1

dr Przemysław P.Grzybowski
Katedra Pedagogiki Ogólnej i Porównawczej
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

Wszelkie prawa zastrzeżone © Przemysław P.Grzybowski 2013

Materiały na egzamin z pedagogiki porównawczej

* * *

Historia, przedmiot, cele i zadania pedagogiki porównawczej

- początki pedagogiki porównawczej sięgają Oświecenia, kiedy to pod nadzorem państwa zaczęto two-
rzyć w Europie zręby nowoczesnych systemów edukacji
- za twórcę komparatystyki pedagogicznej uważany jest Marc-Antoine Jullien de Paris (1775-1848), któ-
ry w 1817 w Paryżu wydał pracę Szkice i przedwstępne przygotowania do pracy o wychowaniu porów-
nawczym, zawierającą pierwszy plan badań porównawczych systemów oświaty (miały one na celu pod-
niesienie poziomu szkolnictwa francuskiego, poprzez wykorzystanie najlepszych wzorów teorii i praktyki
oświatowej występujących w innych krajach); „wychowanie porównawcze” to według niego praktyczne
czynności i instytucje ukształtowane na podstawie wyników badań porównawczych różnych sposobów
nauczania i wychowania, jak również teoria pedagogiczna będąca wynikiem porównawczego badania
praktyk oświatowych w różnych krajach (ten sposób rozumienia utrzymuje się nadal w literaturze angiel-
skiej i francuskiej)
- Jullien de Paris zaproponował gromadzenie danych, celem ich analizy porównawczej i formułowania
prawidłowości zachodzących w oświacie i wychowaniu, co pozwoliłoby określić stan oświaty w danym
kraju na tle innych państw; proces porównywania miał się dokonywać drogą indukcji, czyli przechodze-
nia od szeregu faktów jednostkowych do uogólnień w postaci prawidłowości zjawisk
- zamysłu nie udało się zrealizować z przyczyn organizacyjnych i technicznych; nie było organizacji zain-
teresowanej koordynacją i wspieraniem takich przedsięwzięć - w XIX w. pojedynczy badacze nie mieli
też możliwości zebrania danych o funkcjonowaniu systemów oświaty i wychowania, nie zawsze też od-
powiednie dane były gromadzone
- w 1925 przy Lidze Narodów w Genewie utworzono Międzynarodowe Biuro Wychowania, które za-
częło gromadzić dokumentację pedagogiczną i od 1933 wydawać Międzynarodowy Rocznik Wychowa-
nia i Nauczania; wyznaczone wtedy zadania biura to:

• udzielanie informacji

• organizowanie kongresów i międzypaństwowych podróży badawczych
• pośredniczenie w korespondencji oraz wymianie pracowników instytucji, stowarzyszeń itp.

• prace sprawozdawcze (kwestionariusze)

- w 1932 na podstawie kwestionariuszy opublikowało opracowanie Organizacja wychowania publicznego
w 53 krajach
- 1946 przy ONZ powstało UNESCO (współpracuje z Międzynarodowym Biurem Wychowania); w 1955
wydało dotyczące 200 krajów opracowanie Wychowanie w świecie, organizacja i statystyka, które w la-
tach następnych uzupełniły tomy o szkolnictwie podstawowym, średnim, wyższym, polityce oświatowej,
ustawodawstwie szkolnym i administracji
- w 1963 UNESCO zorganizowało w Paryżu Międzynarodowy Instytut Planowania Oświatowego, zaś
przy OECD i Radzie Europy utworzono Ośrodek Badawczy do Spraw Odnowy Szkolnictwa
- w latach 70-tych zaczęto organizować międzynarodowe badania dotyczące osiągnięć szkolnych

2

- w Polsce badaniom komparatystycznym poświęcone są prace m.in. Ryszarda Pachocińskiego, Wiktora
Rabczuka, Dobromira Dziewulaka, Bogdana Suchodolskiego, Bogdana Nawroczyńskiego, Czesława Ku-
pisiewicza, Anny Mońki-Stanikowej, Stanisława Konarskiego

- współczesna pedagogika porównawcza jest zróżnicowaną wewnętrznie syntezą historii wychowania,
socjologii, politologii i innych dziedzin nauki; jej przedmiotem są zjawiska i procesy edukacji opisywa-
ne szczegółowo i badane przez dydaktykę, teorię wychowania, pedagogikę społeczną, pedagogikę spe-
cjalną, andragogikę, pedeutologię itp., ujęte na tle specyfiki danego kraju, regionu, narodu, epoki histo-
rycznej, warunków społeczno-kulturowych
- jej przedmiot jest ograniczony występowaniem następujących zmiennych:

• cechy danej kultury i społecznej organizacji (np. charakter narodowy, ustrój polityczny, typ więzi

międzyludzkich itp.)

• cechy organizacji oświaty publicznej (np. ustrój szkolny, typy placówek, metody selekcji,

programy nauczania itp.)

- pytania, na które pedagogika porównawcza szuka odpowiedzi:

• co się stanie, jeżeli...? (ustalanie skutków różnych wariantów organizacji oświaty)

• co można zrobić, gdy...? (orzekanie o możliwości zastosowania danego wariantu w określonych

warunkach społecznych, ekonomicznych i kulturowych)

- gałęzie (odmiany) pedagogiki porównawczej:

• statyczna - zajmuje się systemami, organizacją i strukturami oświaty
• dynamiczna - zajmuje się ruchem oświatowym, jego przemianami, rozwojem itp.

• opisowa - opisuje rzeczywistość oświaty, porównuje zjawiska, wykrywa podobieństwa i różnice

• tłumacząca - wyjaśnia zasady funkcjonowania, przyczyny zjawisk w oświacie itp.

- zadania pedagogiki porównawczej:

• zbieranie danych o ustrojach szkolnych i pozaszkolnych oraz danych statystycznych charakteryzu-

jących różne systemy oświaty

• opracowywanie monografii poświęconych poszczególnym systemom oświaty

• porównywanie poszczególnych systemów oświaty metodami naukowymi
• wykrywanie wspólnych zasad i prawidłowości rozwoju systemów oświaty oraz ich poszczegól-

nych elementów

- celem pedagogiki porównawczej jest:

• analiza aktualnych tendencji rozwojowych w oświacie i wychowaniu, co prowadzi do ich unowo-

cześnienia i racjonalizowania

• rozpoznawanie, jak w poszczególnych państwach rozwiązywane są problemy oświaty w zależności

od różnych czynników; jak zaspokaja się potrzeby społeczne w tym zakresie w zmieniającej się
rzeczywistości

- praktyczna użyteczność pedagogiki porównawczej to:

• poszerzanie i rozwijanie teoretycznej wiedzy o edukacji; dostarczanie informacji poprawnej z na-

ukowego punktu widzenia, tzn. na podstawie krytycznej analizy źródeł informacji i na stwierdzeniu
adekwatności zjawisk w stosunku do rzeczywistości

• prawidłowa interpretacja danych z punktu widzenia zarówno systemu oświaty jako charaktery-

stycznego systemu społecznego oraz w świetle uwarunkowań i czynników wpływających na
ukształtowanie się systemu oświaty w konkretnej sytuacji politycznej, ekonomicznej, społeczno-
kulturalnej i demograficznej danego kraju

• wspieranie planowania i polityki oświatowej; rozwijanie i doskonalenie systemów edukacji

• określanie tendencji pojawiających się w oświacie i ustalanie czynników ich warunkujących
• wartościowanie różnych rozwiązań oświatowych

• ukazywanie możliwości doskonalenia systemów oświaty (zwłaszcza przy podejmowaniu reform

szkolnych)

- przyczyny trudności w pedagogice porównawczej:

• rozbieżności kultur i charakterów narodowych, norm, sposobów myślenia itp.
• brak wspólnego języka (dominuje francuski i angielski)

• chaos terminologiczny (zróżnicowanie nazw instytucji; struktur systemów)

3

• brak danych (zwłaszcza statystycznych)

- badania porównawcze w pedagogice pozwalają na poszerzanie i rozwijanie teoretycznej wiedzy o
edukacji oraz na rozwijanie i doskonalenie systemów edukacji - w tym procesów decyzyjnych w polityce
oświatowej
- rezultaty tych badań służą politykom jako podstawa podejmowania decyzji, a organizatorom i admini-
stratorom szkolnictwa ułatwiają formułowanie alternatywnych rozwiązań do wprowadzenia w danym
systemie edukacji (nie chodzi tu więc tylko o mechaniczne przenoszenie dobrych doświadczeń z jednego
kraju do drugiego!)
- ogólne zasady postępowania porównawczego (określone przez Josepha Lauwerysa):

• wskazanie okoliczności badanych faktów - edukacja stanowi skomplikowane zjawisko, powiązane

z wszelkimi aspektami życia danej wspólnoty - to jest ze sprawami społecznymi, politycznymi,
naukowymi, religijnymi itp.; dlatego podejmując próbę opisu rzeczywistości edukacyjnej jakiegoś
środowiska należy brać pod uwagę wszystko, co tego środowiska dotyczy: zapoznać się z publi-
kacjami na temat jego historii, geografii, ekonomii, występujących w nim struktur społecznych,
politycznych itp.;

• wskazanie przesłanek społecznych, ideologicznych itp. warunkujących występowanie i zmiany

badanych faktów - system edukacji należy traktować jako dynamiczną strukturę stanowiącą na-
rzędzie oddziaływań społecznych i rozpatrywać nie tylko w kontekście tego, czego się w nim
uczy, lecz z jakich powodów i w jakim celu się to robi; rozpatrując politykę oświatową danego
środowiska należy zwracać uwagę na czynniki i okoliczności mające wpływ na decyzje polity-
ków, administratorów, nauczycieli itp.;

• ujawnienie przyczyn i perspektyw badanych faktów - należy starać się ustalić znaczące czynniki

pozwalające zrozumieć dlaczego w danych okolicznościach podjęto dane decyzje oraz dlaczego
zostały, są i będą realizowane w określony sposób.

- kryteria doboru wskaźników w międzynarodowych badaniach porównawczych:

• porównywalność

• dokładność
• ważność naukowa (trafność)

• interpretatywność

- treści monografii z pedagogiki porównawczej:

• rozwój historyczny danego kraju pojmowany jako proces społeczny
• opis i wyjaśnienie faktów w odniesieniu do czynników historycznych, prawnych, socjologicznych,

ekonomicznych, kulturowych itp.

• prognozy i opis tendencji reform

• ukazanie danego systemu na tle innych

Zróżnicowanie kulturowe a edukacja

- jednym z problemów dotyczących każdego systemu edukacji jest zróżnicowanie kulturowe
- każdego człowieka charakteryzuje przynajmniej jedna lub wiele właściwości pozwalających mu po-
strzegać siebie i innych w kategoriach różnic (odmienności) - kryteria umożliwiającymi dokonanie
wręcz nieskończonej liczby podziałów na owe kategorie:

• biologiczne (płeć, wiek, kolor skóry, oczu, włosów, sprawność\niepełnosprawność fizyczna lub

umysłowa);

• społeczne (przynależność do danej grupy narodowościowej, etnicznej oraz związany z tym faktem

status społeczny);

• kulturowe (posiadanie i wyrażanie swej tożsamości kulturowej, religijnej oraz związanej z nią

odrębności);

• polityczne (preferowanie określonego światopoglądu, doktryny, ideologii);

• ekonomiczne (pozycja majątkowa i jej następstwa) - itp.

- charakterystyczne normy, wartości, określone uniwersa znaczeniowe, wiążą się z jednostkami lub ze-

4

społami ludzkimi, które można rozpatrywać jako grupy kulturowe, czy podkultury
- w ten sposób o zróżnicowaniu kulturowym można mówić nie tylko w odniesieniu do mniejszości naro-
dowych, lecz w stosunku do podkultur regionalnych, zawodowych, wiekowych, sprawnościowych, zwo-
lenników takich czy innych systemów wartości, kodów komunikacji, zwyczajów, tradycji, rasy, sposobu
wychowywania dzieci, orientacji seksualnej, poglądów politycznych, preferencji kulinarnych itp. - taka
kategoryzacja pozostaje zawsze otwarta i za każdym razem należy ją dookreślać
- wyróżnia się następujące modele zróżnicowania kulturowego:

• wielokulturowość - różne kultury i grupy narodowe, etniczne, religijne itp., żyją na tym samym te-

rytorium, co nie oznacza jednak, że wchodzą ze sobą w relacje; jeśli już dochodzi między nimi do
kontaktów, to najczęściej na zasadzie przypadku i dzięki sprzyjającej koniunkturze; odmienność
jest tu postrzegana jako coś negatywnego, wręcz zagrożenie i stanowi czynnik usprawiedliwiający
dyskryminację; mniejszości ewentualnie mogą być biernie tolerowane, lecz nigdy akceptowane
czy doceniane; prawo, w którym przewidziano zapisy kładące kres praktykom dyskryminacyjnym
obiektywnie nie jest jednak przestrzegane; mieszkańcy tego rodzaju środowiska przynależący do
odmiennych grup kulturowych, czy etnicznych, żyją więc niejako obok siebie, ograniczając się do
wymuszonych fizyczną bliskością kontaktów zewnętrznych tzn. nie wymagających pozytywnego
zaangażowania emocjonalnego; społeczeństwo jest tu zbiorem odrębnych grup, z których każda
ma swoje interesy i troszczy się o nie w różnych instytucjach społecznych; wyraźnie widoczne są
tu tendencje izolacyjne, konflikty i napięcia na styku „większość-mniejszości” - przy czym więk-
szość dąży do zasymilowania mniejszości; stosunki społeczne ujmowane są przez pryzmat grup i
ich statusów - sytuacja i prawa jednostek stanowią sprawę drugorzędną; skrajnym przykładem te-
go rodzaju środowiska jest Irlandia Północna, czy pogranicze izraelsko-palestyńskie;

• międzykulturowość - różne kultury i grupy narodowe, etniczne, religijne itp., żyją na tym samym

terytorium i wchodzą ze sobą w otwarte, regularne i trwałe interakcje, którym towarzyszy wymia-
na oraz wzajemne poszanowanie, zrozumienie poszczególnych stylów życia, uznawanych warto-
ści i norm - co pozwala tworzyć harmonijną formację ponad różnicami (bez ich eliminacji); zróż-
nicowanie postrzegane jest jako czynnik aktywizujący rozwój społeczny, polityczny i gospodar-
czy; zachodzi tu proces aktywnej tolerancji oraz dążenie do nawiązania i utrzymania sprawiedli-
wych stosunków, w ramach których każdy liczy się tak samo, tj. nie ma osób uprzywilejowanych i
poniżonych, lepszych i gorszych ze względu na taką, czy inną tożsamość kulturową; mieszkańcy
takiego środowiska należący do odmiennych grup kulturowych nie ograniczają się do wymuszo-
nych fizyczną bliskością kontaktów, lecz w różnych dziedzinach współżyją i współpracują, stara-
jąc się rozwiązywać napięcia oraz konflikty na drodze negocjacji stanowisk i osiągania kompro-
misu; w przypadku występowania grup mniejszości i większości, ostatecznym celem w kontekście
równowagi społecznej jest ich wzajemna integracja; stosunki społeczne rozpatruje się tu nie tyle z
perspektywy grup, co jednostek, którym przyznaje się prawo do posiadania i wyrażania własnej
tożsamości, odmienności oraz odrębności, byle jednak nie naruszały praw innych osób; przykła-
dem tego rodzaju środowiska bywają rodziny, wspólnoty lokalne i regionalne, społeczności et-
niczne zamieszkujące małe ojczyzny itp.

- obszar relacji międzyosobowych warunkowanych przez postrzeganie różnicy, porządkuje wyodrębnie-
nie kategorii Inny i Obcy:

• Inny - osoba odmienna - ale jednocześnie mimo różnic rozumiana; zaliczać się może zarówno do

kręgu My (Inni bliscy - znani osobiście i rozumiani, mimo różnic kulturowych), jak i do kręgu
Oni (Inni dalecy - przybywający spoza kręgu My; wprawdzie nieznani, lecz na pierwszy rzut oka,
przynajmniej pozornie rozumiani dzięki dostrzeżonym w trakcie porównań analogiom oraz do-
tychczasowemu doświadczeniu w kontaktach z osobami tej kategorii);

• Obcy - osoba zaliczająca się zawsze do kręgu Oni oraz wykraczająca poza kategorię „Inny”; na

tyle odmienna, że znana tylko w niewielkim stopniu lub wcale - co pociąga za sobą niezrozumie-
nie, niechęć i strach; charakteryzując się zbyt wieloma niezrozumiałymi różnicami, w kontaktach
pośrednich lub bezpośrednich wzbudza większe emocje, niż kto inny.

- problemem każdego z nas staje się odkrywanie, w jaki sposób żyć z różnicami i jak twórczo nawiązy-
wać interakcje - zwłaszcza w systemie oświaty
- w ukazującym się w Lyonie Journal des Débats z 8 grudnia 1932 roku, zamieszczono następującą opi-
nię: „Barbarzyńcy zagrażający społeczeństwu nie pochodzą już z Kaukazu, ani ze stepów Tatarstanu;

5

urodzili się na przedmieściach naszych miasteczek przemysłowych.” - i choć stwierdzenie to odbiło się
głośnym echem we francuskich sferach politycznych, będąc przez wiele lat tematem publicystycznych
sporów, to przypomina się je także dzisiaj, mówiąc o powrocie Barbarzyńców, to jest Innych i Obcych:
źle zintegrowanych, domagających się uznania swej odmienności, dostępu do edukacji, pracy i dobrobytu
nowoczesnego społeczeństwa, od czasu do czasu okazujących swą złość w aktach przemocy - powszech-
nie potępianych, będących wyrazem bezsilności lub pychy
- „barbarzyństwo” w rzeczywistości szkolnej wiązać się może z naznaczeniem, marginalizowaniem, wy-
kluczeniem i dyskryminowaniem zarówno przez system szkolny (lub jego twórców, czy ideologów), jak i
przez środowisko szkoły, którego charakter zależy od poglądów, postaw, preferencji i działań większości
- rodzaje reakcji na „barbarzyństwo”:

• wewnątrzsystemowe (administracyjne, wynikające z zacofania - to jest zamkniętości i małej

elastyczności systemu)

• zewnątrzsystemowe (społeczne, niezależne od systemu, lecz niemniej efektywne)

- obraz barbarzyńców spotykanych w środowisku szkolnym stopniowo ulega zmianie: kiedyś byli to
głównie osobnicy nie znajdujący miejsca w systemie; dziś są to ludzie najczęściej wchłonięci, a przy-
najmniej dostrzegani w systemie, lecz z różnych przyczyn odrzucani przez jego poszczególnych uczestni-
ków; jedni z nich (np. niektóre dzieci i młodzież podlegający obowiązkowi szkolnemu) nie mają wyjścia i
mimo swego „barbarzyństwa” muszą w systemie uczestniczyć, często nawet wbrew woli własnej i rodzi-
ców; drudzy (np. niektórzy dorośli w środowisku szkoły) są przynajmniej oficjalnie uznawani, lecz tole-
rowanie ich obecności pozostawia wiele do życzenia
- wybrane kategorie Barbarzyńców:

• niepełnosprawni fizycznie - kategoria najmniej problematyczna, bo coraz bardziej popularna dzię-

ki szkołom integracyjnych, nie budząca oporów społecznych i uznawana za „bezpieczną”; wśród
nauczycieli i pracowników systemu szkolnego to osoby do niedawna raczej rzadko spotykane ze
względu na przepisy o przeciwwskazaniach zdrowotnych do wykonywania zawodu - ostatnio
dzięki tendencjom do integracji niepełnosprawnych jest ich coraz więcej;

• niepełnosprawni umysłowo - osoby opóźnione w rozwoju, autystyczne, mające problemy z nad-

pobudliwością (w odróżnieniu od po prostu źle, permisywnie wychowanych) lub zahamowane
itp.; obdarzeni stygmatem „wariata” nie są mile widziani ze względu na nieprzewidywalność i
nieestetyczność; ich uczestnictwo w społeczności szkolnej, a nawet w życiu środowiska szkoły,
często budzi protesty rodzin uczniów, mimo inspirowanych przez elity akcji wychowania ku inte-
gracji;

• nie nasi - imigranci, obcokrajowcy; osoby o kolorze skóry, kształcie oczu, akcencie, pochodzeniu,

wyglądzie zewnętrznym i ubiorze (np. zależnym od wyznawanej religii) itp. niezwykłym dla da-
nego środowiska; także osoby dojeżdżające, co utrudnia lub uniemożliwia integrację ze środowi-
skiem (im większa odległość i czas poświęcany na dojazdy, tym większe ich subiektywne barba-
rzyństwo); subiektywnie uznawaną za najgroźniejszą podkategorią są tu Obcy znani ze stereoty-
pów (np. etniczni Sąsiedzi o złych notowaniach wskutek zaszłości historycznych);

• tradycyjnie wykluczani - członkowie podkultur, bezdomni, narkomani, alkoholicy, nosiciele wiru-

sa HIV i chorzy na AIDS, osoby w trakcie lub po konflikcie z prawem; członkowie rodzin patolo-
gicznych i niepełnych (także rozwodników), zróżnicowanych etnicznie, obciążonych „złą trady-
cją” itp.; osoby adoptowane lub dokonujące adopcji; samotne matki i ojcowie; nieślubne dzieci;
uczennice w ciąży i/lub jej współsprawcy; starcy; do kategorii tej zalicza się niekiedy osoby źle
notowane w opinii publicznej w związku pełnionymi funkcjami (np. politycy, urzędnicy, duchow-
ni);

• ubodzy - osoby o niskim statusie materialnym, członkowie biednych rodzin wielodzietnych, co

przekłada się na widoczne niedostatki w ubiorze, wyposażeniu szkolnym, nieuczestnictwie w
płatnych rozrywkach, imprezach w szkole i poza nią, niepłaceniu składek itp.;

• zdolni, piękni i bogaci - osoby wyróżniające się w środowisku ze względu na swą wiedzę, umie-

jętności, status materialny, pozycję społeczną (w tym uczniowie zdolni, prymusi, posiadacze „ple-
ców”) itp.; w zależności od okoliczności są przedmiotem zawiści i\lub podziwu;

• pozbawieni wymaganej społecznie wiedzy - nie znający dominującego języka w mowie i\lub pi-

śmie (np. Cyganie, Wietnamczycy); analfabeci i illetryści; innowiercy uchodzący za bluźniących
przeciwko „prawdziwej wierze”, bo nie znający oraz nie przestrzegający jej dogmatów i rytuałów;

6

• osobnicy o określonej płci - odpowiednio chłopcy i mężczyźni, dziewczęta i kobiety, wraz z ich

ideologicznymi i stereotypowymi (najczęściej negatywnymi) obrazami w kontekście feminizmu i
maskulinizmu, określonych etosów zawodowych; osoby dominujące lub zdominowane przez
przedstawicieli płci przeciwnej np. pod wpływem tradycji religijnej (np. poligamiści; kobiety mu-
zułmańskie);

• geje i lesbijki, bi- oraz transseksualiści - ujawniający swą orientację seksualną lub ukrywający ją i

w związku z tym dopuszczani do pełnienia funkcji w systemie lub objęci zakazem zatrudniania
(np. instruktorzy harcerscy); często bez względu na realia identyfikowani jako niebezpieczni zbo-
czeńcy i pedofile;

• aktywiści - zaangażowani w publiczną (zwykle społeczną) działalność polityczną, religijną, wo-

lontariaty itp.; uważani za koniunkturalistów, konformistów, nawiedzonych, naiwnych - zależnie
od okoliczności; jedną z ciekawszych kategorii są tu osoby zaangażowane w działalność uchodzą-
cą potocznie za bezprawną lub prawnie wątpliwą (np. wolnomyśliciele, uczestnicy ruchów new
age, alterglobaliści);

• okupanci - z racji pełnionych funkcji w sferach politycznych lub wojskowych uwikłani np. w

wojnę w Iraku, Afganistanie lub ich odbudowę;

• byli Barbarzyńcy - osoby, które w odpowiednich okolicznościach wyszły z barbarzyństwa, koń-

cząc z nim z własnej woli lub pod wpływem nacisków środowiska;

• osoby podejrzewane lub posądzone o barbarzyństwo;

• krewni, przyjaciele, znajomi Barbarzyńców rozmaitych kategorii.

