtowanie treści

H S E P E Działanie kompleksów tematycznych

K

I F H Em T

Y

J. Gnitecki pisze: „Pedagogika ogólna jest uogólnioną i lokalną refleksją filozoficzną i naukową nad człowiekiem i jego wychowaniem, opartą na zróżnicowanych paradygmatach naukowych, zmierzająca do odkrywania i systematyzowania prawidłowości procesów wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka w stałym i zmiennym kontekście kulturowym oraz tworzenia ogólnej i szczegółowej teorii edukacji” (Gnitecki, 2007, s.17).

Paradygmaty (patrz załącznik K. Rubacha)

Paradygmat - jak pisze Z. Kwieciński - to zbiór ogólnych i ostatecznych przesłanek w wyjaśnianiu jakiegoś obszaru rzeczywistości, przyjętych w społeczności uczonych, a następnie upowszechniony jako wzór myślenia w normalnych zbiorowościach użytkowników nauki.”.

Fazy rozwoju nauk (przyrodniczych) wg T. S. Kuhna „Struktura rewolucji naukowych” - paradygmaty regulują przebieg procesów poznawczych a nie metodologia.

1. Okres przedparadygmatyczny - wielość poglądów i sposobów wyjaśnień,

chaos, brak obowiązującej teorii.

2. Wyłonienie się paradygmatu powszechnie akceptowanej teorii i metody, które

stanowią wzorzec dla dalszych dociekań.

3. Nauka normalna - okres stabilnej kumulacji wyników uzyskanych w oparciu o

paradygmat. „rozwiązywanie łamigłówek”.

4. Pojawienie się anomalii - faktów niezgodnych z teorią paradygmatyczną.

5. Próby ratowania obiegowej teorii np. ignorowanie danych, hipotezy ad hoc.

6. Rewolucja w nauce - pojawienie się konkurencyjnego paradygmatu/ów.

7. Zwycięstwo jednej z teorii - nowy paradygmat i nowa faza nauki normalnej

Pedagogika jako nauka interdyscyplinarna należy do nauk społecznych i dlatego partycypuje w ich paradygmatach. W naukach społecznych przedmiotem badań staje się rzeczywistość społeczna i dlatego szuka się tutaj odpowiedzi na trzy następujące pytania: „Jak istnieje świat społeczny?”, „Jaka jest natura człowieka?' i „Jak zmienia się społeczeństwo?”.

W odpowiedzi na pierwsze pytanie, można odwołać się do takich stanowisk ontologicznie nakreślonych jak: nominalizm i realizm. W drugim przypadku należy wyróżnić woluntaryzm i determinizm. Z kolei, przy trzecim pytaniu pojawiają nam się takie zasady, jak: zasada stopniowej regulacji i zasada radykalnej zmiany.

W odpowiedzi na pierwsze pytanie, można odwołać się do takich stanowisk ontologicznie nakreślonych jak: nominalizm i realizm. W drugim przypadku należy wyróżnić woluntaryzm i determinizm. Z kolei, przy trzecim pytaniu pojawiają nam się takie zasady, jak: zasada stopniowej regulacji i zasada radykalnej zmiany.

Mówiąc skrótowo, nominaliści twierdzą, że istnieją tylko konkretne przedmioty, i to w sposób subiektywny kreowane, a mianowicie tak, jak je widzi podmiot poznający. Dlatego też dla nominalisty świat społeczny przejawia się w formie znaczeń nadawanych mu przez poznające go podmioty. Drugi nurt to realizm, który przyjmuje istnienie danych zmysłowych, będących odpowiednikami idei i przedmiotów abstrakcyjnych, istniejących obiektywnie, niezależnie od umysłu poznającego. Tym samym, świat społeczny jest dany wszystkim w jednakowej postaci.

W odpowiedzi na drugie pytanie wyróżnia się woluntaryzm i determinizm. Zwolennicy pierwszego nurtu przyjmują, że wola jest podstawową zasadą organizującą naturę człowieka i dlatego o zmianach, jakie zachodzą w człowieku decyduje on sam. Jest to podejście subiektywistyczne, bowiem to jednostka decyduje o tym, co ma się stać. Natomiast tzw. determiniści wychodzą z założenia, że natura człowieka podlega zasadzie przyczynowo-skutkowej. Człowiek jest zdeterminowany działaniem innych bytów, których prawa istnieją w sposób obiektywny (ontologia obiektywistyczna).

Zostało nam jeszcze omówienie dwóch zasad związanych z trzecim pytaniem. I tak, zasada stopniowej regulacji oznacza niewielkie modyfikacje procesów społecznych, gdzie kładzie się głównie nacisk na porządek społeczny, solidarność czy umowę społeczną. Z kolei, zasadę radykalnej zmiany należy identyfikować z konfliktami między różnymi grupami interesów, dzięki którym przemiany dokonują się szybko i w sposób skokowy. Procesy społeczne są tutaj opisywane przez takie kategorie, jak: sprzeczność, emancypację, niedobór, dominację itp.

Po zestawieniu w pionie i poziomie opisanych powyżej założeń otrzymamy funkcjonujące w socjologii następujące paradygmaty: humanistyczny, interpretatywny, strukturalistyczny i funkcjonalny, co przedstawia powyższy schemat.

Również i tym razem krótko omówię te paradygmaty poprzez odwołanie się do kontekstów: filozoficznego i socjologicznego, w tym szkolnego.

Pierwszy paradygmat to paradygmat humanistyczny - obejmuje założenia, które faktom życia społecznego nadają znaczenia o charakterze indywidualnym i subiektywnym. Uważa się tutaj, że kultura jest przemocą narzucana jednostkom, które one mogą i mają prawo wpływać na zdarzenia. Istotą tego paradygmatu są konflikty społeczne, toteż krytycznie podchodzi się tutaj do różnych form podporządkowania sobie tego, co decyduje o zachowaniu indywidualności przez jednostki. W ramach tego paradygmatu, fakty szkolne bada się z punktu widzenia uczniów, bowiem to jest ta grupa, która nieustannie walczy z nauczycielami celem osłabienia ich dominującej roli w szkole. Wielu krytyków uważa, iż należy się spodziewać, że przyszłe społeczeństwo obejdzie się bez szkoły, jako akt wyzwolenia ucznia spod zinstytucjonalizowanej przemocy. Paradygmat humanistyczny pozwala odkryć pułapki, w których i wobec których jednostki czują się bezsilne. Tym samym dopomógł docenić rolę nieświadomych znaczeń organizacji. Zwraca również uwagę na relacje jednostka-władza leżącej u podstaw tworzenia rzeczywistości społecznej. Kładąc nacisk na etyczny wymiar działań, popiera ideologie, w których człowiek pełni pierwszoplanową rolę.

Drugi paradygmat to paradygmat interpretatywny, który dąży do zrozumienia treści świadomości jednostek w odniesieniu do struktur społecznych. Przy czym, chodzi tutaj o zrozumienie subiektywnego doświadczenia ludzkiego poprzez zestawienie wiedzy teoretycznej z praktyką określonych grup. Dla interpretatywistów świat społeczny jest „wytworem celowo działających aktorów, którzy przyswajają, przekazują i interpretują zbiór znaczeń, reguł i norm, dzięki czemu możliwe są społeczne interakcje”. W szkole uczniowie w sposób swobodny rozwijają się poprzez konstruowanie subiektywnych znaczeń, którymi naznaczają otaczającą ich rzeczywistość. W kwestiach natury odrzuca się tutaj porządek deterministyczny, a zmiany społeczne zachodzą bardzo wolno. Paradygmat interpretatywny pozwala uświadomić sobie, że pewność i dążenie do poznania, są wytworami społecznymi. Jednostka żyje w świecie i to w wielu współistniejących rzeczywistościach, które są skonstruowane przez podmioty. Stąd, ważne jest uwrażliwienie jednostek na modułowe znaczenia organizacji, gdyż pozwala to zrozumieć świat, w którym się żyje, a także i siebie.

Trzeci paradygmat to paradygmat strukturalistyczny, który przyjmuje istnienie obiektywnych struktur, wpływających na przebieg życia, „a wyjaśnienie ich deterministycznych zależności nadaje sens i kierunek zaplanowanej interwencji w obiektywny świat społeczny”. Struktury zatem sytuują jednostki w określonych miejscach i tym samym wpływają na ich losy, które dodatkowo są kształtowane przez różne organizacje społeczne walczące o dominację nad społeczną dystrybucją dóbr. I w tym to kontekście, praktykę edukacyjną należy traktować jako narzędzie zmagań o dominację pomiędzy organizacjami społecznymi, o utrzymanie nierówności społecznej, a także narzędziem mającym na celu odtwarzanie, z jednej strony siły roboczej, a z drugiej strony klasy właścicieli i kierowników. Paradygmat strukturalistyczny podkreśla sens znaczenia zmiany podjętej przez zainteresowane jednostki. Ujawnia mechanizmy funkcjonowania organizacji i władzy. Pozwala zrozumieć rolę, jaką odgrywają organizacje w danej formacji społecznej. Kładzie nacisk na przemoc i współpracę, bowiem, przekształcenia struktur dokonują się w kontekście konfliktów i powinny mieć charakter kolektywny.

Czwarty paradygmat to paradygmat funkcjonalny, w którym mamy do czynienia z uporządkowanymi strukturami, regulującymi w sposób deterministyczny życie jednostek. Równowaga społeczna zachowana jest tutaj dzięki akceptowaniu nierówności, toteż istotne jest, aby osobowość każdej jednostki podporządkowana była dominującemu systemowi kultury. W tym znaczeniu, nadrzędnym celem systemu oświatowego będzie dążenie do zunifikowania funkcjonowania w społeczeństwie obywateli, którzy będą przestrzegać te same polityczne, ekonomiczne i kulturowe normy oraz dyrektywy. I skoro w szkole przekazywane normy oraz wzory postępowania są zgodne z treściami społecznych praktyk, to jej (szkoły) najważniejszą funkcją jest socjalizacja, czyli przystosowywanie uczniów do uczestniczenia w gotowych, zinstytucjonalizowanych strukturach. Funkcjonalizm zatem poprzez wiedzę uogólniającą, która poszukuje prawidłowości i relacji, eliminuje niepewność w świecie. Wynika to z faktu, iż podlega systemom o charakterze kontrolującym i zarządzającym, a poprzez możliwość wglądu w ich struktury dostarczenie pomysłów i zasad, umożliwiających rozwiązywanie praktycznych problemów. W ten sposób, dzięki zachowaniu podstaw funkcjonowania instytucji dokonuje się przystosowywanie jednostek do życia społecznego.

Cztery paradygmaty socjologiczne

Paradygmaty nauk społecznych

RADYKALNA ZMIANA

HUMANIZM STRUKTURALIZM

(może być) (będzie)

Teoria antyorganizacji Radykalna teoria organizacji

Anarchistyczny indywidualizm Współczesny marksizm śródziemnomorski

Francuski egzystencjalizm

Rosyjska teoria społeczna

Teoria krytyczna Teoria konfliktu

Subiektywizm Obiektywizm

Nominalizm Realizm

Woluntaryzm Determinizm

Fenomenologia Teoria integracji (pluralizrn)

Hermeneutyka Teoria systemu społecznego

Socjologia fenomenologiczna Racjonalizm

Interakcjonizm

Etnografia krytyczna Teoria działania

INTERPRETATYWIZM FUNKCJONALIZM

(zdarza się) <bywa> (musi być)

STOPNIOWA REGULACJA

Wyróżnione paradygmaty stanowią tło dla badań przedmiotu pedagogiki. I tak, paradygmaty: humanistyczny oraz interpretatywny, w obszarze pedagogiki, pojawiają się w postaci pajdocentryzmu, gdzie kładzie się nacisk na swobodny rozwój dziecka, a interes społeczeństwa podlega interesom jednostki. Natomiast paradygmat strukturalny i funkcjonalny konstytuuje praktykę edukacyjną określaną jako didaskalocentryzm, w którym kwestie społeczne przedkłada się ponad interes jednostki.