- poszczególne kategorie są mniej lub bardziej liczne, w zależności od ich składu - to jest, czy współtwo-
rzą je uczniowie (studenci) w odpowiednim wieku, dorośli pełniący określoną funkcję w środowisku
szkoły (nauczyciele, pracownicy administracji i obsługi, rodzice itp.), osoby związane bezpośrednio lub
pośrednio ze społecznością lokalną itp.
- cechą wspólną Barbarzyńców jest to, że wyróżniają się w danym środowisku lub są celowo wyróżniani -
np. na zasadach dyskryminacji pozytywnej, co postrzegane jako przyznawanie przywilejów również
wzbudza kontrowersje u osób przeciętnych, więc nie wyróżnianych
- w zależności od tego, czy dany Barbarzyńca daje się zasymilować, jego sytuacja w środowisku szkol-
nym jest mniej lub bardziej znośna; ci oswajalni z czasem mogą dostąpić zaszczytu zaliczenia do grona
Swoich - reszta skazana jest na wykluczenie, które bywa skuteczniejsze zwłaszcza w sytuacji nakładania
się reakcji wewnątrz- i zewnątrzsystemowych
- osoby funkcjonujące w środowisku szkoły różnie odnoszą się do Barbarzyńców: jedne mniej lub bar-
dziej aktywnie uczestniczą w ich dyskryminacji; inne bezczynnie się jej przyglądają lub usiłują stawać w
obronie „słabszych”; jeszcze inne udają, że nie dostrzegają problemu lub z góry zakładają, że nie da się
go rozwiązać itp.; gdzie niegdzie realizuje się programy wychodzenia z barbarzyństwa oraz akcje eduka-
cyjne dla środowiska mające na celu kształcenie radzenia sobie z odmiennością własną i innych; w
związku z tym można mówić o zróżnicowaniu szkół i ich środowisk pod względem stosunku do barba-
rzyństwa
- działania edukacyjne w środowiskach zróżnicowanych kulturowo można rozpatrywać w ramach modeli
edukacji wielokulturowej i międzykulturowej
- edukacja wielokulturowa to model rozwiązań oparty na dążeniu do objęcia kontrolą przez państwo
dynamiki kulturowej społeczeństwa i dostosowania systemu oświaty do potrzeb różnych grup kulturo-
wych; edukacja wielokulturowa sprzyja sytuacji kulturowego pluralizmu w społeczeństwie, w którym
istnieje wyraźnie określona grupa dominująca; podstawę wielokulturowej polityki oświatowej i praktyki
edukacyjnej stanowi założenie nienaruszalności obowiązujących zasad organizacji istniejącego ładu spo-
łecznego oraz utopijna wizja tegoż ładu bez konfliktów między różnymi grupami kulturowymi; w wielu
przypadkach koncepcje edukacji wielokulturowej sięgają ideologii wychowania narodowego, którego
naczelną zasadę stanowi będące najwyższym prawem dobro narodu; skutkiem takiego radykalnego po-
dejścia w polityce oświatowej mogą być agresywne działania wobec przedstawicieli mniejszości uznawa-
nych za zagrożenie dla narodu; odwołując się do ideologii narodowej usprawiedliwia się dyskryminację i
ograniczanie praw mniejszości, które można poświęcić dla dobra ogółu; ten sposób myślenia bywa cha-
rakterystyczny zwłaszcza dla narodów walczących o niepodległość i samodzielność, dopiero je odzyskały
lub odczuwają zagrożenie własnej tożsamości; w takich warunkach u podłoża polityki oświatowej spo-
czywa ideologia integrystyczna, przepojona nacjonalizmem i ksenofobią

7

- stanowiąca pierwotnie podstawę modelu edukacji wielokulturowej „walka” o powszechną wolność i
równość, obróciła się więc przeciwko tym, którym pierwotnie miała zapewnić lepszą przyszłość; eduka-
cja wielokulturowa stała się w rzeczywistości edukacją jednokulturową, której przesłanki znalazły uza-
sadnienie w polityce oświatowej i społecznej - zwłaszcza adresowanej do wywodzących się z mniejszości
robotników, czyli do niezbędnej gospodarce taniej siły roboczej
- atrakcyjność edukacji wielokulturowej, o której świadczy fakt wykorzystywania jej założeń mimo
obiektywnego stwierdzenia jej fiaska, polega dziś na jej skuteczności w utrzymywaniu statycznego stanu
środowisk wielokulturowych; dzieje się tak mimo deklarowania sprawowania opieki nad mniejszościami
kulturowymi; poza tym, polityka asymilacji mniejszości pozwala przynajmniej czasowo tłumić napięcia
oraz konflikty, zapobiegając napływowi Innych\Obcych bojących się o swoją tożsamość i w związku z
tym wolących trzymać się z dala od miejsc, w których musieliby z czasem ulec asymilacji; mimo że o
atrakcyjności tego rodzaju polityki w wielu sferach nie mówi się z uwagi na poprawność polityczną, to
jednak znajduje ona uznanie i przejawia się także w praktyce edukacyjnej
- edukacja międzykulturowa stanowi model działalności społecznej, kulturalnej i oświatowej, nasta-
wiony na wzajemne poznawanie, rozumienie i wzbogacanie kultur oraz poszczególnych osób kultury te
tworzących; jej istotną cechą jest otwarcie na Innych\Obcych i ich problemy; skutkiem edukacji między-
kulturowej ma być integracja i dynamizacja społeczno-kulturowa różnych kręgów społecznych, oparta na
wzajemnym zbliżeniu ich członków; u podstaw koncepcji integracji nie spoczywa tu jawny, czy ukryty
program dominacji którejkolwiek z grup; dzięki dialogowi, wzajemnemu poznaniu i zbliżeniu mają po-
wstawać warunki do przekazywania oraz akceptacji i przejmowania najbardziej wartościowych elemen-
tów kultur stykających się jednostek i grup, co sprzyja ich współpracy w różnych dziedzinach życia, przy
jednoczesnym prawie do zachowania odrębności;
- w edukacji międzykulturowej uwzględnia się i szanuje różnice etniczne, rasowe, kulturowe danego spo-
łeczeństwa, z którymi wiążą się odmienne wizje świata i koncepcje kulturowe poszczególnych osób
- cele edukacji międzykulturowej wyprowadzone są z ogólnego zadania edukacji międzykulturowej
polegającego na budowaniu społeczeństwa międzykulturowego, poprzez dostarczanie wiedzy oraz kształ-
cenie umiejętności niezbędnych i pomocnych w rozwiązywaniu problemów wynikających ze zróżnico-
wania kulturowego; proces ten ma przebiegać na zasadach uwrażliwiania, pobudzania, zachęcania, na-
uczania i kształtowania postaw, umiejętności, potrzeb i świadomości wiążących się z postrzeganiem róż-
nicy i społecznych skutków tego faktu
- aby dane społeczeństwo stało się międzykulturowe, każda grupa społeczna (a w ich łonie także jednost-
ka) powinna mieć możliwość życia w warunkach równości - bez względu na to, jaka byłaby jej kultura,
styl życia, czy pochodzenie; warunkiem powstania takiego społeczeństwa jest mobilizacja sił społecz-
nych, ekonomicznych, politycznych itp. oraz wszystkim przemiana mentalności osób uczestniczących w
kontaktach zróżnicowanych środowisk
- edukacja międzykulturowa nie jest idealnym modelem, łatwym do zaakceptowania przez wszystkich i
do zrealizowania gdziekolwiek; towarzyszy jej nieustanna refleksja nad okolicznościami, możliwościami,
perspektywami i zagrożeniami wiążącymi się z tego rodzaju praktyką edukacyjną - co dla osób ją projek-
tujących, realizujących, a także świadomie w niej uczestniczących wiąże się z licznymi dylematami i ko-
niecznością dokonywania wyborów

Edukacja seksualna we współczesnym świecie

- edukacja seksualna jest działaniem skierowanym do dzieci, młodzieży i dorosłych związanym z
płciowością człowieka, dotyczącym zdrowia seksualnego i reprodukcyjnego; polega na dostarczaniu in-
formacji w różnych fazach życia, kształtowaniu umiejętności, postaw, zachowań prozdrowotnych; reali-
zowana jest przez rodzinę, instytucje (szkołę, organizacje państwowe, samorządowe, pozarządowe, me-
dia, agendy międzynarodowe - np. Światowa Organizacja Zdrowia, Fundusz Ludnościowy Narodów
Zjednoczonych UNFPA, UN AIDS), grupy rówieśnicze; jest procesem trwającym przez całe życie
- często rodzice z różnych przyczyn nie czują się na siłach, by w odpowiednim czasie i w odpowiedni
sposób rozmawiać z dzieckiem, dlatego też właściwie prowadzony program edukacji seksualnej w szkole
powinien stwarzać szansę zdobycia rzetelnych informacji dostosowanych do wieku dziecka

8

- pierwszym krajem, w którym wprowadzono wychowanie seksualne była Szwecja - w 1942 na mocy
edyktu królewskiego wprowadzono je do pierwszych klas szkoły podstawowej
- w latach 1943-45 w Wielkiej Brytanii wydawano pierwszy podręcznik wychowania seksualnego Sex
education autorstwa Cyryla Bibby’ego
- prawu młodych ludzi do edukacji seksualnej poświęcone były m.in. konferencja ONZ na rzecz ludności
i rozwoju w 1994 w Kairze i IV Światowa konferencja na Rzecz Kobiet w 1995 w Pekinie; w ich trakcie
wypracowano międzynarodowe standardy edukacji seksualnej, uznając że:

• młodzież powinna otrzymać zgodną ze stanem wiedzy medycznej informację na temat seksualno-

ści człowieka, nowoczesnych i skutecznych metod zapobiegania ciąży, chorób przenoszonych
drogą płciową oraz sposobów ich uniknięcia; młodzi ludzie powinni mieć zapewniony dostęp do
usług, które byłyby zgodne z ich potrzebami i przyczyniały się do kształtowania pozytywnego i
odpowiedzialnego podejścia do własnej seksualności;

• edukacja seksualna powinna kształtować u młodych mężczyzn szacunek dla autonomii kobiet i

gotowość do ponoszenia wspólnie z nimi odpowiedzialności za sprawy związane z seksualnością i
prokreacją.

- raport Światowej Organizacji Zdrowia z 1997 Wpływ edukacji seksualnej na zachowania młodych
ludzi wskazuje, że:

• edukacja seksualna i/lub na temat HIV nie powoduje zwiększenia aktywności seksualnej, a dobrej

jakości programy edukacyjne pomagają opóźnić wiek inicjacji seksualnej i ochronić młodzież ak-
tywną seksualnie przed chorobami przenoszonymi drogą płciową, w tym zakażeniem wirusem
HIV oraz przed zajściem w niepożądaną ciążę

• odpowiedzialnego i bezpiecznego zachowania można się nauczyć

• edukację seksualną najlepiej zacząć przed rozpoczęciem aktywności płciowej

• edukacja musi brać pod uwagę społeczny i kulturowy kontekst płci
• na podjęcie decyzji o aktywności seksualnej i zdrowie seksualne młodych ludzi wpływa wiele

czynników

• młodzież jest grupą rozwojowo niejednorodną i nie do wszystkich można dotrzeć przy użyciu

tych samych metod

Edukacja seksualna w Szwecji
- pierwszym krajem, w którym wychowanie seksualne wprowadzono w szkołach jako przedmiot była
Szwecja
- Szwedzi przyjęli reformę ze zrozumieniem, ponieważ chcieli uchronić się przed niepożądanymi konse-
kwencjami zbyt wczesnego współżycia
- na pierwszych lekcjach wychowania seksualnego nauczyciele z zażenowaniem tłumaczyli treści metodą
„pszczółki zapylającej kwiatki”, przy czym w programach szkolnych znajdował się zapis: „ci, którzy ma-
ją zastrzeżenia lub opory wobec gruntownego biologicznego nauczania o seksie i traktują ten przedmiot
skrótowo lub powierzchownie, powinni próbować przezwyciężyć te trudności”
- po rewolucji obyczajowej zaczęły się pojawiać ostrzeżenia przed anarchią i rozwiązłością, bowiem wy-
zwolenie seksualne poszło za daleko
- w 1969 na ekrany wszedł z założenia edukacyjny film Język miłości (Karlekens sprak), który pchnął do
przodu europejską edukację seksualną; po raz pierwszy na wielkim ekranie pokazano stosunek seksualny,
masturbację i penisa w stanie wzwodu, wszystko komentowane przez seksuologów; jego twórców oskar-
żono o propagowanie pornografii, czemu dawano wyraz m.in. w wielotysięcznych manifestacjach - w
2000 nakręcono remake tego filmu dostosowany do współczesnych realiów, ale nie wzbudził on więk-
szych kontrowersji
- ze szwedzkich doświadczeń wynika, że ludzie, którzy wcześniej przeszli teoretyczne lekcje seksu, mają
w późniejszym życiu mniej kłopotów, niż ci, którzy uczyli się go w praktyce
- w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii, gdzie do dziś wychowanie seksualne nie jest powszechne
i stosunek do seksu jest mniej otwarty (zwłaszcza niż w Polsce), odsetek młodocianych matek i aborcji
jest znacznie wyższy, niż w Szwecji
- obecnie jednak nawet w Szwecji zwiększa się liczba niechcianych ciąż i aborcji wśród nastolatek, co
jest skutkiem łatwiejszego dostępu do alkoholu od chwili wejścia do Unii Europejskiej, co sprzyja lek-
komyślności i brakowi odpowiedzialności również w sferze seksualnej - nie pomaga już świetnie działa-

9

jące kiedyś rozdawanie środków antykoncepcyjnych i bezpłatne porady o seksie w szkolnych przychod-
niach, ani nawet powszechna dostępność tabletek antykoncepcyjnych zażywanych po stosunku
- współczesnym problemem szwedzkiej oświaty jest zjawisko mobbingu także o podłożu seksualnym
- seksualizacja życia społecznego, natłok seksu w mediach i reklamie, łatwość dostępu do pornografii
sprawiają, że niektórzy uczniowie traktują potencjalnych partnerów seksualnych przedmiotowo
- częste są przypadki używania alkoholu i narkotyków jako środków ułatwiających kontakty seksualne
- poważnym problemem jest opór imigranckich środowisk muzułmańskich przeciwko zajęciom z eduka-
cji seksualnej - rośnie liczba gwałtów popełnianych na Szwedkach przez imigrantów
- negatywnym zjawiskom ma przeciwdziałać ustawa zakazująca dyskryminacji i upokarzania uczniów
(także przez innych uczniów) oraz współpraca m.in. z organizacjami muzułmańskimi
- obecnie młodzież na lekcjach wychowania seksualnego nie potrzebuje już podstawowych informacji o
seksie, bo jest nimi zalewana przez media elektroniczne
- w takiej sytuacji pedagodzy prowadzą kontrofensywę informacyjną, uświadamiającą uczniom fałszywy
obraz seksu zawarty z skażonych pornografią przekazach
- główne motto szwedzkich nauczycieli na lekcjach wychowania seksualnego to „nic na siłę”: nigdy nie
gódź się na stosunek seksualny, jeśli tego naprawdę nie chcesz i nigdy z kimś kogo w pełni nie akceptu-
jesz jako partnera nawet jeśli związek miałby być krótkotrwały; nawet stałego partnera nie można zmu-
szać do seksu
- współczesne zajęcia na ten temat to tzw. lekcje współżycia i wychowania seksualnego - mają obowiązek
je prowadzić wszyscy nauczyciele bez względu na wykładany przedmiot
- polegają one nie na przekazywaniu wiadomości, lecz na otwartej dyskusji wokół tematów związanych
pośrednio lub bezpośrednio z seksem
- np. na zajęciach z języka francuskiego omawia się wątek erotyki w literaturze francuskiej; na lekcjach
przyrody fizjologiczne aspekty seksu; w ramach wiedzy o świecie mówi się o moralności w różnych kul-
turach
- młodzież uczy się szacunku do płci przeciwnej i wszelkiego rodzaju odmienności seksualnych (zwłasz-
cza homoseksualizmu)
- zajęcia realizowane są już w przedszkolach (zwraca się uwagę dzieci na tzw. „zły dotyk”, oswaja się z
własną fizycznością)
- w szkołach podstawowych zajęcia z edukacji seksualnej prowadzone są przez lekarzy i pielęgniarki
szkolne, którzy są do dyspozycji uczniów także w gabinetach lekarskich, służąc pomocą medyczną, do-
radztwem w zakresie stosowania środków antykoncepcyjnych itp. - gwarantuje to wysoki poziom wiary-
godności prowadzących zajęcia, do których uczniowie mają większe zaufanie, niż do nauczycieli
- zajęcia z młodzieżą prowadzą często wolontariusze z organizacji pozarządowych zajmujących się pro-
blemami seksualności dzieci i młodzieży
- w Szwecji opracowano zbiór podstawowych zasad i wartości uwzględnianych na zajęciach z edukacji
seksualnej:

• poszanowanie godność drugiego człowieka (w tym jego seksualność);
• niedopuszczalne jest traktowanie człowieka jako przedmiotu zaspokajania własnych potrzeb (w

tym seksualnych)

• życie i prywatność są nietykalne, zaś każda forma nacisku (przemoc fizyczna i psychiczna) powo-

duje naruszenie prywatności

• prywatność ściśle wiąże się z prawem do budowania międzyludzkich i seksualnych związków;

stałe związki mają więcej do zaoferowania niż przypadkowe kontakty seksualne

• wartością jest wzajemna wierność w związku męża/żony, narzeczonego/narzeczonej, partne-

ra/partnerki

• sprzeciw wobec wizerunku seksualności i człowieczeństwa przedstawianemu w pornografii

• rozwijanie pozytywnego podejścia do równouprawnienia kobiet i mężczyzn poprzez walkę ze ste-

reotypami płci i ról płciowych

• odrzucenie dyskryminacji rasowej w relacjach seksualnych

• walka z dyskryminacją mniejszości seksualnych

• poszanowanie praw seksualnych osób umysłowo i fizycznie niepełnosprawnych oraz starszych;

walka z uprzedzeniami dotyczącymi ich związków

10

Edukacja seksualna w Polsce
- wychowanie seksualne w Polsce jako element oświaty publicznej na przestrzeni lat poddawane było
licznym modyfikacjom; publiczna dyskusja na ten temat rozpoczęła się w 1957 roku, kiedy powstało To-
warzystwo Świadomego Macierzyństwa (obecnie Towarzystwo Rozwoju Rodziny)
- po raz pierwszy wprowadzono wychowanie seksualne do szkół w roku szkolnym 1969/1970; program
realizowano na lekcjach biologii, języka polskiego i godzinach wychowawczych, a w szkołach ponad-
podstawowych na biologii i higienie
- w 1987 ukazał się podręcznik D.Andziak, W.Sokoluka, M.Trawińskiej Przygotowanie do życia w ro-
dzinie, który został uznany za obowiązujący dla szkół średnich; wprowadzenie podręcznika wywołało
światopoglądową dyskusję na temat jego zawartości merytorycznej; powołano komisję, która zadecydo-
wała, że posługiwanie się podręcznikiem zależy od decyzji nauczyciela; ostatecznie komisja wnioskowa-
ła o niewykorzystywanie podręcznika jako obowiązującej pomocy szkolnej
- w styczniu 1993 Sejm RP uchwalił Ustawę o planowaniu rodziny, ochronie płodu ludzkiego i warun-
kach dopuszczalności przerywania ciąży; Art. 4 pkt 2 ustawy zobowiązał ministra edukacji narodowej do
ustalenia szczegółowego programu nauczania - 18 sierpnia ukazało się więc rozporządzenie obligujące
szkoły do realizacji wychowania seksualnego w klasach I-III i IV-VIII szkoły podstawowej oraz w
szkołach ponadpodstawowych; program zawierał dwie grupy tematów:

• kształtowanie postaw, zachowań i nawyków związanych z życiem w rodzinie, grupach rówie-

śniczych i makrospołecznych, które wynikają ze świadomie przyjętego systemu wartości i sprzy-
jają podejmowaniu odpowiedzialnych decyzji

• przekazywanie uczniom wiadomości niezbędnych dla zrozumienia, czym płciowość, miłość, mał-

żeństwo i rodzina

- miały one być realizowane na lekcjach wychowawczych, lekcjach biologii, higieny, ochrony środowi-
ska, historii, geografii, języka polskiego i języków obcych; w rzeczywistości edukację seksualną pro-
wadzono w bardzo wąskim zakresie, w ramach niektórych przedmiotów

- według zaleceń ministra odpowiedzialność za zorganizowanie zajęć miała spoczywać na wychowaw-
cach klas - była to jednak fikcja; rozłożenie realizacji tego zadania na tyle przedmiotów powodowało, że
nikt nie ponosił odpowiedzialności za efekty nauczania; rozporządzenie stanowiło komfortowe wyjście
dla decydentów, którzy przecież podjęli działania wspierające zapisy ustawy; to typowy przykład arogan-
cji władzy wprowadzającej restrykcyjną ustawę, traktując jednocześnie instrumentalnie społeczeństwo, a
szczególnie młodzież
- po wyborach parlamentarnych i zmianie ekipy rządzącej w 1997 grupa senatorów zakwestionowała ideę
wprowadzenia przedmiotu do szkół; w ich opinii godził on w konstytucyjną ochronę rodziny, ponieważ
naruszał prawa rodziców do wychowywania dzieci zgodnie z ich własnymi przekonaniami religijnymi
- ustawa o planowaniu rodziny, ochronie płodu ludzkiego i warunkach dopuszczalności ciąży kolejny raz
uległa zmianie w 1998; rok później minister edukacji narodowej zatwierdził pięć podręczników, przy
czym cztery z nich prezentowały światopogląd zgodny z nauką Kościoła katolickiego:

• publikacje mogły być uzupełnieniem lekcji katechezy, choć poruszane podczas nich zagadnienia

roli mężczyzny i kobiety wzmacniały stereotypowy wizerunek płci i ról płciowych, jednoznacznie
sprowadzały rolę kobiety do życia w rodzinie i dla rodziny, marginalizowały takie problemy
współczesnej rodziny, jak samotne macierzyństwo, rozwody, przemoc, alkoholizm itp.

• fragmenty dotyczące na przykład antykoncepcji czy seksualności nie były oparte na rzetelnej i

obiektywnej wiedzy, zawierały też wiele nieprawdziwych informacji; ich autorzy często powołują
się na rzekome autorytety lub wyniki badań, nie podając jednocześnie źródła danych np.: Maria
Ryś (oprac.): Wychowanie do życia w rodzinie. Książka dla młodzieży, M.W.Grabowscy,
A.M.Niemyscy, M.E.Wołochowiczowie: Zanim wybierzesz..., Przygotowanie do życia w rodzinie,
podstawy wychowania seksualnego

- w ocenie naukowców publikacje te nie powinny być podstawą nauczania przedmiotu „wychowanie
do życia w rodzinie” przede wszystkim dlatego, że treści w nich zawarte nie służą zdrowiu seksual-
nemu w rozumieniu Światowej Organizacji Zdrowia
- do realizacji przedmiotu przygotowanych zostało około 15 tys. nauczycieli; ukończyli oni kursy kwali-
fikacyjne prowadzone przez ośrodki dokształcania nauczycieli, wojewódzkie ośrodki metodyczne lub
studia podyplomowe; wątpliwości budzą zarówno treści, jak i jakość kształcenia nauczycieli w wielu
tych ośrodkach; w zdecydowanej większości przypadków przekazywane treści mają charakter jedno-

11

znacznie światopoglądowy, niezgodny z obowiązującą wiedzą naukową
- mając na uwadze potrzeby w zakresie wychowania seksualnego oraz biorąc pod uwagę stan wychowa-
nia do życia w rodzinie w Polsce w 2001 Towarzystwo Rozwoju Rodziny wystosowało do rządu na-
stępujące postulaty:

• powołanie zespołów ekspertów weryfikujących program realizowany w szkołach

• powołanie zespołów przygotowujących osoby do prowadzenia edukacji seksualnej w szkołach
• opracowanie specjalnego programu dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej (niepełnosprawność

słuchu, mowy, ruchowa, z upośledzeniem umysłowym)

• zweryfikowanie treści programu zgodnie z definicją zdrowia seksualnego ONZ oraz Deklaracją

Światowego Towarzystwa Seksuologicznego z Walencji o prawach seksualnych człowieka

• powołanie nowych recenzentów i dokonanie ponownej recenzji podręczników do przedmiotu
• odideologizowanie edukacji seksualnej

• zwiększenie liczby godzin zajęć z młodzieżą w szkołach - do jednej godziny tygodniowo oraz

uwzględnienie pedagogizacji rodziców w tym zakresie

• włączenie przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie” do obowiązkowej siatki godzin, na

wszystkich etapach nauczania

• podręczniki do nauki przedmiotu winny zawierać informacje zgodne z obecnym stanem wiedzy i

przedstawiać je w sposób bezstronny

- w Polsce w debacie publicznej dominują dwa skrajne podejścia do edukacji seksualnej:

• dążenie do całkowitego zakazu prowadzenia edukacji seksualnej

• sprowadzanie edukacji seksualnej do poznania sposobów zabezpieczania się przed niepożądaną

ciążą

- młodzież polska potrzebuje jednak różnorodnych informacji, które umożliwią jej podjęcie świadomej
decyzji w zakresie rozpoczęcia życia seksualnego; niewątpliwie ważna jest tu rola rodziców, którzy jed-
nak zaniedbują w tym zakresie swoje dzieci; obowiązek zostaje więc po stronie systemu edukacyjnego
- współcześnie pojawiają się formy zachowań seksualnych dzieci i młodzieży, wcześniej nie notowane -
przynajmniej na taką skalę: pornograficzne mmsy, nagrywanie sytuacji intymnych telefonem komórko-
wym i upowszechnianie w Internecie, pornokolaże z twarzami znajomych z klasy, usługi seksualne w
celu zdobycie pieniędzy na drobne wydatki (kartę do komórki, odtwarzacz MP3, kosmetyki, odzież itp.),
prostytucja weekendowa (galerianki, coraz częściej chłopcy), gwałty młodocianych po pijanemu lub pod
wpływem narkotyków, napastowanie słowne (foczki, ciacha, lachony itp.)
- szkołę zaczynają wspierać m.in. organizacje pozarządowe - np.: Stowarzyszenie W stronę dziewcząt
(prowadzące kampanię Niezła laska, niezły koleś w szkole, której elementem są warsztaty dla nauczycieli,
pedagogów, psychologów, studentów itp.); Grupa Edukatorów Seksualnych Ponton, Stowarzyszenie Tra-
twa itp.

Edukacyjne wyzwania współczesnej Japonii

- tradycyjny model japońskiego życia był jeszcze w latach 80-tych XX wieku następujący:

• w wieku 15 lat kończyło się ośmioletnią obowiązkową podstawówkę, trzy lata szkoły średniej, po

której można było pojechać na rok do Europy lub Stanów i rozejrzeć się, ale najpóźniej w wieku
20 lat trzeba było dokonać wyboru drogi życiowej - okres względnej beztroski przedłużały trzy-
czteroletnie studia

• najważniejszego wyboru dokonywało się praktycznie na całe życie, w czym wielką rolę odgrywa-

ła coroczna rekrutacja do firm

• firmy, niczym kiedyś organizacje cechowe przyuczały do zawodu i z roku na rok płaciły coraz

wyższe stypendia, pensje itp., by w końcu dać gwarancję zatrudnienia i wysokiej emerytury, zaś
nieudaczników przesuwały w firmie na boczny tor nie obcinając zarobków - w zamian oczekiwały
lojalności, dyspozycyjności, długich nadgodzin, krótkich urlopów i bezwzględnej akceptacji sys-
temu oraz posłuszeństwa starszym

• szczytem aspiracji Japończyków był mały tekturowy domek o godzinę drogi kolejką od centrum,

z oknami o pół metra od okien sąsiada; 12-14 godzin pracy (wliczając rytualne kilka drinków z
kolegami po godzinach); siedem dni urlopu

12

- żaden inny kraj poza Japonią nie osiągnął tyle od czasów II wojny światowej; lata 80-te XX wieku
przyniosły gigantyczną nadwyżkę handlową i wprost niebotyczny wzrost notowań na giełdzie oraz cen
nieruchomości; ludzie bogacili się wraz z państwem, zaś hasłem epoki stało się „prześcignąć Amerykę i
wykupić ją” (co częściowo się udało dzięki zhierarchizowanym koncernom przypominającym armie,
wsparciu państwa oraz pracy i ekspansji rozumianej jako nowa forma patriotyzmu)
- po latach sztucznego windowania cen przyszła korekta, giełda straciła 3/4 wartości, przyszedł kryzys
bankowy, spowolnienie rozwoju i recesja, bezskuteczne poszukiwanie wyjścia z kryzysu do pierwszych
lat XXI wieku
- w firmach walczących o przetrwanie pojawili się specjaliści na kontraktach (wyścig najlepszych szczu-
rów) i tzw. pracownicy elastyczni, czyli na umowach czasowych odnawianych nawet co miesiąc - co nie
daje poczucia stabilizacji
- pracownicy nie są przyzwyczajeni do walki o swoje i dymisję przyjmują z szacunkiem i ukłonem; nie-
którzy w walce o posadę wychodzą z domu o szóstej, a wracają o dwudziestej trzeciej (przychodzą przed
szefem, wychodzą po nim)
- problemy te pozostają często niezauważone przez młodzież: 86% 16-18-latków ujawnia w sondażach,
że nie ma przeciw czemu buntować się w domach (w Stanach Zjednoczonych podobną opinię ma tylko
16%), bowiem w japońskim wychowaniu przeważa skrajny liberalizm
- kiedy japońscy dorośli schyłku XX wieku zajmowali się recesją i deflacją, nie zauważyli, że młode po-
kolenia zaczęło oddalać się od ich stylu życia, wartości, tradycji i zaczęło hołdować własnym modom,
modelom funkcjonowania i - przede wszystkim - konsumpcji (najczęściej za pieniądze rodziców): poja-
wił się całkowicie nowy styl życia: freeters - to stan ducha, pewien rodzaj tymczasowości, beztroski, luzu,
przejawiający się między innymi w podejmowaniu dorywczej pracy „na chwilę”;
- freetersów charakteryzują kolorowe fryzury naśladujące styl gwiazd popkultury, spędzanie wolnego
czasu w klubach i barach; kupowanie płyt, odzieży, gra na automatach, karaoke i odwiedziny w love ho-
tels (to miejsca stworzone dla ludzi nieposiadających własnego mieszkania, mieszkających z rodzicami,
którzy chcą pobyć przez chwilę razem)
- Hideo Takajama prowadzący przekrojowe badania nad młodzieżą ustalił treści jej marzeń:

• w latach 60-tych - telewizor, lodówka i pralka automatyczna

• w latach 70-tych - kolorowy telewizor i samochód

• w latach 80-tych - z listy marzeń zniknęły artykuły gospodarstwa domowego, za młodzież zaczęła

marzyć o rękawicy baseballowej, walkmanie, konsoli nintendo

• w 1999 - młodzież miała sporo problemów ze znalezieniem odpowiedzi; nawet po serii pytań po-

mocniczych nie potrafiła wymienić ani jednego przedmiotu niespełnionych marzeń

- 87% nastolatków ma telefon komórkowy trzeciej generacji połączone z kamerą i minitelewizorem -
przy czym jednak tylko 21% nastolatków twierdzi, że ma przyjaciela/przyjaciółkę
- cechą charakterystyczną młodzieży jest hikkimori - wycofywanie się, ucieczka w głąb siebie, zamknię-
cie z swoim pokoju w świecie coraz to nowych gadżetów; w końcu boją się z niego wyjść lub zaczynają
żyć na opak: w dzień śpią, a w nocy grają i surfują po Internecie
- w wielu japońskich domach brakuje miejsca i trudno jest znaleźć kąt tylko dla siebie - życie młodych
Japończyków odbywa się więc w otoczeniu przedmiotów oferujących wstęp do wirtualnej rzeczywistości:
konsoli do gier, komputera i wysokiej klasy sprzętu DVD - młodych przekupuje się przedmiotami, by
zrekompensować im nieobecność pracujących rodziców
- w miastach istnieją nawet jednoosobowe dyskoteki w postaci budek, w których za 200 jenów można
samotnie tańczyć przy wybranej muzyce i słyszeć z głośnika komentarze typu: świetnie się ruszasz, do-
skonale, jesteś wspaniały...
- w gwarnych miejscach Tokio i Kioto do późnych godzin można spotkać grupy dziewcząt w mundur-
kach z marynarskimi kołnierzami i w białych zrolowanych podkolanówkach (są klasycznym obiektem
fantazji erotycznych zmęczonych urzędników i tematem komiksów dla dorosłych)
- młodzież korzysta z telefonów zaufania, byle tylko porozmawiać, usłyszeć żywy głos, zyskać odrobinę
zainteresowania
- młodzież mieszka z rodzicami do ślubu; idealnym kandydatem na męża jest urzędnik państwowy ze
służby cywilnej, który nie musi się troszczyć o stałą posadę
- 10 mln tzw. parasaito shinguru (singlów pasożytów) w wieku 20-35 lat mieszka z rodzicami (ponad
80% kobiet w tym wieku i ponad 60% mężczyzn) - większość z nich nie uczestniczy w budżecie domo-

13

wym mając zapewniony wikt i opierunek (z jednej strony taka jest tradycja - z drugiej: rodzice nie doma-
gają się pieniędzy, bo są dumni, że stać ich na taki wydatek) - to współczesna „arystokracja”, która nawet
z pracy dorywczej ma tylko na własne potrzeby 800-900 dolarów miesięcznie
- mimo że freetersi robią wszystko odwrotnie niż rodzice, nie ma w tym ani kszty buntu, a wręcz można
mówić o idealnej symbiozie, bez większych napięć społecznych i frustracji, bo pokolenie które się wcze-
śniej dorobiło wzięło koszty obecnego kryzysu na siebie (stać je na to i ma oszczędności)
- problem w tym, że rodzice wyrośniętych pasożytów zaczynają się zbliżać do emerytury i ktoś będzie
musiał na nich pracować, trudno więc przewidzieć rozwój wypadków za kilkanaście-kilkadziesiąt lat -
tym bardziej, że w Japonii nie ma woli głębokich zmian systemowych

Świeckość szkoły we Francji i edukacja religijna w Polsce

- idea świeckości szkoły ma we Francji długą tradycję; jej korzenie sięgają zatargów i wojen na tle reli-
gijnym, które dotykały społeczeństwo francuskie pozostawiając trwały ślad w jego świadomości oraz
wpływając na kształtowanie się postaw i stereotypów
- pierwszy dramat związany z prześladowaniami ludności ze względu na ich religię, rozegrał się w XIII
wieku na terenach Akwitanii i Langwedocji, gdzie w trakcie wieloletnich prześladowań zainicjowanych
przez papieża Innocentego III, wspieranego przez króla Filipa Augusta, w krwawej krucjacie zdziesiąt-
kowano społeczność katarów
- od końca XIV wieku do Rewolucji, we Francji zabronione było praktykowanie religii mojżeszowej; w
1685 wygnano stąd protestantów
- przez wieki kraj ten był mocno związany głównie z Kościołem katolickim; przekształcenia szkoły, wią-
żące się z jej sekularyzacją, zawsze spotkały się we Francji z oporem katolickiego kleru wychodzącego z
założenia, że reforma szkolnictwa odbywa się ze szkodą dla religii panującej, a z korzyścią dla pozosta-
łych wyznań - w reakcji Kościół zakładał więc szkoły prywatne
- jeszcze w czasach Trzeciej Republiki, żydzi i protestanci stanowili nieliczne grupy mniejszościowe na
terenach Francji, a ich praktyki ograniczały się przede wszystkim do sfery prywatnej w łonie rodziny
- przed I wojną światową notowano tylko marginalne przypadki nieochrzczonych dzieci, małżeństw cy-
wilnych, czy rozwodów (dopuszczonych na mocy prawa z 1882, lecz zakazanych przez Kościół)
- Francuzi funkcjonowali wtedy w podwójnym układzie odniesienia i w ramach dwóch skrajnych syste-
mów wartości: w środowisku Francji zurbanizowanej i uprzemysłowionej, zachowującej wartości z cza-
sów Rewolucji - oraz we Francji prowincjonalnej, zacofanej, w której kler katolicki i lokalni notable
sprawowali kontrolę na życiem układanym według tradycyjnych zasad; sytuacja ta zaczęła się zmieniać
po II wojnie światowej wraz z napływem imigrantów z krajów Maghrebu
- od początku lat 80-tych XX stulecia we Francji notuje się dynamizację przejawów religijności, przybie-
rających formy masowych imprez (spotkań wiernych, ceremonii religijnych) w kompleksach sportowych,
salach kongresowych, czy innych miejscach publicznych, jak i w demonstracyjnym wykorzystywaniu
przez wiernych symboli religijnych jako części ubioru, biżuterii itp.
- masowe religie przeżywają tu swoisty renesans: dotyczy to zarówno wyznawców judaizmu, różnych
nurtów chrześcijaństwa, islamu, buddyzmu, mniejszych grup wyznaniowych określanych jako sekty,
członków zgromadzeń ezoterycznych i stowarzyszeń wolnomyślicielskich; owe przejawy religijności
ograniczają się jednak najczęściej do form zewnętrznych, zaś codzienna aktywność społeczna wyznaw-
ców poszczególnych religii niejednokrotnie nie ma nic wspólnego, a nawet pozostaje w sprzeczności z
ideologią, koncepcjami duchowymi i nawoływaniami przywódców religijnych; wiernych charakteryzuje
indywidualizm swoisty dla stechnicyzowanych, skonsumeryzowanych, demokratycznych społeczeństw
- zewnętrzne okazywanie swej religijności ma jednak określony cel: np. pozwala niekiedy na uzyskanie
lepszej pozycji w środowisku; nie chodzi tu bynajmniej o zachowania mające szczególną wartość dla
wspólnoty religijnej; równie dobrze bowiem wyższy status uzyskuje się dzięki umiejętności czytania,
tańczenia, czy słuchaniu muzyki hip-hop
- we Francji występuje dziś masowych religijny analfabetyzm; sygnalizujący ten problem nauczyciele
historii, czy literatury stykają się u swych uczniów z nieznajomością podstawowych pojęć i brakiem wia-
domości dotyczących doktryn religijnych, mitów, czy dzieł opartych np. o wątki biblijne
- idea świeckości pojawiła się u schyłku Oświecenia wraz z wolterianami oraz na fali przemian Wielkiej

14

Rewolucji; w Zeszytach Stanów Generalnych tradycję świeckości oświaty publicznej wywiedziono od
króla Henryka IV - jednego z bardziej lubianych (m.in. ze względu na tolerancyjność) władców Francji;
według podań nie został on wychowany przez duchownych katolickich i dzięki temu zachował naturalny
zdrowy rozsądek
- świeckość oświaty zaczęto szczególnie eksponować wraz z powstaniem szkoły republikańskiej, była
nierozerwalnie związana z ideą paidei, potwierdzającą jedność socjalizacji i wychowania jednostki
- realizacji tych zamierzeń sprzyjał rozdział Kościoła od państwa i w związku z tym przejęcie przez pań-
stwo niektórych funkcji społecznych, wypełnianych wcześniej przez duchowieństwo; w ten sposób,
czynności nauczyciela uzyskały cechy swego rodzaju sacrum, co symbolicznie zrównało kształcenie pu-
bliczne i religijne; szkołę państwową, zaczęto zaś identyfikować z kolebką nowoczesnego narodu
- mimo istnienia wyraźnych wytycznych rządowych oraz funkcjonowania we Francji agresywnych ru-
chów antyklerykalnych, ogromną większość nauczycieli charakteryzowała postawa tolerancji światopo-
glądowej, wynikająca z faktu, że wywodzili się niejednokrotnie ze środowisk, w których przyjęta przez
państwo ideologia wychowania nie była znana
- sytuacja uległa zmianie w latach 60-tych XX wieku, w związku z napływem imigrantów oraz umaso-
wieniem kształcenia na poziomie średnim; dzięki temu, także w szkołach ponadpodstawowych stało się
zauważalne znaczne zróżnicowanie kulturowe uczniów; ważniejszym czynnikiem w ich doborze do szkół
stało się też nie - jak dotąd - urodzenie i światopogląd, lecz kompetencje
- od tej pory szkoła nie stanowiła już czynnika reprodukcji nierówności pomiędzy uczniami, lecz stała się
miejscem, w którym nierówności te zaczęły się ujawniać i pogłębiać; uczniowie (i ich rodzice) mając
możliwość wyboru takiej, czy innej drogi kształcenia, uzyskali wpływ na przebieg tego różnicowania -
głębszego w miarę umasowiania się systemu
- każda placówka posiadała swój niepowtarzalny charakter ze względu na położenie w określonym śro-
dowisku; powoływanie się na obywatelska filozofię równości było już więc anachronizmem - co oczywi-
ście nie pozostało bez wpływu na przejawy świeckości i stosunek do niej w poszczególnych szkołach
(zwłaszcza prywatnych); zaczęto wręcz mówić o swoistej gettoizacji placówek wychowawczo-
oświatowych, w których zarysowały się problemy otaczających je środowisk, przed czym szkoła republi-
kańska była odpowiednio zabezpieczona
- do utrwalenia się świadomości wewnętrznego zróżnicowania placówek wychowawczo-oświatowych
oraz poszanowania odmienności i różnych stylów życia, przyczyniły się też wydarzenia Wiosny 1968;
pretekstem do wybuchu zamieszek stał się wtedy ruch studentów niezadowolonych z niedoinwestowania
szkół wyższych, ich skostnienia organizacyjnego, stosowania przestarzałych metod nauczania, niejasnej
perspektywy pracy zawodowej dla absolwentów niektórych kierunków
- jako bezpośrednie dziedzictwo wydarzeń Wiosny 1968 postrzega się działalność współczesnych francu-
skich ruchów ekologicznych, feministycznych, regionalistycznych, antynuklearnych itp., czy wolnych
rozgłośni radiowych, wśród których zwolenników idei świeckości szkoły i oświaty nie brakuje
- symbole religijne, ubiór wiążący się z praktykowaniem takiej, czy innej religii, został w końcu uznany
za przejaw osobistego wyboru ucznia - podobnie jak dżinsy, czapki, czy odpowiednia biżuteria świadczą-
ce o przynależności do podkultur lub stowarzyszeń etnicznych
- sprawa świeckości szkoły uzyskała więc zupełnie nowy wymiar, co zapoczątkowało dyskusje nad tre-
ścią pojęcia i realizacją jego idei
- dawniej idea świeckości (świeckości zamkniętej) opierała się we Francji na konieczności potwierdza-
nia swej tożsamości w odniesieniu do władz religijnych i państwowych
- obecnie, idea ta odnosi się do uznania różnicy światopoglądów i religii i zachowania dystansu wobec
odmienności; można mówić o świeckości otwartej, przyznającej rację bytu zróżnicowaniu
- współcześnie francuska dyskusja na temat świeckości nie koncentruje się tylko wokół chrześcijaństwa i
jego nurtów, lecz dotyczy religii takich jak islam i buddyzm, których wyznawcy nie doświadczyli jeszcze
problemów sekularyzacji
- podczas konferencji Ligi Nauczania w 1990 roku, proklamowano więc ideę świeckości pluralistycznej,
odnoszącej się do integracji Innych, dzięki zaakceptowaniu ich przez środowisko, a nie na podstawie ich
rodowodu - wkrótce jednak szkołami francuskimi wstrząsnęła głośna „sprawa chust”, rozniecająca dys-
kusje o świeckości szkoły od nowa
- chusta muzułmańska stanowi we francuskim społeczeństwie symbol stereotypu Fatmy - muzułmańskiej
kobiety, jednocześnie fascynującej i przerażającej, zwykle traktowanej przedmiotowo i dobrej do wszyst-