Paradygmatyczne ujęcie pedagogiki ogólnej jest próbą połączenia paradygmatów socjologicznych z założeniami dotyczącymi pedagogiki ogólnej opracowanej przez J. Gniteckiego. Przy czym, osadzenie założeń pedagogiki ogólnej na czterech paradygmatach wymaga pewnych przekształceń teoretycznych.

J. Gnitecki w swojej propozycji pedagogiki ogólnej, gdzie miał na celu odkrycie, jak i uzasadnienie praw oraz teorii kształcenia i wychowania człowieka w przestrzeni edukacyjnej, wyróżnił w jej warstwie epistemologicznej trzy podejścia, a mianowicie empiryczne, prakseologiczne i hermeneutyczne. My dla naszych potrzeb wyróżnimy jeszcze podejście epimeteutyczne (narracyjne).

Podział ten jest wynikiem przyjęcia trzech założeń metafizycznych i czterech założeń ontologii społecznej. W przypadku podstaw metafizycznych zakłada się po pierwsze, że człowiek bytuje w sferze tego, co jest; po drugie, w sferze tego, co będzie; a po trzecie, w sferze tego, co było. Natomiast w odniesieniu do ontologii społecznej przyjmuje się tutaj cztery założenia. Po pierwsze, człowiek bytuje w sferze tego, co musi być; po drugie, w sferze tego, co będzie; po trzecie, w sferze tego, co zdarzy się: a po czwarte w sferze tego, co może być.

Tym samym, z punktu widzenia pedagogiki, poszukuje się tutaj odpowiedzi na cztery następujące pytania. Po pierwsze, „Kim jest człowiek w świecie, który on doświadcza „tu i teraz”?”. Po drugie, „Kim się człowiek staje pod wpływem działania i w związku z tym, jakie działania i w jakich warunkach ma on je podejmować, aby skutecznie realizować założone cele?”. Po trzecie, „Kim ma być człowiek w perspektywie odległej i w związki z tym, do jakich wartości (należy się odwoływać - MD) w prospektywnym programie rozwoju?”. I po czwarte, „Kim jest człowiek, w świecie, który on kreuje „tu i teraz”. Próby odpowiedzi na cztery powyższe pytania wraz z założeniami ontologicznymi pozwalają stwierdzić, iż człowiek przebywa w sferze faktów (pedagogika empiryczna i epimeteutyczna), w sferze działania (pedagogika prakseologiczna) i w sferze wartości (pedagogika hermeneutyczna).

Związek paradygmatów i pedagogiki ogólnej.

Paradygmat humanistyczny Paradygmat strukturalistyczny

Pedagogika epimeteutyczna Pedagogika prakseologiczna

Paradygmat interpretatywny Paradygmat funkcjonalny

Pedagogika hermeneutyczna Pedagogika empiryczna

Związek założeń metafizyki z pedagogiką ogólną

Pedagogika

Pedagogika epimeteutyczna Pedagogika

hermeneutyczna prakseologiczna

Pedagogika

empiryczna

przeszłość teraźniejszość przyszłość

linia czasu

I.Ewolucja koncepcji badań empirycznych

Czym jest empiryzm i nauka uprawiana na sposób empiryczny? Termin empiryzm pochodzi od słowa empiria. Z kolei słowo „empiria” wywodzi się od greckiego słowa „empeiria”, które oznaczało doświadczenie. Empiryzm jest kierunkiem filozoficznym głoszącym, iż wszelkie poznanie ludzkie wywodzi się z   doświadczenia, czyli empirii. Źródłem poznania i jednocześnie metodą zdobywania wiedzy jest doświadczenie zmysłowe. Doświadczenie zmysłowe może mieć charakter zewnętrzny i wówczas mamy do czynienia z tzw. empiryzmem materialistycznym (R. Bacon) oraz filozofią materialistyczną (K. Marks, W.I. Lenin). Doświadczenie zmysłowe może mieć charakter wewnętrzny i wówczas mamy do czynienia z tzw. empiryzmem subiektywno - idealistycznym (G. Berkeley, D. Hume) oraz empiriokrytycyzmem (E. Mach, R. Avenarius).

Czym się charakteryzuje empiryzm genetyczny i empiryzm metodologiczny? Współcześnie wyróżnia się empiryzm genetyczny (dotyczący pochodzenia wiedzy) oraz tzw. empiryzm metodologiczny (dotyczący sposobów jej osiągania). Empiryzm genetyczny głosi pogląd, iż treści poznawcze dostarczane są umysłowi (na drodze bezpośredniej lub pośredniej) poprzez doświadczenie. Przedstawicielami tego kierunku byli m.in. J. Locke oraz uczeni orientacji przyrodoznawczej. J. Locke głosił tezę, iż umysł ludzki jest to pierwotnie tabula rasa (nie zapisana tablica), kształtuje więc go wyłącznie doświadczenie zewnętrzne i wewnętrzne. Na stanowisku empiryzmu genetycznego stoi również filozofia marksistowska.

Empiryzm metodologiczny, zwany też aposterioryzmem, jest filozoficznym poglądem przeciwstawnym aprioryzmowi. Według tego poglądu poznanie umysłowe jest uzależnione od poprzedzającego je doświadczenia i w nim znajduje uzasadnienie. Przedstawicielami tego kierunku byli F. Bacon, J. St. Mill. Na użytek badań empirycznych opracowali oni metody indukcji. J. St. Mill przedstawił metody indukcji eliminacyjnej w postaci tzw. pięciu kanonów indukcji. Metody indukcji eliminacyjnej były powszechnie stosowane w badaniach empirycznych. Stąd nauki empiryczne określano często jako tzw. nauki indukcyjne, czyli oparte na metodzie indukcji. Na założeniach empiryzmu metodologicznego opiera się m.in. filozofia marksistowska.