15

kiego: najczęściej niedomytej kucharki lub sprzątaczki, czy - z drugiej strony - obiektu pożądania seksu-
alnego w rodzaju księżniczki z Opowieści z tysiąca i jednej nocy
- kryzys związany z jej charakterystyczną częścią garderoby rozpoczął się w 1994 roku, kiedy to grupy
młodych uczennic muzułmańskich odmówiły zdejmowania chust w szkołach publicznych; wskutek po-
wstałego zamieszania, Minister Edukacji w ogóle zabronił noszenia chust w obrębie szkoły
- w wydanym przez ministerstwo okólniku wspomniano jednocześnie, że na terenie szkoły powinny ustać
wszelkie formy dyskryminacji ze względu na płeć, kulturę, czy religię; autorzy napiętnowali wszelkie
formy prozelityzmu religijnego w szkole, których laicka republika nie będzie tolerować
- okazało się jednak, że protesty uczennic wcale nie miały podłoża światopoglądowego, a dochodziło do
nich niekiedy nawet wbrew woli rodziców (to głównie ortodoksyjni religijnie ojcowie i starsi bracia,
zmuszali dziewczynki do zakładania chust w szkole, mimo świadomości skutków tego rodzaju naznacza-
nia) - ich przyczynę stanowił rozleglejszy problem związany z potrzebą uznania przez szkołę tożsamości
młodych ludzi, wywołany nieudaną integracją Francuzów urodzonych w rodzinach imigrantów z krajów
Maghrebu
- w ich przypadku, integracja nie przebiegła tak skutecznie i „bezboleśnie”, jak wcześniej Włochów, Po-
laków, czy Żydów; paradoksalną konsekwencją okólnika stało się w wielu przypadkach wydalenie ze
szkoły publicznej uczniów, w imię integracji zachodzącej w republikańskiej placówce wychowawczo-
oświatowej
- w opiniach przeciwników zewnętrznych przejawów religijności w szkole, chusta muzułmańska urosła
tymczasem do rangi symbolu prymitywizmu i barbarzyństwa - nie po raz pierwszy zresztą
- nauczyciele szkół publicznych stykający się z zewnętrznymi przejawami tożsamości religijnej uczniów,
nie potrafią poradzić sobie z tym problemem nie rozumiejąc środowisk, z których wywodzą się ich pod-
opieczni
- „walka” z chustami muzułmańskimi polega więc nie tylko na sprzeciwie wobec takiego, czy innego
elementu garderoby, postrzeganym jako atak na religię, lecz dotyczy istoty lokalnych stosunków między-
kulturowych
- Komisja Refleksji nad Realizacją Zasady Świeckości w Republice powołana w lipcu 2003 przez Prezy-
denta (określana jako Komisja Stasiego od stojącego na jej czele Bernarda Stasiego), przedstawiła szcze-
gółowy raport oraz projekt rozwiązań prawnych zakazujących stosowania w szkołach symboli przynależ-
ności religijnej i politycznej; chodzi o symbole „ostentacyjne” - tj. noszone z zamiarem, by inni je zauwa-
żali (np. czador, kipa, duży krzyż itp.) - dopuszczane do noszenia w szkołach mogłyby być tylko symbole
nie rzucające się w oczy (np. drobne wisiorki z krzyżem, gwiazdą Dawida, wyobrażeniem Koranu lub rąk
Fatimy)
- Komisja Stasiego rekomendowała też dopisanie do listy dni wolnych dla wszystkich uczniów i pracow-
ników systemu szkolnego, którzy sobie tego życzą, świąt Yom Kippur (święto żydowskie) i Aïd el-Kébir
(święto muzułmańskie); wprowadzenie tego prawa miałoby zapobiegać przypadkom naznaczania
uczniów (szczególnie płci żeńskiej), co niejednokrotnie prowadzi do ich dyskryminacji
- projekt, a także przyjęta w 2003 ustawa, spotkały się z przychylnym przyjęciem wszystkich partii poli-
tycznych i środowisk nauczycieli, a równocześnie z protestami fundamentalistycznych środowisk mu-
zułmańskich i żydowskich
- dążenie do zachowania świeckości szkoły to w tej sytuacji problem wymagający współpracy stron dys-
kusji o poszanowaniu wartości uniwersalnych i partykularnych, interesów państwa i poszczególnych spo-
łeczności obywatelskich
- na fali poprawności politycznej, mniejszości domagają się jednak równego traktowania, czego republi-
kańscy konserwatyści zdają się nie zauważać; mimo istniejącej w szkołach formalnej równości, traktowa-
nie przedstawicieli mniejszości na zasadach segregacji nadal ma miejsce - w tej sytuacji, świeckość nie
osłabła więc jako zasada polityczna, co wiąże się z faktem, że współczesne społeczeństwa są coraz bar-
dziej zlaicyzowane
- nawet zarządcom szkół prywatnych bardziej zależy na osiąganiu przywilejów socjalnych dla swoich
uczniów, niż na uczeniu ich religii; mimo jednolitości programowej i podobnego przygotowania kadry
dydaktyczno-wychowawczej, takie placówki jak kolegia, czy licea np. w Paryżu i na jego północnych
przedmieściach, łączy tylko nazwa - reszta jest zróżnicowana w imię równości i wolności wyboru
- problem nie dotyczy więc poszanowania dla chust muzułmańskich, chrześcijańskich krzyży, kalendarzy
świąt religijnych, czy innych przejawów tradycji uważanych przez określone grupy za święte, lecz etosu

16

szkoły w ogóle; świeckość zaś uchodzi za środek zapobiegania problemom
- francuscy nauczyciele mówiąc o świeckości szkoły, wypowiadają się nie tyle w obronie republikańskie-
go uniwersalizmu, postępu, czy tożsamości narodowej; chodzi im o ochronę spokoju w ich szkole, uzy-
skiwaną dzięki zakazowi praktyk ksenofobicznych i rasistowskich - choćby nawet miało się to kłócić z
wyrażaniem swej tożsamości przez poszczególnych uczniów

Edukacja religijna w polskiej szkole
- nauczanie religii w szkołach w Polsce gwarantuje konkordat
- religia została wprowadzona do polskich szkół przy ogromnym oporze społecznym w 1990, na mocy
instrukcji ministra edukacji, co doprowadziło do wojny ideologicznej - było to wprowadzenie nowego
przedmiotu „tylnymi drzwiami”, bowiem w normalnym trybie powinno się dokonać na mocy ustawy
- młodzież paliła katechizmy i wypisywała na murach hasła „księża na księżyc”, „zakonnice za granicę”,
„Boże chroń nas od Kościoła”; listy protestacyjne przeciwko wprowadzeniu religii stosowały różne śro-
dowiska, podpisali je m.in. Andrzej Wajda, Krystyna Janda, Daniel Olbrychski
- strona klerykalna mówiła o skażeniu ducha ateizmem postrzeganym jako najgorsza z religii; manifesta-
cję młodzieży nazwała marszem dzieci rosyjskich oficerów - przeciwko wprowadzeniu religii do szkół
protestowały jednak także same środowiska katolickie, obawiające się, że religia zamieniona w przedmiot
szkolny straci sens i wyjątkowość (ich obawy z czasem okazały się prawdziwe)
- w 1992 roku wprowadzono ocenę z religii lub etyki na świadectwo szkolne - była to tzw. wojna o kre-
skę (kreskę wstawiano uczniom, którzy na te lekcje nie chodzili); instrukcję wprowadzającą zaskarżył do
Trybunału Konstytucyjnego Rzecznik Praw Obywatelskich Tadeusz Zieliński, co prymas Józef Glemp
uznał za postawienie krzyża przed Trybunałem; wojna o religię skończyła się wojną o rzecznika, którą w
opinii publicznej wygrał rzecznik oceniany przez 70% społeczeństwa jako bezstronny - Kościół zaś osią-
gnął najgorsze w historii notowania w sondażach: 38% poparcia i 54% dezaprobaty; w Trybunale jednak
rzecznik przegrał
- w 1992 pojawił się zapis o finansowaniu pensji katechetów z budżetu MEN; mimo że Kościół czasowo
zrezygnował z pobierania tych pieniędzy, upomniał się o nie w 1995, a w 1997 je dostał
- od tamtej pory mamy do czynienia z lustrzanym odbiciem sytuacji z 1961, gdy ostatecznie zakazano
nauczania religii w szkołach i zajęcia przeniesiono do parafii, gdzie organizował je i finansował Kościół -
obecnie organizuje je i finansuje państwo, ale o treści nauczania i obsadzie stanowisk decyduje wyłącznie
Kościół; sytuację tę określono mianem kompromisu i jakiekolwiek próby zmian uważane są przez klery-
kałów za zamach na Pana Boga;
- gdy wprowadzano religię do szkół, opowiadało się za tym 35% Polaków, a blisko 60% było za utrzy-
maniem zajęć w parafiach
- w 2007 72% było za nauką religii w szkole, a 24% w parafiach; 57% procent uważa, że na lekcjach
religii powinno się przekazywać przede wszystkim wiedzę o innych wyznaniach, czyli uczyć religio-
znawstwa; połowa młodych Polaków pytana o to, jaki wpływ miała nauka religii w szkole na ich
życie, odpowiada, że żaden
- na wsiach niezapisanie dziecka na religię jest niewyobrażalne, więc chodzi tam na nią 100% uczniów
- najliczniej na religię chodzą dzieci z podstawówek; w gimnazjach (okres buntu) część się wykrusza; a w
liceach nie chodzą nawet całe klasy
- najbardziej krytyczni wobec katechezy są wielkomiejscy licealiści
- w badań GFK Polonia w 2005 wynika, że 58% warszawskiej młodzieży widzi miejsce religii przy para-
fii, a nie w szkole
- z badań Wojciecha Pawlika wynika, że:

• 7% uczniów doświadczyło dyskryminacji w związku z nieuczestniczeniem w lekcjach religii; 7%

uczniów nieuczestniczących w religii uważa, że koledzy im zazdroszczą

• 24% uczniów chodzi na religię, bo nie chce mieć kłopotów; 18% chodzi z przyzwyczajenia; 10%,

bo większość chodzi;

• 25% uczniów przyznało, że decyzja o zapisaniu na religię zapadła bez konsultacji z nimi, że zosta-

li wręcz zmuszeni przez rodziców

• 17% uczniów twierdzi, że fakt (nie)chodzenia na religię jest ważny dla wychowawcy klasy np.

przy wystawianiu oceny z zachowania

17

- w połowie lat 90-tych Krzysztof Kiciński przeprowadził badania wśród uczniów i nauczycieli na temat
lekcji religii:

• 58% licealistów wybrało religioznawstwo, zaś tylko 26% było za religią konfesyjną (odmiennego

zdania byli jedynie uczniowie zawodówek, którzy oczekiwali wyjaśnienia spraw podstawowych
np. czym jest grzech, albo jak zachować się w kościele)

• 57% nauczycieli wybrało religioznawstwo, zaś tylko 19% było za religią konfesyjną

- w różnych badaniach, od połowy do jednej trzeciej uczniów deklaruje, że religii nie powinno być w
szkole, ale na lekcje chodzi, bo to warunek bezkolizyjnego funkcjonowania w świecie dorosłych
- wprowadzenie religii do szkół doprowadziło do fali konformizmu: rodzice zapisują dzieci na religię nie
z powodu wiary, lecz aby się nie wychylać, aby dziecko nie miało kłopotów: na religię zapisana jest po-
nad połowa uczniów deklarujących się jako niewierzący
- elementem szantażu postrzeganym przez uczniów jest umieszczenie zajęć z religii w środku dnia, aby
nikt nie mógł z nich uciec - próba odgórnego zalecenia, by religia była na pierwszej lub ostatniej lekcji
została przez kościół storpedowana
- uczniowie nie akceptują:

• gdy katecheci robią sprawdzian z treści kazania, by sprawdzić, czy byli na mszy (choć często sami

nie są świadomi, że treść kazania jest na stronie internetowej parafii)

• gdy na skutek interwencji katechetów w piątki, w poście, czy adwencie nie organizuje się dysko-

tek i innych zabaw szkolnych

- po kilku latach obecności w szkole, katecheza stała się przyczyną wyostrzenia różnic religijnych, styg-
matyzacji dzieci innowierców, przyczyną aktów agresji wobec nieuczęszczających na religię, czynnikiem
różnicującym uczniów i źródłem ich stresów
- dzieci innowierców są często zapisywane na religię katolicką, by nie czuć się obywatelami drugiej kate-
gorii, a do cerkwi lub zboru chodzą po szkole: dorastają tym samym w świadomości, że własna tożsa-
mość religijna może być źródłem upokorzeń i kłopotów
- jednym z argumentów za wprowadzeniem religii do szkół był fakt, że we wszystkich krajach Unii Euro-
pejskiej (poza Francją) jest obecna w systemach szkolnych i najczęściej finansowana przez państwo; jed-
nak w krajach tych nie ma mowy o zajęciach z religii o charakterze konfesyjnym (jak w Polsce),
lecz mają one charakter religioznawstwa (chodzi o przekaz wiedzy o zjawiskach kulturowych, o
różnych religiach - kładzie się nacisk na przekazanie informacji o wielu religiach, a nie na stronę
wyznaniową jednej z nich) - nawet we Włoszech na mocy dokumentu Dyrektorium ogólne o katechiza-
cji z 1997 roku szkolne nauczanie wiedzy o religii jest rozdzielone od katechizacji
- model polski jest jedyny w swoim rodzaju i nie występuje w jakimkolwiek kraju
- według Tadeusza Soleckiego - działacza Akcji Katolickiej: „Wychowanie religijne ma w ostatecznym
celu wykreowanie homo religiosus: człowieka, dla którego rzeczywistość boska jest tak samo realna jak
ziemska - tylko taki model religijności ma szansę w zderzeniu ze światem eurowartości.”
- nie udało się zorganizować realnej alternatywy dla religii w postaci lekcji etyki
- absolwenci nauczycielskiego studium etyki przy Instytucie Nauk Społecznych UW (kierowanego przez
Magdalenę Środę) nie otrzymują pracy w szkole, bowiem katecheci nie życzą sobie takich zajęć lub pro-
wadzą je sami
- nauczanie etyki w szkołach oficjalnie miało poświadczać ideowy pluralizm szkoły, jednak od początku
miało być fikcją (jako element ukrytego programu rządu i Kościoła) - sam Kazimierz Marcinkiewicz (wi-
ceminister edukacji w rządzie Hanny Suchockiej), wkrótce po wprowadzeniu religii do szkół zapowiadał:
„Nie ma chętnych na etykę, a jeśli są, to wkrótce ich nie będzie.”
- ministerstwo, dyrekcje szkół oraz szkolni katecheci zrobili wiele, by etykę ze szkół wyrugować: nie
było żadnej koordynacji działań, kadry, podręczników, programy zatwierdzano naprędce i przypadkowo
- nikt nie prowadził badań skali problemu; ministerstwo nigdy nie interesowało się odsetkiem uczniów
niechodzących na religię, a z premedytacją utrudniało działalność osób domagających się stworzenia za-
jęć alternatywnych dla katechezy
- ministerstwo torpedowało inicjatywy Instytutu Filozofii UW (kierowanego przez M.Środę), który za-
proponował utworzenie naukowo-dydaktycznego centrum kształcenia nauczycieli i filozofii; ministerstwo
odpowiedziało w 1993, że nie widzi możliwości i zasadności finansowania centrum
- z podobną reakcją spotkała się inicjatywa grupy naukowców (m.in. Władysława Kunickiego-
Goldfingera, Ewy Łętowskiej, Andrzeja Wyrobisza, Jacka Hołówki, Hanny Świdy-Zięby, Barbary Sta-

18

nosz), którzy chcieli prowadzić w szkołach wykłady z etyki bez pobierania honorariów, a ministerstwo
prosili jedynie o pomoc organizacyjną (minister Marcinkiewicz odpowiedział: „Ministerstwo nie widzi
potrzeby, aby stosować szczególne formy uprzywilejowania dla tej inicjatywy)
- podręczniki do etyki jednak powstały:

• profesorowie J.Hołówka i M.Środa napisali podręczniki dla czterech klas liceów ogólnokształcą-

cych, jednak po reformie systemu edukacji poszły one na przemiał i dziś są niedostępne

• podstawy programowe dla podstawówek i gimnazjów już po reformie napisała M.Środa, ale nie

przekształciły się one w podręcznik

- elementem ukrytego programu był i jest także plan lekcji: lekcje etyki organizowano na tak zwanych
lekcjach zerowych (przed zwyczajnymi zajęciami) lub późnym popołudniem tj. 2-3 godziny po zakoń-
czeniu zwykłych lekcji (np. w warszawskim liceum im. Henryka Dąbrowskiego, na etykę zgłosiło się 50
uczniów, lecz ponieważ zajęcia zorganizowano o 7.15, przetrwało tylko trzech)
- rodzice zaczęli się domagać zajęć z etyki dopiero, gdy ocenę z religii zaczęto wliczać do średniej - zaję-
cia z etyki organizuje się jednak w tylko 1% szkół
- wpisywanie oceny z religii na świadectwie pogorszyło nie tylko sytuację niewierzących, ale także inno-
wierców, którzy mają swoje zajęcia z religii poza szkołami i ich ocen nie wpisuje się na świadectwo i nie
liczą się one do średniej

Poprawność polityczna w Stanach Zjednoczonych Ameryki

- początki: w 1873 inspektor pocztowy i bojownik o moralność Anthony Comstock zainicjował w Sta-
nach Zjednoczonych federalne prawo „walczące z plugastwem i sprośnością”, zezwalające na publiczne
otwieranie przesyłek i listów w poszukiwaniu owych sprośności (np. środków antykoncepcyjnych) - pra-
wo to rozszerzono na inne dziedziny życia
- w oparciu o prawo Comstocka policja stosowała wobec lekarzy prowokacje z wykorzystaniem podsta-
wionych świadków koronnych, którzy usiłowali wybłagać u lekarzy zgodę na przerwanie ciąży; za złapa-
nie lekarza na gorącym uczynku groziło mu usunięcie z zawodu i więzienie
- w oparciu o prawo Comstocka skonfiskowano siedem spośród dziewięciu wydań książki Bunt kobiet
Margaret Sanger - pionierki idei planowania rodziny; przez 20 lat (1916-1936) regularnie zamykano upo-
rczywie otwieraną ponownie Klinikę Kontroli Urodzeń, za każdym razem sadzając jej inicjatorkę na mie-
siąc do aresztu
- prawo Comstocka zmieniło USA w państwo policyjne - ostatnie bariery w dostępie do antykoncepcji
zniesiono w 1970
- współcześnie: ponad 500 słów zostało wykreślonych z amerykańskich podręczników i testów szkolnych
w imię poprawności politycznej - m.in.:

• sowa (w niektórych kulturach kojarzy się ze śmiercią)

• dynia (kojarzą się z pogańskim Halloween)

• pączki (uchodzą za niezdrowe)
• urodziny (nie wszystkie dzieci obchodzą urodziny)

• szczur, karaluch (są obrzydliwe)

• trzęsienie ziemi, pożar, tajfun (przerażają)
• latające talerze, istoty pozaziemskie, kosmiczne cywilizacje (kojarzą się z ewolucją)

• powinno się mówić Stany Zjednoczone zamiast Ameryka, Amerykanin, amerykański (dyskrymi-

nuje się Kanadyjczyków i mieszkańców Ameryki Łacińskiej)

- do cenzury prowadzą naciski skrajnej lewicy i prawicy; większość rodziców nawet nie zdaje sobie z
nich sprawy
- ich celem jest wykluczanie sytuacji urażenia choćby najmniejszej grupy nacisku
- prowadzi to m.in. do powstania zakłamanych, bezkrwawych podręczników historii oraz lektur oczysz-
czonych z kontrowersyjnych sformułowań i tematów
- w 2003 w Massachusetts doszło do skandalu, gdy okazało się, że władze stanowe kazały w teście szkol-
nym opisać śnieżny dzień; pojawiły się protesty, co mają zrobić dzieci z Ameryki Łacińskiej, które nigdy
nie widziały śniegu; uczniowie musieli powtórzyć test, bo nie pomyślano, że mogliby sobie śnieżycę wy-
obrazić

19

- nad czystością tekstów czuwają tzw. biegli stanowi do spraw wrażliwości kulturowej

Edukacja i praca jako budzenie świadomości uciśnionych w Brazylii

- nawet w okolicznościach skrajnie trudnych, dobrze przemyślane programy edukacyjne realizowane
przez pełnych entuzjazmu partnerów mogą dawać nadzieję poprawy losu osób wykluczanych lub wyko-
rzystywanych z powodu ich braków w wykształceniu
- Brazylia - czwarta co do wielkości demokracja świata, ojczyzna prawie dwustumilionowego narodu,
którego problemy i próby ich rozwiązywania są w Polsce mało znane
- reprodukowany od lat stan edukacyjnej nędzy środowisk defaworyzowanych, stanowi tu przedmiot tro-
ski nie tylko kolejnych rządów, ale też podstawę refleksji i działalności licznych instytucji pozarządo-
wych
- jako kolonia portugalska, Brazylia przez lata była wykorzystywana pod względem ekonomicznym - w
wielu rejonach nadal prowadzi się tu rabunkową gospodarkę dobrami naturalnymi (np. wyrąb lasów ama-
zońskich)
- będąc potęgą gospodarczą Brazylia stanowi koło napędowe Mercosuru - największej strefy wolnego
handlu w Ameryce Południowej
- za prezydentury Luiza Inácia Luli da Silvy, rząd brazylijski odniósł liczne sukcesy gospodarcze (m.in.
zahamowanie inflacji i zróżnicowanie produkcji w sektorze rolnym i wytwórstwie), jednocześnie jednak
zasłynął skandalami korupcyjnymi na szczytach władzy
- prezydent Lula to jakby brazylijski lewicowy Lech Wałęsa; startował w wyborach prezydenckich, rzu-
cając hasło «zero głodu»; za jego prezydentury każda potrzebująca rodzina zaczęła otrzymywać ze środ-
ków państwowych subwencje - wolno je przeznaczać na jedzenie, ale nie wolno na tytoń, napoje chłodzą-
ce i alkohol
- mimo wydatków na program „zero głodu”, prezydenturze Luli towarzyszył wzrost gospodarczy: rynek
dóbr luksusowych wzrósł o 33%; liczba milionerów przekroczyła 80 tys. i nadal rośnie szybciej od
wskaźnika wzrostu gospodarczego
- w Brazylii obowiązuje system federalny, w którym kompetencje poszczególnych organów władzy na-
kładają się na siebie; policja ma opinię skorumpowanej i nieudolnej, a w wielkich miastach rządzą gangi;
z faweli (dzielnic biedy) złodzieje wynoszą wszystko, nawet najbardziej zdezelowany telewizor
- o skali ich wpływów świadczy fakt, że w São Paulo uchodzącym za najniebezpieczniejsze miasto Ame-
ryki Łacińskiej, gang Pierwsze Komando Stolicy organizował nawet powstania przeciwko władzy
- przestępczość - głównie związana z handlem narkotykami, rośnie tu z roku na rok, zaś w fawelach do-
kąd nie dociera władza oficjalna, mafia organizuje własną władzę równoległą; gdy prefektura policji za-
prasza młodych ludzi na zajęcia resocjalizacyjne, są oni później uważani w środowisku za zdrajców
- fawele podzielone są na regiony, a granice wyznacza się bardzo dokładnie; przekroczenie granicy ozna-
cza śmierć - nakładają się na to starcia na obrzeżach faweli z policją i liderami lokalnymi, którzy mają
aspiracje polityczne
- bywają jednak entuzjaści, jak np. aktor Guti Fraga, który prowadził warsztaty teatralne dla dzieci w sa-
mym centrum faweli Vidigal; dzieci, które nie boją się zabijać, miały tremę na scenie
- Paulo Regulus Neves Freire (1921-1997) był brazylijskim filozofem, pedagogiem i działaczem oświa-
towym, głównym przedstawicielem radykalnego nurtu emancypacyjnego - tzw. pedagogiki uciśnionych
- przekonany, że nadzieja na zmianę społeczną kryje się w edukacji, wyznawał zasadę, iż człowiek nigdy
nie będzie wolnym w pojedynkę, a może się to dokonać tylko przy obecności i we współpracy z innymi
- podstawą jego idei edukacyjnej jest refleksyjnie krytyczne działanie oraz krytyczna refleksja nad działa-
niem w sferze społecznej
- Freire uważał, że edukacja to nie tyle bierne przekazywanie informacji, co proces aktywnego tworzenia
wiedzy w określonych okolicznościach, który ma prowadzić człowieka do budzenia w nim świadomości
obecności w świecie i posiadania wartości jako ktoś, kto do tego świata należy na prawach równych in-
nym
- punktem wyjściowym dla Freirego było przekonanie, że człowiek nie tylko powinien być w świecie,
lecz również angażować się w relacje z nim; zaangażowanie jednostki w otaczający świat to tworzenie i
przetwarzanie kulturowej rzeczywistości, która wzbogaca świat fizyczny

20

- w stosunkach „jednostka - świat”, „podmiot - przedmiot”, powstaje wiedza i doświadczenie, które czło-
wiek może wyrazić słowami; wchodzenie w reakcje ze światem nie jest wyłączną domeną ludzi wy-
kształconych
- jest to istotne zwłaszcza dla osób, które z uwagi na tożsamość ukształtowaną w sytuacji uciśnienia, czy
przynależność do grup defaworyzowanych, mają skłonność do przypisywania sobie „niższości”, unikania
kontaktów, zamykania się we własnym świecie wyuczonej niemocy i bezradności
- zdaniem Freirego na drodze edukacji może dojść do wyzwolenia jednostek i grup uciśnionych społecz-
nie i kulturowo, z myślenia o sobie jako o kimś gorszym, bezradnym, uzależnionym od innych
- środkiem do uzyskania tego nowego stopnia świadomości ma być uczestnictwo w opartych na idei dia-
logu społecznego projektach edukacyjnych, które budzą w ludziach poczucie niezależności, samoodpo-
wiedzialności oraz współodpowiedzialności za społeczeństwo
- na program wiodący do osiągnięcia tego celu składa się kilka elementów opartych na idei (współ)pracy
- pedagodzy, nauczyciele, wychowawcy (zwykle wolontariusze, także amatorzy) biorący udział w reali-
zacji takiego projektu, najpierw spotykają się z przedstawicielami społeczności, do której jest on adreso-
wany, aby zyskać ich zgodę na współczestnictwo
- następnie dokonuje się analizy kształtowania obrazu rzeczywistości przez uczestników projektu: w ra-
mach spotkań z nimi wyjaśnia się i interpretuje zaobserwowane zjawiska, przy czym stwierdzone pro-
blemy i kontrowersje stają się przyczynkami do przyszłych dyskusji
- kolejnym etapem są przeprowadzane w terenie badania tematyczne, polegające na zbieraniu materiałów
związanych z poszczególnymi problemami, a także na przedyskutowywaniu ich z przedstawicielami spo-
łeczności
- zwieńczeniem badań jest praca interdyscyplinarnego zespołu (m.in. pedagogów, psychologów, socjolo-
gów), wiodąca do sporządzenia listy tzw. tematów generatywnych (czy produktywnych), a następnie
stworzenia uwzględniających je szczegółowych koncepcji edukacji
- praca z ludźmi nad tematami generatywnymi pokazuje im ich świat, który odkrywają jako czekające na
ich własną inicjatywę pole do zmian, działania - w ten sposób budzi się w nich moc sprawcza i odwaga
do podejmowanych czynów
- koncepcje powstałe w takim procesie stają się schematami pracy edukacyjnej z zaangażowaną w projekt
społecznością, a stwierdzone, przedyskutowane i uświadomione problemy zostają ukazane w innym świe-
tle, co ma na celu wywołanie u uczestników projektu świadomości własnej sytuacji, możliwości pracy
nad problemami i zakwestionowania istniejącego wcześniej poczucia niemocy, beznadziejności, nieod-
wracalności sytuacji itp.
- pomysły Freirego spotkały się z akceptacją nie tylko w Brazylii; zapoczątkowane przezeń prace konty-
nuuje dziś Instytut Paula Freirego (IPF), którego siedziba znajduje się w São Paulo, a jego celem jest
przede wszystkim przeciwdziałanie wykluczaniu społecznemu młodych analfabetów, poprzez angażowa-
nie ich do spotkań i wspólnej pracy na rzecz środowiska
- projekt obejmuje także szkolenie wolontariuszy i nauczycieli, którzy dzięki elementom edukacji na od-
ległość współpracują z Instytutem w realizacji koncepcji edukacji adresowanych do ich środowiska
- jednym z elementów budzenia świadomości wspólnoty i integracji narodowej jest zachęcanie do uczest-
nictwa w narodowych i międzynarodowych imprezach organizowanych np. z okazji świąt regionalnych
oraz inspirowanie do aktywności samorządowej
- przedstawiciele IPF biorą też udział w projektach innych instytucji, których cele odpowiadają celom
instytutowym - do takich należy m.in. Program Żywej Kultury Kultura, edukacja i obywatelskość będący
złożoną, wielostopniową inicjatywą Ministerstwa Kultury Brazylii, która obejmuje sieć kilkuset placówek
na terenie kraju biorących udział w wymianie kulturalnej
- we współpracy z Samorządowymi Sekretariatami do spraw Edukacji różnych miejscowości (np. Osasco,
Saudável), IPF realizuje Program szkoły miejskiej którego celem jest przeciwdziałanie wykluczeniu spo-
łecznemu i wspieranie miejscowego systemu oświaty - w ramach programu, specjaliści z IPF:

• współuczestniczą w planowaniu polityki oświatowej regionu;
• współorganizują konferencje naukowe na temat edukacji oraz problemów dzieci i młodzieży;

• pomagają w opracowaniu projektów pedagogicznych w szkołach (m.in. dotyczących zaangażo-

wania w ojców i matek w sprawy środowiska szkolnego); koordynują projekty edukacyjne adre-
sowane osobno do małych dzieci, młodzieży i starszej młodzieży (np. zajęcia ekologiczne);

• wspomagają realizację projektów kształcenia specjalistów do alfabetyzacji mieszkańców regionu

21

oraz współorganizują imprezy artystyczno-kulturalne

• dostarczają i uczą jak korzystać ze środków technicznych, literatury fachowej, instrumentów

prawnych itp.

Szkoły spirytystyczne
- przykładem możliwości istnienia oddolnej organizacji społeczeństwa w celu rozwiązywania problemów
socjalnych w Brazylii są inicjatywy spirytystyczne
- korzenie ruchu spirytystycznego, osadzone są w oryginalnej, dziewiętnastowiecznej filozofii; jej twórca
Allan Kardec (1804-1869) naprawdę nazywał się Hippolyte Léon Denizard Rivail; studiował w szkole
Johanna Heinricha Pestalozziego w Yverdon; na decyzję o wyborze tej szkoły mogła wpłynąć broszura
autorstwa M.-A. Julliena de Paris również studenta tegoż ośrodka oraz autora Wykładu metody wycho-
wawczej Pestalozziego; rodzice Rivaila znali zarówno tę publikację, jak i jej autora, który - jak oni - zali-
czał się do lyońskiej elity
- w połowie XIX wieku cała Francja oszalała na punkcie tzw. zjawisk mediumicznych, a ich liczba oraz
liczba osób je obserwujących, nie mogła nie wzburzać umysłów naukowców; w 1854 jeden z paryskich
felietonistów pisał, że wzdłuż całych Pól Elizejskich i Montmartru nie było chyba ani jednego stolika,
który by nie wirował; uczestnictwo w seansach stało się wręcz towarzyskim obyczajem; jednym z miło-
śników tego rodzaju spotkań był literat i historyk z francuskiej Akademii Nauk - René Taillandier, i to
m.in. on namówił H.L.D.Rivaila do zajęcia się zjawiskami mediumicznymi
- H.L.D.Rivail dążył do ustalenia racjonalnych przyczyn wirowania stolików oraz opisania rządzących
nim praw; współpracował z licznymi mediami, uczestnicząc w setkach seansów i sporządzając z nich
dokumentację, studiując tysiące raportów z przeprowadzanych w całym świecie eksperymentów; wkrótce
badaniami objął też inne zjawiska mediumiczne, podejmując próbę ich wyjaśnienia i systematyzacji
- efektem wieloletnich studiów H.L.D.Rivaila było kilkanaście opracowań, opublikowanych pod pseudo-
nimem „Allan Kardec”; jego pierwsza rozprawa na temat spirytyzmu Księga Duchów, ukazała się w 1857
i wzbudziła ogromne zainteresowanie, podobnie jak kolejne dzieła na ten temat; zawierała teorię w wy-
miarach naukowym, filozoficznym i moralno-etycznym, porządkującą problematykę kontaktów człowie-
ka ze sferą pozamaterialną i będącą niejako uzupełnieniem idei głoszonych przez tzw. nowoczesnych
spirytualistów
- w spirytyzmie mówi się o istnieniu nieśmiertelnej duszy, której sytuacja zarówno w życiu doczesnym,
jak i po śmierci człowieka zależy od tempa jej rozwoju moralnego i intelektualnego; jednym z czynników
tego rozwoju jest praca na rzecz innych ludzi, oparta na ideach miłości, braterstwa, tolerancji, szacunku,
miłosierdzia, równości itp. - możliwości realizacji tego ideału A.Kardec upatrywał zwłaszcza w edukacji;
uważał, że zwłaszcza edukacja tzw. środowisk defaworyzowanych, może przyczynić się do postępu spo-
łecznego, którego istotnym czynnikiem powinno być odpowiednie prawo
- na bazie filozofii spirytystycznej, w wielu krajach - m.in. w Czechosłowacji, Francji i Brazylii - powstał
zróżnicowany wewnętrznie ruch społeczny.
- w Brazylii spirytyzm rozpowszechnił się na wielką skalę głównie dzięki temu, że w drugiej połowie
XIX wieku zaakceptowały go światłe elity, zwolennicy zniesienia niewolnictwa oraz kształcenia najuboż-
szych warstw społeczeństwa
- w brazylijski ruch spirytystyczny zaangażowanych jest około 20 mln osób; jego elementy są bardzo
zróżnicowane - od rodzinnych i przyjacielskich grup studiów literatury, poprzez rozbudowane stowarzy-
szenia użyteczności publicznej, po instytucje parareligijne
- podstawowymi ośrodkami działalności publicznej są tak zwane domy spirytystyczne, będące charakte-
rystycznymi, środowiskowymi centrami aktywności socjalnej i edukacyjnej; realizuje się w nich dobro-
czynne, nieodpłatne prace na rzecz potrzebujących: jadłodajnie dla ubogich i bezdomnych; poradnictwo
medyczne, prawne, rodzinne, psychologiczne (grupy wsparcia i terapii dla niedoszłych samobójców, nar-
komanów, alkoholików, matek po dokonaniu aborcji itp.); działalność oświatowa (alfabetyzacja, orienta-
cja zawodowa, odczyty, kursy, popularyzacja ochrony życia, ewangelizacja itp.); działalność kulturalna
(koncerty, zespoły muzyczne i teatralne, koła zainteresowań, rozgłośnie radiowe, stacjonarne i objazdowe
biblioteki); działalność wydawnicza (drukarnie, tłocznie płyt) itp.
- nierzadko przy domach spirytystycznych funkcjonują stałe instytucje opiekuńcze - np. domy dziecka,
domy samotnej matki, przytułki dla bezdomnych i umysłowo upośledzonych, gabinety lekarskie i szpitale
- zakres działalności i formy pracy domów spirytystycznych zależą od ich położenia, potrzeb środowiska

22

oraz dostępności środków finansowych i kadr; najczęściej założycielami i kierownikami domów spiryty-
stycznych są przedstawiciele miejscowej inteligencji: nauczyciele, lekarze, inżynierowie, prawnicy, woj-
skowi; do współpracy przyjmuje się wolontariuszy (niejednokrotnie osoby, którym udzielono tu pomocy),
choć gdzie niegdzie spotyka się też pracowników etatowych
- środki na utrzymanie domów pozyskiwane są z darowizn; działalności gospodarczej (sprzedaż wydaw-
nictw, produktów gastronomicznych - np. pizza, telemarketing, produkcja lekarstw z własnych plantacji
ziół), recyklingu odpadów itp.
- niejednokrotnie władze lokalne zwalniają instytucje spirytystyczne z podatków i pomagają w pozyski-
waniu sponsorów
- interesującym faktem jest ukształtowanie się w Brazylii pedagogiki alternatywnej, określanej mianem
spirytystycznej; jej ośrodkiem jest Brazylijskie Towarzystwo Pedagogiki Spirytystycznej działające przy
uniwersytecie w São Paulo, którego prace inspirują m.in. Ney Lobo i Dora Incontri
- duże organizacje - jak mające swoje przedstawicielstwa w wielu miastach Spirytystyczne Towarzystwo
Pracy Socjalnej im.Auty da Souza - prowadzą też szkoły różnych stopni; to placówki prywatne na pra-
wach szkół publicznych; realizuje się w nich minimum programowe brazylijskiego Ministerstwa Edukacji
oraz przedmioty dodatkowe - np. język esperanto; większość tych szkół powstała w ubogich dzielnicach,
zwykle na terenach wysypisk śmieci lub nieużytkach, które w zamian za oczyszczenie i zagospodarowa-
nie zostały przekazane Towarzystwu przez władze miejskie oraz zwolnione z części podatków (na ogół
pobierane są tylko opłaty za energię elektryczną i wodę); nauka w większości tych szkół jest nieodpłatna;
uczniowie z ubogich dzielnic otrzymują wyprawki szkolne (książki, artykuły papiernicze, mundurek
szkolny) i wyżywienie
- źródłem środków na utrzymanie szkół, poza wspomnianymi wyżej są też inne szkoły - placówki o wy-
sokim standardzie usług edukacyjnych i kulturalnych, w których pobiera się bardzo wysokie czesne; do
szkół tych zapisywane są dzieci z bogatych rodzin, a uzyskiwany dochód pozwala nie tylko na bieżące
funkcjonowanie tego rodzaju instytucji, ale także na utrzymanie nieodpłatnych szkół w ubogich dzielni-
cach
- charakterystyczny dla szkół spirytystycznych jest nastrój spokoju i otwarcia; przez cały dzień, na kory-
tarzach, w salach lekcyjnych, jak i pomieszczeniach administracyjnych, z głośników sączy się cicha mu-
zyka instrumentalna (klasyczna, medytacyjna); przed zajęciami dzieci wyciszają się i medytują, podczas
gdy nauczyciel czyta im np. jakiś fragment ewangelii; kadra wywodzi się ze środowiska szkoły - często
jej absolwenci; oprócz zatrudnionych na etatach, pracują tu także wolontariusze
- elementem wyposażenia tych szkół, są stojące na korytarzach akwaria z rybkami; przy wejściu dla klas
znajdują się tablice, na których uczniowie mają prawo wieszać co tylko im się podoba: ulubiony wiersz,
zdjęcie sympatii, rysunek przedstawiający rodziców lub ukochane zwierzę, zasłyszaną sentencję itp.
- zarówno w klasach, jak i w pokoju nauczycielskim wiszą informacje o urodzinach uczniów i nauczycie-
li, dzięki czemu składanie życzeń w odpowiednim dniu nie sprawia większych problemów i staje się pre-
tekstem do wspólnej, radosnej zabawy
- w ramach integracji międzyprzedmiotowej, dzieci przez cały rok przygotowują pracę o charakterze
książki-pamiętnika, w której mają zawrzeć treści poznawane na poszczególnych przedmiotach; pracę tę
zdobią ich własnoręczne rysunki, opowiadania, komentarze do lekcji, fotografie, artykuły z czasopism itp.
- podstawę stosowanej tu metodyki stanowią założenia koncepcji inteligencji emocjonalnej; szkoła ma z
założenia stanowić dla ucznia dom - pełne ciepła, bliskie miejsce, w którym będzie dobrze się czuć, bę-
dzie dbać o jego czystość i wyposażenie; nie jest to trudne, bowiem większość szkół zarządzanych przez
Towarzystwo, została zbudowana rękami rodziców i uczniów; po prostu przychodzące po żywność lub
inne wsparcie osoby, poświęcały swój czas na pracę przy budowie szkoły; w kuchni, w biurze, czy przy-
szkolnym warsztacie pracują dobrowolnie osoby, których dzieci uczą się w szkole - w ten sposób kształ-
tuje się tu szacunek do miejsca nauki oraz szacunek do pracy wykonywanej przez siebie i innych
- ważną rolę w szkołach spirytystycznych odgrywa wychowanie społeczne; w ramach zajęć dzieci odwie-
dzają przedszkola, szpitale, ośrodki dla bezdomnych itp.; przygotowuje się je do kontaktu ze środowi-
skami wykluczenia i cierpienia; uczy się szacunku dla drugiego człowieka bez względu na jego położenie
socjalne i rangę społeczną; nie brakuje też zajęć z wychowania obywatelskiego, informatyki, plastyki,
gotowania, higieny - pod tym względem szkoły te w niczym nie odbiegają od europejskich standardów;
uczniowie i nauczyciele wyposażeni są w spełniające rolę mundurków szkolnych koszulki
- szkoła jest nierozerwalnie związana ze środowiskiem, w którym powstała; potrzeby, problemy i co-

23

dzienne życie środowiska znajduje wyraz w programie realizowanych tu zajęć, a uczniów, nauczycieli i
rodziców charakteryzuje wzajemna więź rodząca się w trakcie naturalnych, codziennych kontaktów
- pedagogię spirytystyczną charakteryzuje przewaga wychowania nad kształceniem - zwłaszcza wycho-
wania moralnego; priorytet ten wynika z teorii społecznej spirytyzmu, w której jednym z najistotniej-
szych elementów jest dążenie do społecznego postępu

Projekt Belen (Peru)

- w poszukiwaniu inspiracji do tworzenia koncepcji edukacji adresowanych do środowisk defaworyzowa-
nych, w których jedną z podstawowych bolączek jest wynikające z nędzy wykluczenie społeczne, warto
sięgać także do źródeł pozaeuropejskich; w Amazonii peruwiańskiej od kilku lat realizowane jest jedyne
w swoim rodzaju przedsięwzięcie, w którym nawiązuje się do idei edukacji międzykulturowej
- jedną z częstych przyczyn wykluczenia bywa nędza - zarówno materialna, jak i edukacyjna; osoby po-
zbawione środków do życia, zwykle nie mają możliwości, umiejętności i chęci troszczenia się o zacho-
wanie higieny i dobry stan zdrowia, wykształcenie własne i dzieci, uczestnictwo w kulturze itp.; często
ich życie wiąże się z patologiami społecznymi (alkoholizm, narkomania, przemoc domowa, konflikty z
prawem itp.); stref nędzy niekiedy nie sposób dokładnie zidentyfikować i scharakteryzować, bowiem ich
mieszkańcy cechujący się brakiem nadziei na zmianę, często żyją na zasadzie samowykluczenia lub są
przedmiotem celowej dyskryminacji ze strony bogatszych warstw społeczeństwa
- w 1995 Światowa Organizacja Zdrowia w Raporcie o Stanie Zdrowia na Świecie: zmniejszanie dyspro-
porcji uznała skrajne ubóstwo za główną przyczynę śmiertelności; w 2006 ośrodek Gallup International
Association przeprowadził badanie na 53.749 osobach z 68 krajów, z którego wynika, że 26% światowej
populacji za największe zagrożenie uważa biedę i narastającą przepaść między bogatymi, a biednymi; to
przekonanie podziela 40% badanych w regionach Ameryki Łacińskiej i Afryki
- Peru należy do grona krajów rozwijających się, w których nędza i wywołane nią wykluczenie są charak-
terystyczne nie tylko dla środowisk wiejskich, oddalonych od szlaków komunikacyjnych, ale nawet dla
takich miejscowości jak stolica kraju Lima, czy legendarne Cuzco będące bazą wypadową dla turystów;
szacuje się, że w tych metropoliach nawet połowa mieszkańców żyje poniżej granicy ubóstwa; w dzielni-
cach nędzy zwanych tu barriadami (barriadas), czy młodymi miastami (pueblos jovenes), usytuowanych
w sąsiedztwie wielkich wysypisk śmieci, na terenach zalewowych i podmokłych, które nie sprzyjają
urbanizacji, osiedla się głównie uboga ludność przybyła ze wsi w poszukiwaniu lepszych perspektyw
życiowych; dzielnice te poza brakiem elektryczności i dostępu do wody, charakteryzuje nielegalna zabu-
dowa i wysoki poziom przestępczości
- w północno-wschodniej części Peru, w amazońskim regionie Loreto, u ujścia rzeki Itaya do Amazonki,
leży Iquitos - największe na świecie miasto (ok. 400 tys. mieszkańców), do którego można się dostać wy-
łącznie drogą powietrzną lub rzeką; charakterystyczną dzielnicą Iquitos jest Belen (hiszpańskie określenie
Betlejem) nazywane „Wenecją Ameryki Łacińskiej”; od lutego do lipca rzeka przybiera tu nawet 5-6 me-
trów, dlatego wiele domów wybudowanych jest na wysokich palach lub unosi się swobodnie na wodzie
dzięki balom z drewna balsa; znajduje się tu ruchliwy port rzeczny, do którego dostarcza się węgiel
drzewny, banany, ryby i inne towary na sprzedaż; romantyczne podobieństwo miast zalewanych przez
wodę kończy się jednak na nazwach; w opracowaniach publicystycznych i rządowych, Belen uosabia
bowiem „peruwiańskie piekło”
- Belen od strony Iquitos jest zaludnione przez ok. 65 tys. mieszkańców, w większości żyjących w skraj-
nej wręcz nędzy, bez prądu, dostępu do czystej wody i kanalizacji; systematyczne zalewanie okolicy
prowadzi do erozji terenu, wskutek czego nawet po ustąpieniu wody na obszarach zaludnionych zalega
szlam oraz nieczystości naniesione przez wodę; ponieważ nie ma tu wysypisk śmieci, wszędzie pełno jest
rozkładających się odpadków, będących siedliskiem szczurów i robactwa; w najbliższej centrum Iquitos
części Belen, określanej mianem Pueblo Libre, ok. 14 tys. osób nie ukończyło 12 roku życia; gęstość za-
ludnienia przekracza wielkomiejskie standardy: 90% domów zamieszkują od dwóch do nawet pięciu ro-
dzin, co sprzyja nie tylko reprodukowanej od lat nędzy, chorobom, ale przede wszystkim rozmaitym pato-
logiom społecznym; wiele domów zbudowanych z desek i folii nie ma wewnętrznych ścian, więc człon-
kowie zamieszkujących je wspólnie rodzin sypiają na podłodze obok siebie, i/lub na prowizorycznych
tarasach; mieszkańcy zagospodarowali okolicę niekorzystnie, bez planu; istniejące obiekty zbudowane są