Jak rozpatrywany jest współcześnie empiryzm? Współczesny empiryzm rozpatruje się z punktu widzenia źródeł pochodzenia, czyli genezy wiedzy naukowej (empiryzm genetyczny) oraz sposobów, czyli naukowych metod jej zdobywania (empiryzm metodologiczny). Tak więc mówiąc o empiryzmie będziemy mieli na myśli po pierwsze źródło wiedzy naukowej a po drugie metodę jej zdobywania.

Na jakich założeniach opierają się badania empiryczne? Badania empiryczne łączą się z przyjęciem pewnych założeń co do źródeł naszej wiedzy oraz metod naukowego jej poznawania. Badacz - empirysta musi bowiem wiedzieć: co bada i jak bada. Pytanie pierwsze nie jest tylko pytaniem o przedmiot ale także pytaniem o istotę i sposób istnienia zjawisk, a w tym zwłaszcza pytaniem o status naukowy faktu empirycznego. Z kolei pytanie drugie (jak się bada) jest pytaniem o metodę badawczą. Pytanie jak się bada jest zawsze pochodne wobec pytania co się bada. Związek między przedmiotem a metodą badawczą jest bowiem taki, iż założenia co do istoty i sposobu istnienia badanych zjawisk przesądzają o metodzie naukowego ich poznania. Mówiąc o badaniach empirycznych będziemy mieli na myśli równoczesne udzielenia odpowiedzi na dwa pytania: 1) co się bada (co jest źródłem naszej wiedzy, jaki jest status naukowy tego co badamy itp.) oraz 2) jak się bada (jakie są metody naukowego poznawania tego co się bada, jak założenia co do istoty i sposobu istnienia badanych zjawisk przesądzają o metodzie naukowego ich poznawania, czyli jaki istnieje związek między tym co się bada i jak się bada).

II. Ewolucja koncepcji badań prakseologicznych

Czym jest prakseologia i nauka uprawiana na sposób prakseologiczny? Termin prakseologia wywodzi się od greckiego słowa praksis - czynność, działanie i l*gos słowo, nauka. Prakseologia jest zatem nauką o działaniu. Nie każde jednak działanie jest przedmiotem zainteresowania prakseologii. Właściwym dla prakseologii przedmiotem zainteresowań jest działanie ludzkie.

Jaka jest geneza prakseologii? Genezy teoretycznej i metodologicznej refleksji nad ludzkim działaniem należy szukać w końcu ubiegłego stulecia. Celem poszukiwań tych było m.in.: 1) odkrywanie struktury ludzkiego działania, 2) klasyfikacja i ocena działań ludzkich, 3) formułowanie reguł i zaleceń dotyczących skuteczności tych działań. Początkowo prakseologia była pojmowana w sposób wąski i zredukowany, jako program badawczy w wybranych dziedzinach ludzkiej działalności. Można tu przykładowo wymienić prakseologię jako: 1) refleksję nad działalnością techniczną, ekonomiczna, poznawczą itp., 2) refleksję filozoficzna nad ludzkimi umiejętnościami, 3) analizę ludzkich działań na tle ogólnej teorii systemów, 4) teorię uzasadniania ludzkich działań, 5) teorię decydowania itp.

Czym się charakteryzuje prakseologia ogólna? Na przełomie XIX i XX wieku stopniowo krystalizowała się koncepcja prakseologii ogólnej. Dzisiaj pod pojęciem prakseologii rozumie się ogólną teorię sprawności ludzkich działań. Głównym zadaniem prakseologii jest - zdaniem jednego z jej twórców Tadeusza Kotarbińskiego - uświadomienie, sformułowanie i systematyzacja zaleceń ogólnych i przestróg dotyczących sprawności działań tzn. ich praktyczności. Przy czym za sprawne (praktyczne) uważa T. Kotarbiński te działania, które są skuteczne, tj. prowadzące do zamierzonego celu i ekonomiczne tzn. wydajne i oszczędne.

Twórcą polskiej szkoły prakseologii jest T. Kotarbiński. Problem opracowania prakseologii jako ogólnej teorii czynu pojawił się w dorobku naukowym filozofa dosyć wcześnie, bo już w 1923 roku. Jednak wstępny („embrionalny”) i zarysowy wykład prakseologii został przedstawiony dopiero w pracy z 1934 roku. Z kolei utożsamienie prakseologii z metodologią ogólną, czyli potraktowanie jej jako nauki o sprawnych i skutecznych metodach wszelkiego działania bez względu na tworzywo, na jakim się pracuje, zostało opracowane w 1938 roku.

Wstępną syntezę traktatu o dobrej robocie opublikowano w 1946 roku, natomiast pierwsze wydanie traktatu ukazało się w 1955 roku. Kolejne wznowienia, wraz z wprowadzeniem odpowiednich zmian i uzupełnień, ukazały się w 1958, 1965, 1969 i 1973 roku. Należy odnotować również krótkie streszczenie autorskie zawartości, przedstawione w wersji popularnej. Niezależnie od traktatu ukazało się szereg rozpraw prakseologicznych i artykułów.

III. Ewolucja koncepcji badań hermeneutycznych

Czym jest hermeneutyka i nauka uprawiana na sposób hermeneutyczny? Termin hermeneutyka wywodzi się od greckiego słowa ερμηνετικη które oznaczało obwieszczenie, wypowiadanie, wyjaśnianie, wykładanie, tłumaczenie itp. Celem tych zabiegów było doprowadzenie do zrozumienia pewnego tekstu lub wypowiedzi. Stąd też hermeneutyka traktowana była jako sztuka hermeneuein, czyli sztuka wyjaśniania i przekładu określonych idei (np. boskich) na treść życia ludzkiego.

Jaka jest geneza hermeneutyki? Hermeneutykę w starożytnej Grecji wiązano również z posłańcem bogów - Hermesem. Jego głównym zadaniem było dokonywanie przekładu wiecznych idei boskich na treść życia człowieka. Do tego celu potrzebny był język. Zgodnie z mitologią grecką Hermesa uważa się za wynalazcę języka mówionego i pisanego.

Termin hermeneutyka nie jest jednoznaczny. Według Witolda Doroszewskiego „hermeneutyka to nauka interpretacji tekstów dzieł literackich i źródeł historycznych. Hermeneutyka poprzez wyraz dąży do zrozumienia sensu”. Zbliżone ujęcie znajdujemy w Słowniku języka polskiego pod redakcją Mieczysława Szymczaka oraz w Słowniku wyrazów obcych pod redakcją Jana Tokarskiego. Hermeneutyka jest tu traktowana jako „dyscyplina filologiczna zajmująca się badaniem, objaśnianiem, wewnętrzną interpretacją źródeł pisanych, mająca na celu ustalenie poprawnego tekstu”. Współcześnie greckie hermeneutikos traktowane jest jako objaśnienie, wypowiadanie, oświadczenie, obwieszczenie, ogłoszenie, zwiastowanie, zapowiadanie, oznajmianie. Wspólnym mianownikiem tych wszystkich ujęć jest doprowadzenie do lepszego zrozumienia wypowiedzi językowej. Podobne objaśnienie tego terminu znajdujemy w pracy E. Coretha i H. Dannera. Ten ostatni zwraca uwagę na trzy znaczenia „hermeneutyki”. Pierwsze związane było z wypowiedzią, drugie z objaśnieniem a trzecie z przedstawieniem. Łączy się to z tym, że hermeneutyka nie dotyczy tylko interpretacji tekstu, ale jest również sztuką objaśnienia i przedstawienia innych obszarów rzeczywistości ludzkiej, takich jak: gesty, zachowania, utwory muzyczne, obrazy, wytwory architektoniczne, kształty, barwy, dźwięki, liczby, hieroglify itp. Wszystkie one są przekazami symbolicznymi i wymagają nie tylko odpowiedniego przedstawienia, ale również interpretacji i zrozumienia. Zawierają bowiem ukryty „wewnątrz” jakiś sens, który trzeba odczytać i zrozumieć.

Do filozofii termin << hermeneia >> wprowadził już Arystoteles. Miał on ukazywać związek między rzeczywistością a jej językowym przedstawieniem za pomocą „wypowiedzi” oraz między „interpretacją tej wypowiedzi” a jej zrozumieniem.

Termin hermeneutyka ostatecznie uprawomocnił się w filozofii w okresie nowożytnym. Wzrost popularności tego pojęcia doprowadził również do jego znacznego zróżnicowania się. Współcześnie można mówić o wielu różnych przypisywanych mu znaczeniach.

Czym się charakteryzuje hermeneutyka ogólna? Hermeneutykę zwykle określa się jako ogólną teorię interpretacji i rozumienia kategorii form symbolicznych składających się na treść i sens życia człowieka. W zależności od przypisywanego formom symbolicznym sensu i znaczenia hermeneutyka może być różnie pojmowana. Można ją traktować jako teorię interpretacji i rozumienia tekstu mówionego i pisanego (Schlaiermacher), swoistą metodologię humanistyczna (antynaturalistyczną) opartą na kategorii rozumienia (Dilthey), ontologię rozumienia (Heidegger), filozofię rozumienia (Gadamer), teorię komunikacji symbolicznej (Habermas) itd.

Symbol może być sprowadzony do kategorii znaku semantycznego. Mamy wówczas do czynienia z tzw. hermeneutyka zredukowaną. Na symbol i „poznanie” symboliczne można również spojrzeć w sposób ustanawiający. Wówczas z symbolem i „poznaniem” symbolicznym związana jest zawsze: 1) myśl pośrednia, 2) obrazowa obecność transcendencji, 3) epifaniczne („objawione” poprzez interpretowany symbol) rozumienie. Stanowisko to prowadzi do wyróżnienia hermeneutyk ustanawiających.

Symbol składa się jak gdyby z dwóch części: 1) części „widzialnej”, znaczącej, będącej znakiem lub sygnałem o określonej treści, który coś znaczy, 2) części „niewidzialnej” coś oznaczającej, której sens należy dopiero „odczytać”. Część „niewidzialna” symbolu ma zawsze coś bardzo ważnego nam do zakomunikowania, coś ważnego oznacza. Symbol w sensie ustanawiającym, czyli ze względu na to co jest w nim znaczące i oznaczone, charakteryzuje się określona giętkością (można przypisać mu wiele różnych znaczeń i sensów) i otwartością (można przypisać mu całkiem nowe znaczenia i sensy). Symbol może też coś ściśle konkretnego znaczyć. Jego treść jest wówczas jednoznaczna i „zamknięta”. Symbol zostaje tu zredukowany do kategorii znaku „jednoznacznego”.

W kulturze europejskiej, głównie za sprawą Kartezjusza, filozofii pozytywistycznej i neopozytywistycznej oraz scjentyzmu, nastąpiło zredukowanie części znaczącej symbolu do terminu (znaku) semantycznego. Służyć on miał przede wszystkim do wyrażania jakichś stosunków w obserwowalnym, „obiektywnym” świecie. Usunięcie z części znaczącej symbolu tego wszystkiego, co było upostaciowionym znaczeniem, w konsekwencji doprowadziło do triumfu pragmatycznej mocy znaku. Oznaczało to zwycięstwo wyjaśnień pozytywistycznych i neopozytywistycznych nad wyróżnionymi trzema stanami „poznania” symbolicznego (myślą pośrednią, obrazową transcendencją i wyobraźnią rozumiejącą). G. Durand nazywa to radykalnym obrazoburstwem w różnych dziedzinach nauki i sferach życia ludzkiego. Współcześnie zarysowuje się tendencja do przywracania hermeneutyce ustanawiającej i wyobraźni symbolicznej odpowiedniego miejsca w poznaniu naukowym i życiu człowieka.