24

na niespójnych fundamentach, a spotkania ludzi w przestrzeni publicznej są zakłócane przez ruch uliczny;
jedynym miejscem, w którym zwykle koncentruje się życie jest targ rybny - także przez wiele miesięcy
zalewany przez rzeki; wszechobecnemu w Belen bezrobociu i nędzy towarzyszy alkoholizm, wysoki po-
ziom przestępczości (kradzieże, rozboje), prostytucja (także dzieci), wykorzystywanie młodocianych do
pracy i przemoc (zarówno w rodzinach, jak i w kontaktach mieszkańców)
- wiele dzieci cierpi też głód; te, które nie mają rodzin, utrzymują się na ulicach z żebrania, drobnego
handlu, kradzieży i prostytucji; wskutek braku świadomości o możliwej antykoncepcji oraz pieniędzy na
zakup środków, zarówno w rodzinach mieszkańców Belen, jak i wśród dzieci ulicy występują liczne
przypadki ciąż nieletnich; tylko ok. 30% populacji potrafi tu czytać i pisać; dorośli wskutek własnego
analfabetyzmu nie posyłają dzieci do szkoły
- oprócz licznych chorób endemicznych (np. malarii, gorączki krwotocznej dange, chorób układu pokar-
mowego i parazytozy jelit), notuje się tu liczne przypadki chorób dróg oddechowych (wskutek wdychania
wyschniętego szlamu), a także gruźlicy, chorób psychicznych, następstw niedożywienia i nosicielstwa
wirusa HIV; dotykają zwłaszcza najmłodszych i najstarszych mieszkańców, wpływając na ich wysoką
śmiertelność; pogarszające się latami warunki życia spowodowały powszechną frustrację i brak nadziei
mieszkańców na zmianę; między innymi z powyższych powodów, stanowią oni w Iquitos największą
grupę wykluczaną

Założenia i cele Projektu Belen
- celem przywrócenia nadziei mieszkańcom i wsparcia ich wspólnoty realizowany jest Projekt Belen,
którego ideą przewodnią jest pobudzanie społeczności do współpracy na rzecz rozwoju Belen i okolic z
partnerami wywodzącymi się z różnych kultur - także z zagranicy; założenia projektu nawiązują do peda-
gogiki uciśnionych Paula Freirego i pedagogiki międzykulturowej
- wypracowane podczas prac z liderami wspólnoty mieszkańców pomysły stają się podstawą prac z zaan-
gażowaną w projekt społecznością, a stwierdzone, przedyskutowane i uświadomione problemy zostają
ukazane w innym świetle, co ma na celu wywołanie świadomości własnej sytuacji, możliwości pracy nad
problemami i zakwestionowania istniejącego wcześniej poczucia niemocy, beznadziejności, nieodwracal-
ności sytuacji itp.; jest to istotne zwłaszcza dla osób, które z uwagi na mentalność ukształtowaną w sytu-
acji uciśnienia, mają tendencję do przypisywania sobie „niższości”, unikania kontaktów z innymi, zamy-
kania się we własnym świecie wyuczonej bezradności i niemocy - czyli właśnie w takiej sytuacji, z jaką
mamy do czynienia w Belen i okolicach
- realizacja Projektu Belen ma przyczyniać się do budzenia nadziei na zmianę istniejącej sytuacji, aktywi-
zować mieszkańców do pracy na rzecz wspólnoty oraz prowadzić do integracji międzypokoleniowej i
międzykulturowej, aby Belen stało się miejscem, z którym jego mieszkańcy się utożsamiają i ma ono dla
nich ponadczasową wartość; celem jest także pomoc mieszkańcom Belen w zrozumieniu, że los środowi-
ska leży w ich własnych rękach, a pomoc Obcych z zewnątrz to tylko niewielki przyczynek do działań na
rzecz wspólnego dobra także przyszłych pokoleń; podczas spotkań ze społecznością lokalną ustalono, że
uda się tego dokonać rozwiązując następujące problemy: rozbudowa systemu kanalizacji oraz doprowa-
dzania i dystrybucji wody pitnej; budowa mostów na terenach zalewowych oraz wdrożenie środków an-
tyerozyjnych; usunięcie śmieci; wzmocnienie morale mieszkańców; rozbudowa, modernizacja domostw i
budynków użyteczności publicznej oraz poprawa ich estetyki; stworzenie systemu zapobiegania przemo-
cy i interwencji kryzysowej; poprawa systemu opieki zdrowotnej; antykoncepcja - zwłaszcza wśród na-
stolatek; poprawa systemu żywienia dzieci - zwłaszcza bezdomnych
- do osiągnięcia założonych celów ma prowadzić stopniowa realizacja działań w ramach następujących
strategii:
• wszechstronna, publiczna edukacja i opieka zdrowotna - masowe akcje informacyjne i szkolenia

dotyczące higieny, prawidłowego odżywiania, zapobiegania ciąży, zdrowia psychicznego i fizyczne-
go dzieci i dorosłych; szczepienia ludzi i zwierząt; zaopatrzenie medyczne osób, które nie są w stanie
samodzielnie dotrzeć do klinik

• doraźna pomoc socjalna mieszkańcom i odbudowa morale - profilaktyka przemocy rodzinnej i

seksualnej, przeciwdziałanie wykorzystywaniu dzieci do niewolniczej pracy; prowadzenie otwartych
warsztatów (teatr, taniec, sztuka, rzemiosło), kursy mikroekonomii; budowa bibliotek, klubów spor-
towych, organizowanie imprez masowych i wizyt w placówkach medycznych, opiekuńczo-
wychowawczych; stypendia dla ubogich uczniów i studentów, nauka czytania i pisania dla dorosłych,

25

objęcie skolaryzacją dzieci ulicy, szkolenia dla nauczycieli i pracowników administracji pod kątem
rozwiązywania konkretnych problemów Belen

• (re)organizacja miejscowej struktury urbanistyczno-architektonicznej - przebudowa domów i

przestrzeni publicznej, dzięki czemu Belen będzie miejscem pięknym i tętniącym życiem (m.in. ma-
lowanie domów żywymi kolorami i tworzenie murali w ciągach komunikacyjnych, pomalowanie
każdej budowli w Belen); stworzenie infrastruktury wodno-kanalizacyjnej dla Pueblo Libre; otwarcie
miejsc aktywności publicznej mieszkańców i miejsc zabaw dla dzieci, dostarczanie materiałów bu-
dowlanych

- projekt Belen jest wspólną inicjatywą partnerów instytucjonalnych i prywatnych: organizacji pozarzą-
dowych, władz różnego szczebla, mieszańców i wolontariuszy, zjednoczonych w tzw. Sieci dla Belen;
charakterystyczną cechą jest tu ścisła współpraca środowiska lokalnego Belen z Obcymi - głównie wo-
lontariuszami z kilkunastu krajów świata
- inicjatorką projektu jest Wendy Ramos - aktorka, która od 2001 kieruje organizacją Bolaroja z siedzibą
w Limie, szkolącą doktorów klaunów, organizującą ich wizyty, przedstawienia, zwłaszcza dla dzieci
- w 2004 W.Ramos zaprosiła do współpracy przy realizacji Projektu Belen Patcha Adamsa - lekarza i
klauna, założyciela Instytutu Gesundheit w Stanach Zjednoczonych, organizacji działającej na rzecz edu-
kacji pod kątem ochrony zdrowia i reform, a także pomocy międzynarodowej i rozwoju; P.Adams jest
prekursorem terapii śmiechem i inspiratorem światowego ruchu doktorów klaunów
- pierwsza wspólna, dwutygodniowa wyprawa do Belen 30 doktorów klaunów z Instytutu Gesundheit i
Bolaroja odbyła się w sierpniu 2005 i miała charakter sondażowy; kilka miesięcy później - w kwietniu
2006 doszło do spotkania z Lucią Ruiz - pielęgniarką, działaczką społeczną w Belen, która zaprosiła do
współpracy 30 liderów wspólnoty lokalnej (pielęgniarki, nauczycieli, przedstawicieli szkół, starszyznę i
przywódców mieszkańców, zatroskanych obywateli), by zorientować się w problemach Belen oraz pody-
skutować o możliwościach zaradzeniu im; poznawszy opinię każdego, wspólnie ustalono wagę proble-
mów oraz skalę trudności ich rozwiązania
- rok później 50 wolontariuszy rozpoczęło prace nad schematem stałego Projektu Belen, który byłby re-
alizowany przez cały rok, od tej pory bezterminowo; jednocześnie przez kilkanaście dni wolontariusze
pomalowali 90 domów wykorzystując żywe kolory i wzory - co najważniejsze przy pomocy mieszkań-
ców, w większości nastolatków; w malowaniu pomagało 25 pracowników linii lotniczych Lan Peru, które
także zapewniły wolontariuszom bezpłatne podróże na terenie kraju; Airline Ambassadors - organizacja
rozpoznająca i zaspokajająca potrzeby ubogich i chorych dzieci na świecie, dostarczyła podręczniki oraz
wyprawki szkolne dla 50 dzieci oraz zaopatrzenie i sprzęt medyczny dla ich bliskich; wolontariusze klau-
nowali także w szpitalach, hospicjach, szkołach specjalnych, domach opieki oraz w Pueblo Libre; działa-
nia te pozwoliły zyskać zaufanie mieszkańców Belen, którzy wcześniej byli sceptycznie nastawieni do
pomocy z zewnątrz; wcześniej bowiem byli regularnie rozczarowywani łamaniem obietnic i fiaskiem
innych prób pomocy
- uczestników projektu poproszono o powrót, a liderzy Belen zaoferowali współpracę w następnych jego
etapach; rezultatem konferencji zorganizowanej w 2007 przez Instytut Gesundheit, przedstawicieli PA-
HO, rządowych i pozarządowych instytucji peruwiańskich, grup obywateli oraz organizacji zapewniają-
cych opiekę i pomoc mieszkańcom Belen było stworzenie planów opieki i sukcesywnego spełniania ich
marzeń; w strukturze Projektu Belen, wyróżniono podprojekty związane z problemami wspólnoty:
• projektowanie i budowa urządzeń sanitarnych i kanalizacji

• rewitalizacja dzielnicy poprzez przebudowę, malowanie domów, budynków użyteczności publicznej i

przestrzeni publicznej (np. do 2010 wymalowano ok. 650 domów i 3 murale)

•

współpraca między lokalnymi podmiotami i wolontariuszami w zakresie ochrony zdrowia, edukacji i
poprawy warunków życia (np. program współpracy z UPCH polegający na sprowadzaniu do Belen
studentów medycyny na zasadzie praktyk i wolontariatu; Amazon Promise zapewnia darmową opiekę
lekarską dla mieszkańców Pueblo Libre podczas działań związanych z projektem)

• organizacja publicznych i bezpłatnych warsztatów plastycznych, muzycznych i rzemieślniczych (np.

dzieci zostały zaangażowane do grupy „Los Papagayos”, której zadaniem jest klaunowanie, malowa-
nie i tworzenie projektów fotograficznych; nauczyciele biorą udział w warsztatach ekologicznych in-
spirujących do tworzenia z odpadów przedmiotów poprawiających estetykę Belen oraz do zakładania
ogrodów)

26

• wsparcie materialne potrzebujących (np. fundusz stypendialny „Planting Seeds” dla dzieci; Airline

Ambassadors dostarcza wyposażenie dla szkół i szpitali; Vencidor dostarcza farby ekologiczne do
malowania domów; Lan Peru oraz Peruwiańskie Siły Powietrzne zapewniają wolontariuszom darmo-
we loty na trasie Lima - Iquitos; PAHO zapewnia środki sanitarne oraz zapasy czystej wody)

• imprezy masowe (np. „Święta w Iquitos” - program wolontaryjny w dniach 16-24 grudnia 2007, w

ramach którego dla setek dzieci zorganizowano warsztaty artystyczne, teatralne, taneczne, chodzenia
na szczudłach oraz klaunowano w lokalnych szpitalach, domach opieki i sierocińcach; 1-12 sierpnia
2008 ponad 90 klaunów z dwunastu krajów, przy współpracy z PAHO, Save The Children, Selva
Amazonica, La Restinga, Teatro Vivo oraz mieszkańcami Belen, zorganizowało imprezę „Zdrowe
Belen 2008”; „Festiwal Belen” - to od 2008 cykliczna, tygodniowa impreza w sierpniu przy współ-
udziale klaunów i wolontariuszy z kilkunastu krajów, polegająca na wspólnych zabawach w centrum
Belen, warsztatach, klaunowaniu w okolicznych ośrodkach opiekuńczo-wychowawczych, koncertach,
projekcjach filmów, występach miejscowych talentów, paradach itp.)

- w sierpniu 2008 lekarze z Bolaroja i PAHO zakończyli badania epidemiologiczne w Pueblo Libre, by
oszacować efekty jakie przyniesie w przyszłości Projekt Belen; wdrożone wówczas podprogramy
uwzględniają kwestie życia płciowego nastolatków (zapobieganie ciąży, opieka ginekologiczna, profilak-
tyka HIV i nowotworów szyjki macicy), odżywiania i szczepień dzieci, zapobiegania przemocy
- w 2010 dzięki wsparciu Instytutu Gesundheit i prywatnych sponsorów doszło do zakupu gruntu oraz
spotkania architektów z mieszkańcami Belen, w celu opracowania projektu pierwszego Domu Wspólno-
ty, który ma stanowić fundament demokracji lokalnej i edukacji międzypokoleniowej, centrum edukacyj-
no-socjalne dla mieszańców, miejsce spotkań, przyjemnego spędzania czasu, dyskusji itp.; dzięki wolon-
tariatowi i wzajemnej wymianie usług mieszkańców planowane są dyżury pracowników socjalnych, zaję-
cia dla dzieci i młodzieży obejmujące sport, taniec, teatr, sztuki plastyczne, rolnictwo, warsztaty z mikro-
ekonomii dla dorosłych i in.
- Dave Sellers - architekt Instytutu Gesundheit we współpracy z Wydziałem Architektury Uniwersytetu
Ricarda Palmy w Limie, zachęca do projektowania innowacyjnych struktur przyjaznych społeczności
Belen i będących w harmonii z niezwykłym środowiskiem lokalnym; Aby miejsce to stało się naturalnie
piękne, kwitnące i przyjazne, potrzeba stosunkowo niewielkich nakładów na budowę chodników, miejsc
zabaw, mostów oraz innych elementów przestrzeni publicznej; w realizacji podprojektu wykorzystuje się
łatwo dostępne materiały i obniża koszty produkcji także w przypadku budowy infrastruktury sanitarnej.
Istniejąca struktura architektoniczna centrum Belen zostanie odnowiona, by zapewnić miejsce na wspól-
notowe spotkania, wypoczynek, rozwój kontaktów międzyludzkich i umożliwić mieszkańcom kierowanie
własnym rozwojem - co obecnie jest bardzo utrudnione; upiększanie mieszkań i przestrzeni publicznej w
Belen to podstawa rewitalizacji ubogiej okolicy; podobne inicjatywy powiodły się już w innych miej-
scach - np. w Las Penas w ekwadorskim Guayaquil
- jak zwykle w przypadku projektów adresowanych do z natury nieprzewidywalnych środowisk społecz-
nych, twórców Projektu Belen zaskoczyły wzory kulturowe, które pojawiły się w związku z jego realiza-
cją, których wcześniej nikt nie zakładał; planowano, że malowanie domów przyczyni się przede wszyst-
kim do poprawy estetyki środowiska i samopoczucia mieszkańców; tymczasem pomalowane domy za-
częły być postrzegane przez mieszkańców jako bardziej wartościowe, niż przedtem i w związku z tym
zaczęli je przekształcać w fundament przyszłości; do pomalowanych domów wstawia się drzwi (wcze-
śniej ich nie było ze względu na wysokie koszty), a we wnętrzach w miarę możliwości wznosi się ścianki
działowe, by w ten sposób wyznaczyć odrębne przestrzenie dla poszczególnych rodzin; na razie trudno
oszacować jaka jest skala zjawiska - podobnie jak w przypadku spadku poziomu przemocy w rodzinach i
przestępczości, o których wspominają liderzy środowiska podczas spotkań z twórcami projektu

Projekt Singureni (Rumunia)

- Rumunia to kraj o burzliwej historii zarówno dawnej. jak i najnowszej; wbrew pozorom wciąż mało
znany w świecie, zwykle postrzegany stereotypowo jako trudno dostępny i zacofany - głównie przez pry-
zmat legendy o wampirze Draculi
- po upadku komunistycznego rządu Nicolae Ceauşescu i dotarciu do Rumunii międzynarodowych orga-
nizacji pozarządowych zajmujących się prawami człowieka i ochroną zdrowia (m.in. Human Rights Wa-

27

tch), opinia publiczna została poinformowana tamtejszych dramatach związanych z drastyczną kontrolą
urodzeń, czy niewolnictwem; szczegółowe raporty pozwoliły na ukazanie prawdziwej skali zjawisk
- od 1966 do 1989 obowiązywał w Rumunii i był ściśle egzekwowany, całkowity zakaz stosowania środ-
ków antykoncepcyjnych, a także przerywania ciąży; miał na celu zwiększenie liczebności populacji kraju,
ale jego efekt był jedynie krótkotrwały; w późniejszych latach obserwowano w Rumunii największy w
Europie odsetek nielegalnych aborcji, a także będących ich konsekwencją śmierci kobiet, a wiele nie-
chcianych dzieci porzucano w szpitalach tuż po urodzeniu, skąd na ogół trafiały do sierocińców prowa-
dzonych przez różnie wykształcony personel medyczny
- przepełnione i niedofinansowane od początku istnienia domy dziecka największe problemy przeżywały
w latach 80-tych XX wieku, w których doszło do załamania gospodarki Rumunii, jednak niewiele zmie-
niło się w nich na lepsze po 1989; w końcu lat 80-tych ponad 100 tys. dzieci przebywało w państwowych
placówkach wychowawczych; o warunkach tam panujących świadczą pośrednio informacje o stanie
zdrowia dzieci, które z rumuńskich sierocińców trafiły do adopcji w Stanach Zjednoczonych w począt-
kach lat 90-tych
- po upadku rządu Nikolae Ceauşescu, korzystając z fali międzynarodowej sympatii, rozesłano po całym
świecie zdjęcia rumuńskich dzieci, namawiając do ich ratowania; sprzedaż dzieci stała się lukratywnym
zajęciem, a zachęty finansowe skłaniały rodziców do oddawania dzieci z pominięciem jakichkolwiek
instytucji; w tym czasie „wyeksportowano” około 30 tys. dzieci; dezaprobata wobec tych praktyk wyra-
żana przez Unię Europejską doprowadziła do wprowadzenia w 2001 zakazu międzynarodowych adopcji
oraz nakazu powrotu dzieci do swoich biologicznych rodziców, bez brania pod uwagę ich sytuacji życio-
wej, czy chęci przybranych rodziców do zajęcia się często chorymi dziećmi;
- spośród ponad 80 tys. dzieci pozostających pod opieką państwa w początkach 2005 ponad 50 tys. zosta-
ło oddanych rodzinom; rozpoczęto też kampanie mające prowadzić do zwiększania odpowiedzialności
rodziców za swoje dzieci, nawet jeśli ich sytuacja finansowa jest zła; miały one doprowadzić do zmniej-
szenia odsetka porzucanych dzieci o 44% w 2002 w porównaniu z rokiem 1997; jednakże w kraju, w któ-
rym 1/3 spośród 23 milionów mieszkańców ma na życie 1 dolara dziennie wiele rodzin jest tak biednych,
że oddaje swoje dzieci pod opiekę państwa; rząd Rumunii postanowił zamknąć większość domów dziec-
ka, które stanowiły główną przeszkodę w wejściu tego kraju do Unii Europejskiej
- rzeczywistość rumuńskich domów dziecka w schyłkowym okresie reżymu komunistycznego oraz prak-
tyki handlu dziećmi, zostały spopularyzowane w 1997 w filmie Macieja Dejczera Bandyta.
- w Rumunii mieszka najwięcej w Europie młodych osób będących nosicielami wirusa HIV i chorych na
AIDS; w latach 1989-1990 zakażono tu tysiące dzieci, realizując program masowych transfuzji oparty na
przekonaniu, że przetaczanie krwi wzmacnia odporność i pomaga walczyć z głodem; w wielu przypad-
kach dokonywano transfuzji niedostatecznie sterylizując narzędzia i niedokładnie lub wcale badając prze-
taczaną krew na obecność wirusa HIV; podobne praktyki miały miejsce też później w wielu szpitalach
- w 1992 na 1446 przypadków AIDS zarejestrowanych w Rumunii aż 79% (1142 przypadki) dotyczyło
dzieci, z których 32% miało mniej niż rok, a 67% było w wieku od 1 do 4 lat; w 2001 szacowano, iż dzie-
ci zakażonych HIV było już około 9 tys., co stanowiło więcej, niż 50% zakażonych HIV dzieci w Euro-
pie, a większość z nich było w wieku od 9 do 13 lat; podczas XIV Międzynarodowej Konferencji AIDS w
Barcelonie podano, iż liczba zakażeń HIV dzieci rumuńskich w styczniu 2002 przekroczyła już 10 tys.
- komunistyczne władze Rumunii oficjalnie deklarowały, że kraj wolny jest od problemu HIV/AIDS i
dopiero po ich upadku ujawniono, że z każdym rokiem przybywa 350-500 takich osób; z powodu scho-
rzenia, aż 40% dzieci z HIV/AIDS doświadczyło trudności w dostępie do publicznej oświaty, ponieważ
rodzice zdrowych uczniów nie wyrażali zgody, na obecność zarażonych dzieci w szkołach
- około 20% tych dzieci, dziś już wkraczających w dorosłe życie nie ma nawet świadomości nosicielstwa
i choroby, bowiem wcześniej ich rodzice i opiekunowie bali im się o tym powiedzieć, chcąc zaoszczędzić
im dyskryminacji
- wedle rumuńskiego prawa rodzice nie mają obowiązku informowania dzieci o ich chorobie przed ukoń-
czeniem 18 roku życia (eksperci żądają obniżenia tej granicy do 14 lat)
- według rumuńskiego Ministerstwa Zdrowia i Rodziny do 2002 rozpoznano 12 559 przypadków
HIV/AIDS, z czego 9 936 dotyczyło dzieci (z powodu AIDS zmarło ich 2 358); jednak tak naprawdę nie
są znane nawet nieoficjalne szacunki dotyczące prawdziwej liczby zakażeń HIV w tym kraju, a według
ocen UNAIDS może ona przekraczać 5- lub nawet 10-krotnie liczbę zarejestrowanych przypadków