IV. Pedagogika epimeteutyczna

Nazwa pochodzi od Epimeteusza brata Prometeusza, który pojął za żonę Pandorę i przyczynił się do otwarcia tzw. puszki Pandory. Tym samym doprowadził do pojawienia się wszelkich nieszczęść na sposób kasandryczny, czyli nieuświadamiany. Mądry po szkodzie.

Epimeneutyka w przeciwieństwie do empirii, która odnosi się do człowieka bytującego w teraźniejszości, nie dotyczy tego, co on doświadcza, ale tego, co on ujawnia, pokazuje, konstruuje.

Konstrukcje epimeteutyczne maja charakter indywidualny, emocjonalny i wpływają na społeczne doznania, odczucia, myśli.

Powyższe ustalenia pozwalają dokonać następującego zestawienia:

Praktyka społeczna

Pedagogika PARADYGMATY

empiryczna prakseologiczna hermeneutyczna epimeteutyczna

Aspekty pedagogiki ogólnej ----- Kompleksy tematyczne pedagogiki ogólnej

- fakty 1) współczesne kierunki i ideologie pedagogiczne;

- czas 2) filozofia wychowania

- poznanie 3) aksjologia wychowania;

- istnienie 4) metodologiczne przesłanki pedagogiki;

- język 5) ontyczne podstawy wychowania i jego funkcje społeczne

6) język pedagogiki i ustalenia terminologiczne;

7) tożsamość pedagogiki;

8) metateoria pedagogiki;

9) relacje pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną;

10) miejsce edukacji w kontekście przemian edukacyjnych.

Teoretyczne założenia na temat czterech perspektyw pedagogiki ogólnej pozwalają wyróżnić następujące aspekty i przypisać im określone treści

Aspekty pedagogiki ogólnej.

Aspekty Empiryczna Prakseologiczna Hermeneutyczna Epimeteutyczna

Fakty dane zadane przeddane nadane

Czas teraźniejszy przyszły przeszły teraźniejszy

Poznanie wyjaśnianie rozpoznanie rozumienie wykonanie

Istnienie przedmiotowe procesualne wartościujące podmiotowe

Język rzeczowników czasowników przymiotników zaimków

Źródło: opracowanie własne.

Pedagogika ogólna wykracza poza sferę wiedzy naukowej. Jej źródeł należy się doszukiwać w istnieniu kultury i koegzystujących w jej ramach praktyk społecznych. Jedną z nich jest właśnie pedagogika, której przednaukowe formy funkcjonowały i funkcjonują w kulturach pierwotnych. Ewolucja tej praktyki - zależna od przemian cywilizacyjnych - podporządkowana jest formom i treściom paradygmatycznym. Ich przednaukowa organizacja pozwala wyodrębnić w obszarze pedagogiki ogólnej pedagogikę empiryczną, prakseologiczną, hermeneutyczną i epimeteutyczną. Te cztery sfery bytowania pedagogiki w życiu społecznym wyznaczają kierunki rozwoju człowieka w jego indywidualnej i społecznej płaszczyźnie, w odniesieniu do uniwersalnych aspektów ludzkiej egzystencji partycypującej i będącej zależnej od czasoprzestrzeni, poznania, istnienia i języka. Wszystkie one, w obszarze - już - wiedzy naukowej pozwalają kreować poprzez przyjmowane założenia filozoficzne, społeczne, psychologiczne, itp. różne kierunki i nurty pedagogiki, których ideologizacja i uświatopoglądnienie ujawnia się w osobowościach jednostek i treściach oraz formach „prowadzonego” i edukowanego społeczeństwa.

Na samym początku skoncentrujmy się na pierwszym elemencie aspektów pedagogiki ogólnej, czyli na faktach. Faktem, jak mówi L. Wittgenstein jest istnienie stanów rzeczy, bowiem „świat jest wszystkim, co jest faktem.”. Przekładając fakty na obszar pedagogiki mamy tutaj do czynienia z faktami danymi, zadanymi, przeddanymi i nadanymi. I tak, pedagogika empiryczna (PE) mówi o faktach danych, pedagogika prakseologiczna (PP) o faktach zadanych, a pedagogika hermeneutyczna (PH) o faktach przeddanych. Te trzy spojrzenia, odnoszą się do świata faktów społecznych, ale także i ontycznych poprzez „oglądanie” ich „tu i teraz, „tam i potem” oraz „tam i przedtem”. Każde z tych oglądów jest inne. W świecie empirii, „coś” się ujawnia jako istniejące, jako „coś”, co nie da się zmienić, przed czym nie ma już odwołania. W świecie prakseologii mamy do czynienia z zadaniami, celami i okolicznościami, czyli z faktami zadanymi, które są do zrealizowania, które maja się pojawić i które zaistnieją jako wynik doboru najskuteczniejszych, najbardziej efektywnych, decyzji i działań. Natomiast w świecie hermeneutyki fakty mają postać danych przeddanych, czyli zależnych od przedsądów interpretujących „coś” jednostek. Ludzie są „jacyś” i na różne sposoby uczestniczą w świecie społecznym ustanawiają, a wraz z tym uczestnictwem ustalają sensy i znaczenia tego, co się dzieje wokół nich. Co zaś się tyczy pedagogiki epimeteutycznej, to mamy tutaj do czynienia z danymi nadanymi, czyli takimi, które ludzie nadają rzeczywistości, ale nie poprzez ich interpretację, ale poprzez „wkonstruowanie” „czegoś”, w to, co jest, istnieje w teraźniejszości. A „wkonstruowanie się”, rozumiem jako działanie, którego celem nie jest skuteczność, ale egoistyczna dominacja nad innymi jednostkami wraz z egzekwowaniem tego, co się komuś przynależy kosztem dobra społecznego. I w tym sensie, dane są nadawane przez jednostki z uwagi na własny, prywatny interes.

Drugi aspekt pedagogiki ogólnej dotyczy czasu. Czas i czasowość są różnie interpretowane. My tutaj zwróćmy się do ich fenomenologicznego ujęcia, gdzie kładzie się nacisk na to, jak człowiek je doświadcza, przeżywa, napotyka. To przeżywanie czasu w sensie ontologicznym odnosi się do tego, co jest teraz, ale w sensie epistemologicznym pozwala poprzez wyobrażenia przekraczać teraźniejszość i odwoływać się do przeszłości oraz przyszłości. A jak to się ma w przypadku wyróżnionych obszarów pedagogiki ogólnej?

Po pierwsze, PE należy osadzić w teraźniejszości, bowiem jej treści sytuują człowieka w tym, co jest „tu i teraz”. Po drugie, PP wciąga człowieka w przyszłość, w realizację wyznaczonych celów, czyli w zadania, które sobie stawiamy, bowiem w przyszłości dokonuje się to, co ma być w teraźniejszości. Po trzecie, PH partycypuje w przedsądach, zatem dokonywane przez człowieka interpretacje są zależne od jego wiedzy ówczesnej i dlatego to, co staje się, zawiera się już w przeszłości. I po czwarte, w przypadku PEp, wydaje się, iż przeżycia człowieka dokonują się w teraźniejszości, ponieważ ujawnia „coś” z ciekawości, celem doświadczenia tego, w „tu i teraz”.

W kontekście paradygmatów można powiedzieć, że przeszłość ma charakter zindywidualizowany, w teraźniejszości nakładają się na siebie doświadczenia o charakterze indywidualnym, subiektywnym, jak i społecznym, obiektywnym, a przyszłość doświadczana jest w sposób ogólny i strukturalizujący. Powyższe rozważania można przedstawić w następującej formie.

Schemat 3. Związek paradygmatów z pedagogiką ogólną

Paradygmat

Paradygmat humanistyczny (PEp) Paradygmat

interpretatywny (PH) strukturalistyczny (PP)

Paradygmat

funkcjonalny (PE)

przeszłość teraźniejszość przyszłość

linia czasu

Źródło: opracowanie własne.

Trzeci aspekt naszych rozważań dotyczy poznania. Ogólnie wiadomo, że w naukach ścisłych dąży się do wyjaśniania zjawisk, a w naukach społecznych i humanistycznych istotą wszelkich dociekań jest zrozumienie. Niewątpliwie, w PE, gdzie kładzie się nacisk na doświadczenia, poznanie dokonuje się poprzez wyjaśnianie. W przypadku PH musimy mieć zatem do czynienia ze zrozumieniem. A co z pozostałymi obszarami pedagogiki ogólnej i z jakimi poznawczymi pojęciami należy je utożsamiać?

Dla PP proponuję kategorię rozpoznania, a dla PEp kategorię wykonania. Rozpoznanie, zdaniem A. Pizzorno, jest formą poznania ludzkiego, w którym zakłada się, iż to, co społeczne poprzedza to, co indywidualne. Wytwory społeczne, takie jak na przykład instytucje umożliwiają jednostkom rozpoznawanie siebie na tle relacji społecznych i tym samym decydują o kierunkach działań i zamierzonych celach. Rozpoznanie zatem przystaje do paradygmatu strukturalistycznego, w którym to, co społeczne poprzedza to, co osobiste, a także może być utożsamione z pedagogika prakseologiczną, w której realizacja celów i skuteczności działań w określonych okolicznościach domaga się właściwego ich rozpoznania.

Z kolei, dla PEp proponuję pojecie wykonania, jako przejaw zrytualizowanego czy cielesnego ukazywania tego, co jest, jako zdarzania się. Wykonanie, w ujęciu E. Goffmana ma charakter widowiskowy i jest wyrazem przejawiania się formy, w tym ukazywania siebie. Formą są tutaj wydarzenia, postawy, działania, odgrywane role itp. Samo wykonanie jest zależne od okoliczności dokonujących się w „tu i teraz”, od ludzi, z którymi ma się do czynienia, dzięki którym „pokazujemy”, jacy jesteśmy. Poznanie wykonawcze nie jest refleksyjne. Bliższe jest działaniom o charakterze emocjonalnym, żywiołowym, wynikającym z szeroko pojętą naturą. Jednostka i jej indywidualne potrzeby są ponad społecznymi strukturami, i z tego względu każde indywiduum powinien dbać o siebie kosztem innych, gdyż ci inni i tak będą dążyć do tego, by funkcjonować jego kosztem.

Schematk 4 . Związek pedagogiki ogólnej z aspektami poznania

Pedagogika epimeteutyczna

Pedagogika hermeneutyczna WYKONANIE Pedagogika prakseologiczna

ROZUMIENIE ROZPOZNANIE

Pedagogika empiryczna

WYJAŚNIANIE

przeszłość teraźniejszość przyszłość

linia czasu

Źródło: opracowanie własne.

Czwarty aspekt dotyczy formy istnienia. Przyjęte tutaj założenia są pewnym uproszczeniem, acz wynikającym z innych aspektów pedagogiki ogólnej. I tak, PE kreuje świat i sprowadza rzeczywistość społeczną do faktów przedmiotowych. PP wszelką egzystencję utożsamia ze zdarzeniami procesualnie ujętymi. PH jest powiązana z hermeneutyką i dlatego mamy tutaj do czynienia ze światem wartości. Co zaś się tyczy PEp, to proponuje istnienie sprowadzić do pojęcia podmiotu, bowiem, to jednostki decydują o tym, co i kto w jaki sposób się ujawniają (patrz schemat 5).