28

- eksperci Banku Światowego zwracają uwagę, że wzrost liczby nowych zakażeń HIV może być spowo-
dowany tym, iż zakażone HIV wewnątrzszpitalnie w latach 1988–1991 dzieci stają się aktywne seksual-
nie, a także ryzykownymi zachowaniami wśród dorosłych, jak przyjmowanie w zastrzykach środków
psychoaktywnych, sprzedaż usług seksualnych, czasowe migracje zarobkowe, istnienie marginalizowa-
nych populacji, takich jak Cyganie; problemem są także homoseksualni mężczyźni, których przestano
karać za orientację seksualną dopiero w 1996
- w 1995 z inicjatywy włoskiego dziennikarza Mina Damato powstało Towarzystwo Dzieci w Potrzebie
(Associazione Bambini in Emergenza) z siedzibą w Rzymie, którego celem jest niesienie pomocy opusz-
czonym, osieroconym, seropozytywnym rumuńskim dzieciom w ich ojczyźnie; dwa lata później organi-
zacja została przekształcona w fundację, co umożliwiło jej pozyskiwanie środków od sponsorów oraz
podpisywanie umów o współpracy z podobnymi podmiotami - w tym z Instytutem Gesundheit P.Adamsa
- od tego czasu staraniem Fundacji powstały w Rumunii trzy ośrodki szpitalne na 120 łóżek, dobrze wy-
posażone gabinety stomatologiczne i ortodontyczne dla dzieci z HIV/AIDS (stanowiące część Szpitala
Chorób Zakaźnych i Tropikalnych Victora Babesa w Bukareszcie) oraz wioski dziecięce, w skład których
oprócz domów sierot wchodzą też szkoły; fundacja rozszerzyła swe działania także na Włochy i kraje
afrykańskie
- Singureni to wieś na skraju puszczy w okręgu Giurgiu, położona 40 km od Bukaresztu; okolica za-
mieszkana przez kilka tysięcy głównie ubogich ludzi, stanowi przystanek na trasie taborów cygańskich;
tutaj w 1998 staraniem Fundacji otwarto ośrodek dla dzieci z HIV/AIDS, któremu nadano imię Andrei
Damato - adoptowanej przez Mina w Rumunii, zmarłej następnie na AIDS dziewczynki; w sąsiedztwie
miejscowego szpitala wybudowano wioskę dziecięcą, w której mali pacjenci mogą znaleźć dach nad gło-
wą, warunki do rozwoju i nauki w sprzyjającym środowisku; fundacja nawiązała współpracę z misjonar-
kami z Prowincji Św.Franciszka z Asyżu, które zgodziły się poprowadzić ośrodek
- obecnie kompleks wioski dziecięcej zajmuje w Singureni kilka parceli, a w jego skład oprócz pawilo-
nów mieszkalnych wchodzi szkoła, pasieka, sad, ogród, sala wykładowa (służąca jako atelier i duża noc-
legownia dla wolontariuszy), kaplica; ta infrastruktura ma zapewniać wiosce samowystarczalność pod
względem produkcji żywności; zebrane owoce i miód oraz ich przetwory służą mieszkańcom wioski i są
sprzedawane, by za uzyskane środki zakupić to, czego nie da się wyprodukować na miejscu; poszczegól-
ne budynki zapewniają chorym i osieroconym dzieciom bezpieczeństwo oraz służą do nauki życia poza
ośrodkiem
- ściany i place zabaw w wiosce dziecięcej ozdobione są przez wolontariuszy z Akademii Sztuk Pięknych
we Florencji; można tu spotkać liczne dzieła sztuki ozdobione czerwonymi nosami klaunów, co sugeruje,
że ośrodek jest odwiedzany przez doktorów klaunów - wolontariuszy Patcha Adamsa
- podopieczni w wieku od kilku miesięcy do 16 lat trafiają tutaj na zasadzie trzyletnich umów podpisy-
wanych przez Fundację z władzami lokalnymi i rodzinami; zdarzają się też dzieci porzucone na drodze;
zwykle więc nowi mieszkańcy wioski są odwodnieni, zarobaczeni, dotknięci rozmaitymi schorzeniami -
najczęściej HIV/AIDS; dzięki profesjonalnej opiece większość z nich dochodzi do siebie i przebywa w
ośrodku do pełnoletności; wiele dzieci przebywających tu od niemowlęctwa, zwraca się do opiekujących
się nimi sióstr per „mamo”; niestety często się zdarza, że rodziny widząc, iż podleczone dziecko mogłoby
wrócić do domu i pracować, nie wyrażają zgody na przedłużenie umowy, co prowadzi do dramatów
przedwczesnej rozłąki z grupą i opiekunkami
- władze ośrodka współpracując z licznymi instytucjami w Bukareszcie starają się doprowadzić do adop-
cji (także zagranicznej), niestety nie zawsze jest ona możliwa wskutek nieuregulowanej sytuacji prawnej
dzieci; poza tym niewiele osób chce adoptować dzieci z HIV/AIDS; ta sytuacja staje się jeszcze poważ-
niejsza w związku z dyskryminacją takich dzieci w rumuńskich szkołach i innych środowiskach; wielu
podopiecznych Fundacji wymaga więc pomocy psychologicznej i psychiatrycznej, borykając się z poczu-
ciem odrzucenia i wykluczenia, depresją
- doktorzy klauni i wolontariusze przybywający do Singureni, pomagają zarówno w pracach gospodar-
skich, budowie i remontach budynków, opiece nad dziećmi (prowadzą warsztaty, uczestniczą w artetera-
pii oraz innych formach terapii i edukacji) i pozyskiwaniu sponsorów; zarówno kompleks mieszkalno-
administracyjny wioski, jak i infrastruktura medyczna utrzymywane są wyłącznie z funduszy prywatnych,
bez uciekania się do pomocy władz; zatrzymujący się w Singureni doktorzy klauni pracują też w szpita-
lach, domach pogodnej starości i ośrodkach dla dzieci w Bukareszcie

29

- jednym z najważniejszych elementów działalności są jednak zaplanowane na wiele lat projekty eduka-
cyjne, mające na celu przeciwdziałanie wykluczeniu osób z HVI/AIDS; realizowane w szkołach, zakła-
dach pracy, instytucjach administracji i ośrodkach życia publicznego odczyty, spotkania z mieszkańcami,
grupy wsparcia dla rodzin itp., mają na celu informowanie o problemach osób wykluczanych, o rzeczywi-
stej skali zagrożenia oraz możliwości wspólnego życia w sytuacji, która wielu ofiarom dawnych działań
rządu rumuńskiego wydaje się bez wyjścia

Edukacyjne problemy Cyganów

- Cyganie pojawili się w Europie w XIII wieku jako niewolnicy Tatarów podczas najazdów; niewolnika-
mi byli do połowy XIX wieku
- w 1881 oficjalnie zwrócono im wolność w królestwie Rumunii, lecz nie zapewniono ani domów, ani
pracy - mogli więc tylko jeździć w taborach, kraść, żebrać i najmować się do prac polowych
- wyrażanie Tigan - oznacza krętacz i złodziej
- obecnie żyje w Europie ok. 12 mln Cyganów, lecz mimo to w Parlamencie Europejskim nie mają przed-
stawicieli
- Cyganie są rozproszeni i dyskryminowani w całej Europie; często padają ofiarami antycygańskich eks-
cesów (w Niemczech, Macedonii, byłej Jugosławii, Czechach i Słowacji tworzą nawet własne oddziały
samoobrony - od 1999 powstają także w Polsce)
- w Europie najwięcej Cyganów mieszka w Rumunii (oficjalnie ok. 500 tys. - nieoficjalnie ok. 3 mln); w
2005 raport UNICEF wykazał, że 88% rumuńskich cyganów żyje poniżej granicy biedy (w Bułgarii -
84%) - wówczas Unia Europejska odkryła, że adoptuje największą i najbiedniejszą europejską mniejszość
etniczną, co zaowocowało programami pomocowymi
- osady rumuńskich Cyganów rozrzucone są po całym kraju, lecz spotyka się też koczownicze tabory;
większość domów (lepianek) wybudowana jest nielegalnie - np. pod Turdą jest osiedle 180 nielegalnych
domów cygańskich; w przypadku pożaru straż miejska pilnuje, aby wypaliły się do końca, nikt ich nie
gasi
- prawie połowa rumuńskich Cyganów to dzieci (co czwarte rumuńskie dziecko jest Cyganem); ponad
80% z nich nie skończy więcej niż 8 klas szkoły; kiedy dorosną, uzależnią się od opieki społecznej i pra-
cy swoich dzieci, bo sami nie będą nic umieć; szkoły dla dzieci cygańskich otwiera w Rumunii Fundacja
Ovidiu Rom, lecz dzieci znające życie na ulicy zwykle uciekają ze szkoły
- misją najstarszych dzieci jest zdobywanie pożywienia dla całej rodziny (mycie szyb, żebranie, zbieranie
złomu i szkła, sprzedaż przedmiotów wygrzebanych w śmieciach); niektórzy handlują dywanami, końmi,
samochodami, wytwarzają kotły i patelnie
- dla Cyganów nie liczy się wykształcenie, liczy się pieniądz; gdy jedzie autobus szkolny, dzieci przed
nim uciekają; za mąż wydaje się 12-letnie dziewczynki; narodzin dziecka nie rejestruje się w urzędach,
więc większość Cyganów nie ma żadnych praw, bo dla urzędów nie istnieje - nie można ich nawet poli-
czyć (co dla urzędów jest dobre, bo zaoszczędza się na zasiłkach)
- problemem społeczeństwa cygańskiego jest zobojętnienie na wszystko i brak zainteresowania zmianą
sytuacji
- w 2004 rząd rumuński wprowadził ustawę edukacyjną, na mocy której instytucje państwowe mają za-
dbać, by bieda nie była przyczyną opuszczania szkoły przez cygańskie dzieci - każdy taki przypadek ma
być natychmiast zgłaszany nauczycielowi, albo pracownikowi socjalnemu; jednak pieniądze nie trafiają
bezpośrednio do zainteresowanych, lecz są wydzielane przez urzędy w półrocznym opóźnieniem, co
zniechęca Cyganów
- pieniądze unijne trafią też do cygańskich organizacji pozarządowych, skłóconych o ideę ruchu romskie-
go; wiele pieniędzy trafia więc do projektów krótkotrwałych i przypadkowych, które nie przynoszą po-
prawy w cygańskich osiedlach
- podczas rządów Nicolae Ceausescu próbowano dokonać siłowej asymilacji Cyganów: likwidowano
tabory, dawano mieszkania w blokach i stawiano ich przy taśmie produkcyjnej; często na dwóch niskich
piętrach Cyganie trzymali konie, wyżej kury i kozy, a w mieszkaniach palili ogniska z klepek parkieto-
wych; w 1989 po zmianie ustroju Rumunii, Cyganie schronili się na przedmieściach lub w opuszczonych

30

dzielnicach wielkich miast; w 1990 Rumunia przyznała im status mniejszości narodowej „uwalniając” od
wszystkiego
- w 2005 rząd rumuński powołał Państwową Agencję Romską (PAR) - urząd w randze ministerstwa; po-
wstało też wiele cygańskich organizacji pozarządowych; zaczyna tu obowiązywać polityka faworyzowa-
nia polegająca m.in. na obniżaniu dla Cyganów progów egzaminacyjnych; studia dla Cyganów są bez-
płatne - ci jednak nie podchodzą do egzaminów lub ich nie zdają, bo nauka ich nie interesuje
- celem jest wykształcenie Cyganów na pracowników socjalnych, którzy w przyszłości mieliby pracować
w swoich środowiskach; jednak już 300 spośród 500 absolwentów uciekło do pracy za granicą
- coraz więcej białych podszywa się pod Cyganów, by uzyskiwać przywileje, dlatego też obecnie wyma-
gane są potwierdzenia tożsamości wystawiane przez cygańskie organizacje pozarządowe

Cyganie w Polsce
- w Polsce żyją cztery zróżnicowane grupy Cyganów mówiące sześcioma dialektami: osiadli i wędrujący,
wykształceni i analfabeci, żyjący z zasiłków żebracy i złodzieje oraz przedsiębiorcy robiący wielkie inte-
resy, mieszkający w szałasach i budujący pałace
- na ulicach polskich miast żebrzą najczęściej Cyganie z turystycznego okręgu Breszow, w którym pocztą
pantoflową przekazuje się plotkę, że w Polsce wolno żebrać; cygańscy żebracy są najczęściej manipulo-
wani przez bośniackie i mołdawskie gangi handlujące ludźmi (Europa i tak uważa, że to gangi rumuńskie;
podobnie jak nie odróżnia Rumuna od Cygana)
- 3/4 Polaków deklaruje niechęć do Cyganów, a 60% nie chce z nimi pracować; są nielubiani wszędzie -
jednak w Polsce czują się pewniej, niż np. w Niemczech, Czechach, Słowacji, byłej Jugosławii i byłym
ZSRR
- największe problemy Cyganów w Polsce (zwłaszcza grupy Bergitka), to brak pracy (także brak prawa
do pracy - 3/4 populacji korzysta z pomocy socjalnej), edukacji, świadczeń zdrowotnych, dostępu do
mieszkań i świadczeń socjalnych
- niegdyś istniał oficjalny zakaz udzielania Cyganom kredytów - obecnie funkcjonuje nieoficjalnie
- działacze Narodowego Związku Romów dążą do przełamania izolacji, kształcenia dzieci w polskich
szkołach i poddawania się polskiej jurysdykcji, by nie stwarzać polskim współobywatelom pretekstów do
agresji i niechęci
- w 2000, podczas sesji naukowej towarzyszącej Międzynarodowym Spotkaniom Zespołów Cygańskich
w Gorzowie, polscy Cyganie po raz pierwszy przyznali publicznie, że są nietolerancyjni wobec siebie
nawzajem - zwłaszcza wobec Bergitki (Cyganów górskich), nazywanych powszechnie bałancami (zjada-
czami psów)
- wówczas też doszło do poważnych wyłomów w cygańskiej tradycji w Polsce:

• Śero Rom - najwyższy sędzia romski w Polsce po raz pierwszy zaprosił przedstawiciela Bergitki

do stołu i pod surową karą zakazał ich dyskryminacji

• Polska Roma po raz pierwszy przekazała do rozsądzenia polskim organom sądowniczym swoje

wewnętrzne sprawy - tj. odszkodowania dla cygańskich ofiar Holocaustu, które zagarnął (wyko-
rzystując niepiśmienność swoich ziomków) Roman Kwiatkowski - przewodniczący Stowarzysze-
nia Romów w Oświęcimiu

- przemiany zachowania Cyganów są dowodem postępującej edukacji, dojrzewania świadomości obywa-
telskiej, wiedzy prawnej, początków doceniania wykształcenia i posiadania zawodu - a ustępowania tra-
dycyjnego, romantycznego wizerunku Cygana
- według historyka Andrzeja Mirgi z Uniwersytetu Jagiellońskiego (przedstawiciela rodzącej się cygań-
skiej inteligencji) Holocaust zaczyna mieć u Romów taką samą wartość jak u Żydów, co stanowi funda-
ment nowej tożsamości i staje się lepszym spoiwem niż np. religia
- polscy Cyganie zaczynają sobie uświadamiać, że w zjednoczonej Europie jeśli nie chcą być wciąć dys-
kryminowani i marginalizowani, to sami najpierw muszą się zjednoczyć
- stereotyp funkcjonujący do niedawna w polskiej oświacie: wystarczy, jeśli Cygan nauczy się odróżniać
rękę lewą od prawej
- sytuacja najuboższych Cyganów w Polsce to nędza wskutek braku pracy dziedziczona przez młode po-
kolenie; bezrobotny analfabeta słabo mówiący po polsku jest bezbronny wobec sądu, biurokracji i mitu o
Cyganie-leniu i złodzieju

31

- próbą rozwiązania problemu Cyganów w Polsce jest wprowadzenie asystentów romskich w szkołach, w
ramach programu realizowanego pod auspicjami Małopolskiego Urzędu Wojewódzkiego
- rolą asystenta oprócz przyprowadzania dzieci do szkół, jest pilnowanie porządku i pomaganie dzieciom
w odrabianiu lekcji (co jest trudne, bo rzadko który Rom ma średnie wykształcenie, a większość jest anal-
fabetami) oraz pośredniczenie w kontaktach rodziców z nauczycielami, a także namawianie dzieci do
chodzenia do szkoły oraz ustalanie przyczyn ich nieobecności; asystent ma obowiązek odwiedzania
dziecka w domu, objaśniania mu sensu zadań w języku polskim poprzez tłumaczenie niezrozumiałych
słów na język cygański
- rodzicom dzieci cygańskich zakazano posyłania ich na żebry, a za regularną obecność dzieci w szkole
obiecano dla nich wakacyjną wycieczkę do Krynicy
- niektóre rodziny posyłają do szkoły dzieci na zmianę, bo w domu jest tylko jedno ubranie nadające się
na wyjście do miasta
- pomysł asystentów romskich zatrudnionych w szkołach, w których dzieci cygańskie uczą się z polskimi
rozwinął się w Czechach, na Słowacji i Węgrzech, gdzie asystenci najlepiej znają problemy Cyganów, bo
sami nimi są
- w 2000 projektem zainteresowało się Ministerstwo Spraw Wewnętrznych i Administracji, naciskane
przez Komisję Europejską, która oceniając sytuację Cyganów w krajach kandydujących do członkostwa
w Unii nakazała stworzenie rządowych programów na rzecz poprawy sytuacji, wspartych środkami bu-
dżetowymi i wdrażanych we współpracy z przedstawicielami romskimi
- od marca 2000 projekt stał się częścią Rządowego Programu Pilotażowego, a nad jego realizacją zaczę-
ło czuwać Małopolskie Towarzystwo Oświatowe, które jako instytucja pozarządowa wyraziło chęć prze-
prowadzenia szkoleń dyrektorów szkół i asystentów romskich
- w projekt zaangażowane są też inne organizacje pozarządowe oraz brytyjski Fundusz Know How spe-
cjalizujący się w pomocy najuboższym krajom świata przez edukację i szkolenia
- na spotkanie w 2001 przyjechali dyrektorzy szkół, w których uczy się więcej, niż 10 uczniów cygań-
skiego pochodzenia, a zadaniem pełnomocnika Rządowego Programu na rzecz Społeczności Romskiej
stało się wybranie asystentów (młodych tj. pamiętających szkolne lata, niekonfliktowych, odpowiedzial-
nych, oddanych dzieciom - wykształcenie nie odgrywało roli, przeważały cechy charakteru, by asystenci
nie porzucili pracy po kilku dniach i nie skompromitowali się); projektem objęto powiaty limanowski,
nowosądecki, nowotarski i tatrzański zamieszkałe przez Cyganów z grupy Bergitka oraz Tarnów z grupą
Polska Roma
- celem projektu jest przystosowanie Cyganów do życia w społeczeństwie
- większość dzieci romskich nie mówi po polsku, nie nadąża więc na lekcji (to na co dziecko polskie po-
trzebuje 10 minut - Cygan potrzebuje 30-40 minut)
- w 1998 w Nowym Sączu troje na czworo dzieci cygańskich było analfabetami
- we wrześniu 2001 pracę asystentów podjęło 20 osób m.in. w szkołach w Nowym Sączu, Limanowej,
Jazowisku, Krościenku, Czarnym Dunajcu, Ochotnicy Dolnej, Maszkowicach i Nowym Targu
- wynagrodzenie asystenta to 350-650 zł; źródłem finansowania projektu są rezerwy celowe rządu w ge-
stii MSWiA oraz MEN przekazywane za pośrednictwem wojewody małopolskiego poszczególnym samo-
rządom
- w niektórych miejscowościach np. w Nowym Sączy asystenci byli jedynymi Cyganami, którzy mieli
pracę
- według dyrektorów szkół, od czasu zatrudnienia asystentów, frekwencja dzieci cygańskich wzrosła o
połowę; zdaniem ekspertów Funduszu Know How, asystenci romscy stali się dla dzieci cygańskich wzo-
rami do naśladowania
- po trzech latach udanej realizacji pilotażu w województwie małopolskim rozszerzono projekt na inne
rejony Polski; współcześnie zatrudnianie asystentów romskich jest elementem Rządowego Programu na
Rzecz Społeczności Romskiej w Polsce
- z raportu Romskiego Stowarzyszenia Oświatowego „Harangos” podsumowującego edukacyjną część
„Pilotażowego programu rządowego na rzecz społeczności romskiej w województwie małopolskim na
lata 2001-2003”, wynika m.in.:

• podejmowanie pracy w charakterze nauczyciela wspomagającego edukację romską najczęściej

jest dziełem przypadku, albo propozycji złożonej danemu nauczycielowi przez dyrektora placów-
ki, w której wcześniej pracował - większość osób odnajduje się w tym zajęciu, pogłębia swoją

32

wiedzę na temat kultury i tradycji Romów, co wpływa na lepsze zrozumienie specyfiki tej grupy
etnicznej

• wszyscy nauczyciele wskazują jako problem znikome zainteresowanie edukacją wśród części

rodziców dzieci romskich, słabe kontakty ze szkołą, brak współpracy z nauczycielami i właśnie w
zmianie podejścia rodziców do szkoły widzą klucz dla rozwiązania problemów

• większość nauczycieli wiąże małe zainteresowanie rodzin cygańskich szkołą i edukacją nie tylko i

nie przede wszystkim z odmienną kulturą, czy potrzebą obrony własnej tożsamości, ale głównie z
biedą, bezrobociem, patologiami (przemoc w rodzinie, alkoholizm, wyuczona bezradność, posta-
wa roszczeniowa), które zaowocowały marginalizacją tej grupy

• w odniesieniu do środowisk najbiedniejszych, rodzin mieszkających na tzw. osiedlach romskich,

nauczyciele podkreślają, że rodziny, które mieszkają poza osiedlami są bardziej otwarte na współ-
pracę ze szkołą i dostrzegają potrzebę systematycznej edukacji swoich dzieci (wyjście z getta!)