Schemat 5. Związek pedagogiki ogólnej z aspektami istnienia

Pedagogika epimeteutyczna

Pedagogika hermeneutyczna PODMIOTOWE Pedagogika prakseologiczna

WARTOŚCIUJĄCE PROCESUALNE

Pedagogika empiryczna

PRZEDMIOTOWE

przeszłość teraźniejszość przyszłość

linia czasu

Źródło: opracowanie własne.

I piąty aspekt stanowi językową formę istnienia, i w rzeczy samej odnosi się do takich części mowy, jak: rzeczownik, czasownik, przymiotnik i zaimek. Części te wyznaczają światu formy jego istnienia. Istniejemy albo w świecie rzeczy, albo w świecie działań, albo w świecie wartości, albo w świecie zaimków (patrz schemat 6).

Kultura europejska zdominowana jest przez myślenie rzeczownikowe, czyli empiryczne. Nazywanie, definiowanie i „encyklopediowanie” tego, co istnieje w świecie jest miarą nowożytnego, oświeceniowo-pozytywistycznego myślenia.

Uważa się, że w kulturze magicznej, w której panował synkretyzm myśli, działań, uczuć i rzeczy funkcjonowanie w świecie musiało mieć charakter czasownikowy. Istniały struktury plemienno-kulturowe, które mówiły, co należy robić, aby wszyscy mogli działać w sposób bezkonfliktowy. Tym samym, czasownik utożsamiam z pedagogika prakseologiczna, w której cele, okoliczności i działania ustalają istnienie jedności w świecie.

Z kolei zaimek - jak pamiętamy - jest częścią mowy zastępujący rzeczownik, czasownik, liczebnik i przysłówek. Patrząc historycznie na przemiany cywilizacyjne, to wraz z upadkiem kultury magicznej następuje rozkład synkretycznego funkcjonowania w świecie i zaczynają pojawiać się specjalizacje w postaci różnych praktyk społecznych. W ten sposób istnienie „zaimkowe” przypisuję pedagogice epimeteutycznej.

I pozostała nam pedagogika hermeneutyczna. Jej wartościująca forma istnienia, nakazuje nam przyjąć przymiotniki za jej podstawę.

Schemat 6. Związek pedagogiki ogólnej z językiem

Pedagogika epimeteutyczna

Pedagogika hermeneutyczna ZAIMKOWE Pedagogika prakseologiczna

PRZYMIOTNIKOWE CZASOWNIKOWE

Pedagogika empiryczna

RZECZOWNIKOWE

przeszłość teraźniejszość przyszłość

linia czasu

Źródło: opracowanie własne.

I jeśli przedmiotem pedagogiki ogólnej uczynimy teoretyczne podstawy myślenia i działania pedagogicznego (prowadzenia), i to w kontekście wyróżnionych tutaj aspektów, gdzie w prowadzeniu ma się na uwadze zmiany mające się dokonać w osobowościach prowadzącego i prowadzonego, to treści tych aspektów będą stanowić zbiory przesłanek (założeń) niezbędnych do zdefiniowania pojęcia prowadzenia, stanowiących (przesłanki) podstawę do budowania teorii pedagogiki ogólnej i podjęcia nad nią badań.

Arystofanes, Komedie: Acharniacy, Rycerze, Chmury, Bojomira (Lysistrate). Warszawa 1962.

Arystoteles, Polityka, [w:] Arystoteles Dzieła wszystkie, t. VI, Warszawa 2001.

R. Schulz, Wykłady z pedagogiki ogólnej. Perspektywy światopoglądowe w wychowaniu, T. 1, Toruń 2003.

M. Kocur, Teatr antycznej Grecji, Wrocław 2001.

P. Hadot, Czym jest filozofia starożytna? Warszawa 2000, s. 42.

Platon, Protagoras, Warszawa 1958.

B. Suchodolski, Pedagogika, [w:] Encyklopedia Pedagogiczna, Warszawa 1993, s. 535.

W. Jaeger, Paideia. Formowanie człowieka greckiego, Warszawa 2001.

Platon, Timajos, Warszawa 1986, s. 52.

P. Hadot, Czym jest filozofia starożytna?, Warszawa 2000.

Platon, Państwo, Kęty 2003.

Z. Kwieciński, Mimikra, czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego, [w:] Spór o edukację, (red. Z. Kwieciński, L. Witkowski) Warszawa-Toruń 1993, s. 18.

K. Rubacha, Budowanie teorii pedagogicznych, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki (red. Z. Kwieciński,

L. Witkowski) Warszawa 2003, cz.1,

Ibidem, s. 60 - 61.

Ibidem, s. 60 - 61.

Ibidem, s. 61 - 62

W. Feinberg i J. F. Soltis, Szkoła i społeczeństwo (tłum.) K. Kruszewski, Warszawa 2000.

G. L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdańsk 2003

W. Feinberg i J. F. Soltis, Szkoła i………… s.

K. Rubacha, Budowanie teorii………s. 62.

Ibidem, s. 62 - 62.

J. Gnitecki, Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, Poznań 2006.

Ibidem, s. 19.

Ibidem, s. 12.

Ibidem s. 13.

Ibidem s. 13

L. Wittgenstein, Traktat logiczno-matematyczny, Warszawa 1980.

J. Gnitecki, Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej, Zielona Góra 1996.

D. Carr, Przyszła przeszłość. [w:] Wokół rozumienia (wybór i przekł. G. Sowiński) , Kraków 1993.

Za: A. Szakolczai, Experience and identity, [w:] http://www.ucc.ie/identity/epubl/iddrs.html.

E. Goffman, Człowiek w teatrze życia codziennego, (tłum. H. Śpiewak, L. Śpiewak), Warszawa 1981.

A. P. Kowalski, Myślenie przedfilozoficzne, Poznań 2001

26

---