- problemem jest powszechne występowanie rodziców dzieci romskich o zaświadczenie o niepełno-
sprawności dziecka - według nauczycieli mają na to wpływ warunki materialne rodzin romskich, ponie-
waż rodzicom dziecka niepełnosprawnego przysługuje zasiłek pielęgnacyjny; jednocześnie lekarze lub
psychologowie wydają takie zaświadczenie, ponieważ testy przeprowadzane są w języku polskim, które-
go dzieci nie opanowały w wystarczającym stopniu, zatem najczęściej nie potrafią udzielić prawidłowych
odpowiedzi
- przykładowe formy angażowania dzieci cygańskich w prace szkoły:

• „romski zespół dziecięcy” lub „zespół cygański”, którego celem jest aktywizacja dzieci i włącze-

nie ich w życie społeczności szkolnej

• nauczyciele wspomagający włączają do pracy nad przygotowaniem imprez zarówno dzieci rom-

skie jak i polskie, organizując np. przedstawienie „Baśnie romskie” oraz „Festiwal kultury rom-
skiej” (duża impreza szkolna, połączona z przyjazdem gości z innych miejscowości, zagranicz-
nych nawet Romów ze Słowacji), a także wspólne zawody sportowe i olimpiady

- konflikty, które się rodzą między dziećmi polskimi a romskimi są natury osobowościowej i nie mają
podłoża etnicznego; zwrócono uwagę na szczególną krzykliwość dzieci romskich, dużą ruchliwość, pro-
blemy ze skupieniem uwagi, co może być konsekwencją wychowania i w związku z tym dzieci romskie
wymagają specyficznego podejścia, którego niestety nie przedstawiono na kursach dla nauczycieli
- bójki pomiędzy dziećmi romskimi i polskimi przez rodziców romskich są traktowane jako przejawy
rasizmu i owocują przyjściem do szkoły, kłótniami rodziców romskich z nauczycielami, mimo że dzieci
się pogodziły
- brak higieny i nawyków higienicznych; zaniedbania w dziedzinie higieny prowadzą do częściowego
izolowania się dzieci polskich od romskich kolegów; problem ten próbowano rozwiązać np. organizując
zbiórkę ubrań dla małych Romów, jednak jak zauważa nauczycielka „dzieci chodzą w ubrankach dopóki
się nie wybrudzą, a potem lądują w koszu. Pytam, dlaczego nie piorą, odpowiadają «nie ma wody».”
- oprócz występów zespołów romskich utworzonych w szkołach, festiwalu i wieczoru baśni romskich,
problematyczne jest przekazywanie wiedzy o kulturze i tradycji romskiej nie-Romom - w ramach lekcji
historii, nauczycielom, rodzicom nie-Romów
- niektórzy nauczyciele muzyki organizujący w szkole zespoły romskie skarżą się, że wprawdzie szkoła
zapewniła zespołowi kostiumy, ale są trudności z uzyskaniem tekstów piosenek romskich oraz z małą
muzykalność dzieci, co jest niezgodne ze stereotypowymi wyobrażeniami o Cyganach
- w klasach romskich uczą się tylko dzieci romskie, zajęcia odbywają się kilku poziomach, np. dla klasy
pierwszej, drugiej i trzeciej; po lekcjach dzieci zostają na zajęcia wyrównawcze, jest spokój, nikt nie
przeszkadza, bo „nikt tutaj nie przychodzi”; zdaniem nauczycieli, dzieci cygańskie chodzące na co dzień
do klasy romskiej nie poradziłyby sobie w klasie zintegrowanej, głównie dlatego, że część z nich nie cho-
dziła na zajęcia w klasie "0" i nie zna w wystarczającym stopniu języka polskiego
- rodzice romscy nie pomagają swoim dzieciom w pracach domowych; częściowo jest to skutek analfabe-
tyzmu, czy braków w edukacji samych rodziców, częściowo podejścia, wg którego to szkoła, a nie dom
jest odpowiedzialny za naukę
- emocje wśród rodziców polskich budzi pomoc dostarczana każdemu romskiemu dziecku w postaci wy-
prawki szkolnej na początku roku; otrzymanie jej nie jest uzależnione od statusu ekonomicznego rodzi-
ców danego dziecka, co w odczuciu rodziców dzieci polskich i nauczycieli jest niesprawiedliwe, ponie-
waż: „jak kogoś stać na mercedesa, czy jakieś inne auto, to powinien już wyprawkę szkolną kupić dziec-

33

ku we własnym zakresie”, zwłaszcza, co podkreśla nauczycielka, „to są nasze pieniądze na was przezna-
czone”
- przedszkola przygotowują do nauki w szkole: dzieci romskie uczą się tam języka polskiego, poszerzają
słownictwo, potrafią współpracować w grupie, mają wiedzę o najbliższym otoczeniu społeczno-
przyrodniczym; dzieci po uczestnictwie w zajęciach proponowanych w przedszkolu (np. w Czarnej Gó-
rze) bez kompleksów i niedociągnięć rozpoczynają naukę w zintegrowanej klasie "0"
- problemy podnoszone przez rodziców romskich dotyczą sfery materialnej i jakości życia (tragiczne wa-
runki mieszkalne, problem z wodą na osiedlu, wysypisko śmieci koło osiedla, garbarnia koło osiedla,
która śmierdzi) i to one przede wszystkim rzutują na wypełnianie obowiązku szkolnego przez dzieci rom-
skie (pozostaje pytanie czy dzieci romskie wstydzą się z powodu braku przyborów szkolnych, podręczni-
ków, czy polskie dzieci je szykanują z tego powodu, czy powodem jest niemożność utrzymania higieny -
czy dzieci są brudne, mają nie wyprane ubrania, na to mógłby wskazywać wspomniany problem z wodą -
nie mają warunków do odrabiania zadań domowych - tragiczne warunki mieszkaniowe, alkoholizm w
rodzinach - na te pytania nie ma jednoznacznej odpowiedzi)
- zatrudnienie asystenta edukacji romskiej znacząco wpłynęło na frekwencję uczniów romskich, zaczyna-
jąc od kilkudziesięcioprocentowego wzrostu aż do 100% - przed erą asystenta dzieci w niektórych miej-
scowościach w ogóle nie wypełniały obowiązku szkolnego; na wzrost frekwencji znacząco wpłynęły wy-
prawki, które dzieci otrzymują od gminy
- w 2007 asystenci pracowali w 247 szkołach (najwięcej w woj. małopolskim, mazowieckim, śląskim i
dolnośląskim); w woj. małopolskim działało 22 asystentów, 15 nauczycieli wspomagających, 5 klas rom-
skich w Maszkowicach, Nowym Sączu i Bochni, zaś opiece asystentów w szkołach różnych szczebli,
świetlicach socjoterapeutycznych i integracyjnych podlegało 641 uczniów

Dzieci ulicy i pedagogika podwórkowa

- dzieci ulicy czy dzieci gorszych szans, to charakterystyczna grupa ryzyka występująca w zurbanizowa-
nych społeczeństwach; wspólną cechą tych dzieci jest, że zbyt wiele czasu pozostają poza domem bez
opieki i kontroli osób dorosłych; ulica kształtuje ich pogląd na świat i sposób życia
- według szacunków Krajowego Komitetu Wychowania Resocjalizacyjnego, na każde sto dzieci w wielu
szkolnym w Polsce, pięcioro to dzieci ulicy, które mają dom i rodzinę, ale brak im należytej opieki
- brak pomocy i opieki sprawia, że porzucają naukę w szkole, stają się agresywne, brutalne, piją alkohol,
używają narkotyki, uczestniczą w bójkach, kradzieżach, prostytucji, a ich dzieciństwo upływa na szcze-
gólnym rodzaju edukacji
- jako dorośli zasilają szeregi bezdomnych, są klientami pomocy społecznej, Policji i wymiaru sprawie-
dliwości, a nade wszystko obciążają negatywnymi doświadczeniami swoją własną rodzinę tworząc me-
chanizm błędnego koła
- współczesne zjawiska patologii wśród dzieci i młodzieży, potocznie kojarzone są z masowym występo-
waniem podkultur
- blokersów oraz inne odmiany współczesnych Barbarzyńców, potocznie utożsamia się z mafią, a wśród
dorosłych przerażenie budzi fakt, że do ich grona coraz częściej zaliczają się agresywne w słowach i za-
chowaniu dziewczęta
- pijaństwo i awanturnictwo, narkotyzowanie się, wymuszenia, pobicia, a nawet prostytucja, to już nie
tylko domena najstarszych
- oprócz tradycyjnych kiedyś problemów z dewastacją domów oraz podwórek przez dzieci i młodzież,
występują dziś zjawiska kultury masowej, jak choćby graffiti związane z kulturą hip-hop, trudne do usu-
nięcia i będące przekleństwem dorosłych wlepki, czy guma do żucia
- niektóre dzieci, nawet wbrew woli rodziców i bez ich wiedzy (lub wprost przeciwnie), wyłudzają lub
wymuszają pieniądze od przechodniów, na potrzeby własne lub dorosłych
- odpowiednikiem podwórek stały się hipermarkety, co wiąże się z przemianami modelu spędzania czasu
wolnego - zarówno przez dzieci, jak i dorosłych
- w ramach pedagogiki czasu wolnego istnieje nurt określany mianem pedagogiki podwórkowej, którego
korzenie sięgają swoistej podwórkowej pedagogii w znaczeniu nadanym jej przez Kazimierza Sośnickie-
go w 1949

34

- od jakiegoś czasu mówi się też o pedagogice ulicznej (względnie pedagogice ulicy), kojarzonej z peda-
gogiką społeczną, specjalną i resocjalizacją, bo adresowana jest do dzieci ulicy
- korzenie pedagogiki podwórkowej wiążą się z realizacją po pierwszej wojnie światowej koncepcji wiel-
kich osiedli mieszkaniowych, a zwłaszcza spółdzielczych osiedli robotniczych
- idea ta wyrosła z lewicowej myśli społecznej, opartej na sąsiedzkiej więzi i współodpowiedzialności za
osiedle
- jej charakterystyczne elementy stanowiło wychodzenie naprzeciw potrzebom dzieci poprzez zazielenia-
nie przestrzeni między blokami, tworzenie osiedlowych skwerów, zakładanie osiedlowych placówek
opiekuńczo-wychowawczych (przedszkola, szkoły, poradnie lekarskie, teatry kukiełkowe itp.).
- po drugiej wojnie światowej, organizowano tzw. dziecięce komitety blokowe (lub komitety dziecięce) -
jedne z pierwszych w 1953 na warszawskim Mokotowie
- dzięki popularyzacji w Polskim Radiu, poparciu władz samorządowych i centralnych, włączeniu się do
akcji Towarzystwa Przyjaciół Dzieci (TPD), Związku Harcerstwa Polskiego (ZHP) oraz profesjonalnych
placówek opiekuńczo-wychowawczych (np. Młodzieżowych Domów Kultury), podobne inicjatywy po-
wstawały także w innych częściach kraju, głównie w środowiskach miejskich
- na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych reaktywowano organizacje, które za czasów stali-
nowskich uznano za wrogie ideologicznie – Towarzystwo Przyjaciół Ogrodów Jordanowskich, Stowarzy-
szenie Ognisko
- w różnych miastach Polski budowano nowe place zabaw, powstawały nowe młodzieżowe domy kultury,
których oferta była znacznie atrakcyjniejsza niż wcześniej: młodzież uczyła się gry w ping-ponga,
uczestniczyła w kursach tańca, czasami zdobywała podstawy języków obcych
- w 1956 w Grudziądzu narodził się ruch pedagogiki podwórkowej i zyskał charakter ogólnopolski
- będąca klasykiem ówczesnej pedagogiki podwórkowej Irena Chmieleńska, wyróżniła następujące cechy
tego zjawiska:

• spontaniczność (powstaje często jako inicjatywa wychowawców niewykwalifikowanych - amato-

rów, społeczników);

• uboga metodyka i program, wynikające z amatorstwa wychowawców;

• środowiskowy charakter (wyrasta z potrzeb wąskiego środowiska);
• podleganie modom i w związku z tym czasowość niektórych form;

• usytuowanie na pograniczu grup formalnych (oficjalnych) i nieformalnych (samorodnych);

• możliwość docierania z oddziaływaniem wychowawczym do środowisk nie objętych przez insty-

tucje;

• oddziaływanie na dzieci i młodzież w jednocześnie różnej sytuacji socjalnej (zwłaszcza ze środo-

wisk defaworyzowanych), ściśle wiążącej się z ich sytuacją w domu rodzinnym;

• konkretne, celowe działania i organizowanie określonych, użytecznych sytuacji wychowawczych,

będące zaprzeczeniem werbalizmu i pedagogicznego abstrakcjonizmu.

- pedagodzy podwórkowi działali wówczas z rozmaitych pobudek: bywało, że do pracy kierowała ich
organizacja partyjna lub społeczna; niekiedy impuls dawała moda
- dla większości pedagogika podwórkowa stawała się po prostu szlachetnym hobby, zamiłowaniem, bez
którego nie byłaby możliwa
- pedagog podwórkowy pracował nie tylko wśród dzieci, ale i dorosłych, stanowiąc jednostkę ważną dla
konkretnego środowiska
- masowość inicjatyw pod hasłem pedagogiki podwórkowej zaczęła zanikać pod koniec lat sześćdziesią-
tych - zjawisko jednak stopniowo ewoluowało, stanowiąc domenę zwłaszcza TPD
- współcześnie odradza się m.in. dzięki projektom edukacyjnym wspieranym przez Krajowy Komitet
Wychowania Resocjalizacyjnego, TPD, Unię Europejską, władze samorządowe itp.
- w działalności edukacyjnej adresowanej do dzieci ulicy biorą udział współpracujący pedagodzy rodzin-
ni, wychowawcy podwórkowi, pracownicy uliczni (ang. streetworkerzy) oraz tzw. rzecznicy dzieci
- powstają specjalne programy edukacyjne dla dzieci, których rodzice odbywają karę pozbawienia wolno-
ści, dla dzieci wiejskich oraz programy szkoleniowe dla osób zajmujących się rozwiązywaniem proble-
mów dzieci ulicy
- zadaniem pedagoga ulicznego jest nawiązanie kontaktu z dziećmi ulicy, by zaproponować im ciekawe
zajęcia, na przykład sportowe, muzyczne, teatralne itp. i stopniowe rozwijanie z nimi pracy wychowaw-
czej

35

- pedagogika uliczna jest alternatywą dla zabiegów resocjalizacyjnych niezbędnych w obliczu fali zagro-
żeń społecznych oraz następstw destabilizacji rodziny, bezrobocia, ubóstwa i innych
- istotą pracy pedagogów ulicznych jest naturalne zbliżenie świata dzieci i dorosłych na gruncie wspólne-
go działania, zabawy i rozrywki w życiu najbliższego środowiska
- w środowiskowych ogniskach wychowawczych TPD, dzieci w godzinach popołudniowych miały za-
pewnioną opiekę, dożywianie, pomoc w odrabianiu lekcji, uczestnictwo w różnorodnych zajęciach rozwi-
jających (muzycznych, plastycznych, sportowych itp.), co owocowało poprawą wyników nauki w szkole i
promocją do klas wyższych, a także wygaszaniem potrzeby umieszczania wychowanków w domu dziec-
ka, czy w innych placówkach opieki całodobowej
- działacze TPD podjęli prace nad programami Pedagog rodzinny, Wychowawca podwórkowy, Przyjaciel
dzieci ulicy. Powstał Krajowy Ośrodek Metodyczny KKWR
- w różnych regionach podjęto się tworzenia środowiskowych ognisk wychowawczych - szczególnie do-
brze rozwinęły się w Koninie, Koszalinie i Szczecinie
- w 1996 w Koninie zorganizowano pierwsze Forum Przyjaciół Dzieci Ulicy; od tej pory następne odby-
wają się co roku w Warszawie
- w obradach Forum biorą udział specjaliści w dziedzinie wychowania, opieki i resocjalizacji: naukowcy,
przedstawiciele ministerstw i instytucji zajmujących się tą problematyką, władz samorządowych, organi-
zacji pozarządowych oraz praktycy pracujący z dziećmi i młodzieżą, a także działacze TPD z całego kra-
ju
- w 1997 około 330 ognisk TPD obejmowało opieką ponad 15 tysięcy dzieci
- dorobkowi KKWR i TPD zagroziła reforma administracyjnej kraju, kiedy zaczęło brakować funduszy
na prowadzenie ognisk, więc ich liczba się zmniejszyła
- w 2007 odbył się w Warszawie XV Krajowy Zjazd Delegatów TPD i zaakceptował propozycje dotyczą-
ce projektu Podwórkowej Edukacji TPD’2012, w związku z organizacją przez Polskę i Ukrainę Mi-
strzostw Europy w Piłce Nożnej Euro 2012
- projekt polegał na tworzeniu drużyn podwórkowych, organizowaniu turniejów sportowych oraz roz-
grywek Podwórkowej Euro-Ligi TPD'2011
- zarekomendowano też projekt kampanii Zielone Światło dla Dzieci Gorszych Szans, której celem jest
propagowanie działalności TPD i przede wszystkim odzyskanie pozycji w dziedzinie pedagogiki po-
dwórkowej
- przykładem działalności pedagogów ulicznych jest realizowany z dziećmi ulicy od kilkunastu lat projekt
Bezpieczna ulica, opracowany przez KKWR i TPD z wykorzystaniem doświadczeń francuskiego stowa-
rzyszenia Grupy Pedagogiki i Animacji Społecznej oraz berlińskiej grupy pedagogów ulicznych GAN-
GWEY, a oparty na doświadczeniach w realizacji wcześniejszych programów Wychowawca Podwórko-
wy i Przyjaciel Dzieci Ulicy - jest to projekt pracy profilaktyczno-wychowawczej w środowisku otwar-
tym, zakładający działalność poprzez wykorzystywanie naturalnej aktywności dzieci i młodzieży w bez-
pośrednich i niesformalizowanych kontaktach z pedagogiem
- Bezpieczna ulica to projekt pracy profilaktyczno-wychowawczej w środowisku otwartym, zakładający
działalność poprzez wykorzystywanie naturalnej aktywności dzieci i młodzieży w bezpośrednich i nie-
sformalizowanych kontaktach z pedagogiem
- autorzy projektu zakładają, że większość czynów przestępczych nieletni popełniają w grupach, w czasie
i miejscu poza zasięgiem oddziaływania rodziców i szkoły; terenem edukacji przestępczej jest uli-
ca/podwórko, a nieletni sprawcy na ogół nie uczestniczą w żadnej zorganizowanej działalności pozalek-
cyjnej czy pozaszkolnej
- ze względu na komercjalizację instytucji kultury, sportu i rekreacji oraz znaczne niedofinansowanie
szkolnych zajęć pozalekcyjnych w najbliższym czasie nie należy się spodziewać radykalnej poprawy i
rozwoju środowiskowej infrastruktury niezbędnej do zagospodarowania wolnego czasu
- cele projektu Bezpieczna ulica:

• wypracowanie dostosowanego do różnych warunków modelu pracy profilaktyczno-

wychowawczej w środowisku otwartym - na ulicy, podwórku, boisku, w parku, ogrodzie jorda-
nowskim i w innych miejscach spotkań młodzieży

• zmniejszenie zagrożeń patologią i niedostosowaniem społecznym poprzez stworzenie możliwości

udzielania ochrony i różnorodnej pomocy dzieciom i młodzieży pozostającym bez opieki, spędza-
jącym wiele czasu poza domem, w niekontrolowanych obszarach dziecięcej aktywności w rejonie

36

ulicy objętej programem

• ożywienie ruchu społecznego i działalności na rzecz dzieci ulicy przez włączanie do pracy róż-

nych środowisk

- do realizacji projektu zatrudnia się wychowawcę podwórkowego i pedagoga ulicznego, którzy pracują
w jednym rejonie (na jednej ulicy), współpracują, wymieniają informacje, uzupełniają się, organizują
wspólne przedsięwzięcia, realizują komplementarne, ale odrębne programy
- wychowawca podwórkowy jest profesjonalnie przygotowany; pracuje w środowisku otwartym, w sta-
łym miejscu spotkań grup młodzieży; zadania realizuje przy pomocy zespołu stanowiącego społeczność
wychowawczą; jest łącznikiem pomiędzy ogniskiem TPD lub inną placówką wsparcia dziennego, a po-
dwórkowymi rówieśnikami
- wychowawca podwórkowy wraz z zespołem (asystenci i łącznik) stanowią społeczność wychowawczą,
wspólnie planują i realizują przyjęte zadania, włączając w tę działalność dzieci z grupy podwórkowej
organizowanej w trakcie zajęć; dzieci uczestniczą w wybranych przez siebie zajęciach oraz imprezach
prowadzonych wspólnie z ogniskiem (albo inną placówką wsparcia dziennego) oraz w miarę potrzeby
korzystają z dożywiania organizowanego przez tę placówkę; grupa posiada stałe miejsca i czas spotkań
- główne zadania wychowawcy podwórkowego realizowane są w trzech wzajemnie przenikających się
płaszczyznach:

• bezpośredniego oddziaływania wychowawczego,
• socjotechniki wewnątrzgrupowej,

• lobbingu środowiskowego

- pedagog uliczny obejmuje działalnością, stosownie do potrzeb środowiska, rejon ustalony w programie;
pracuje w czasie i miejscu uzgodnionym z wychowawcą podwórkowym; organizuje własną pracę samo-
dzielnie i odpowiada za dobór metod i form pracy
- pedagodzy uliczni są rzecznikami interesów i praw dzieci i młodzieży, którym pomagają; podejmują
interwencję w sytuacji, gdy stwierdzą, że dziecko jest krzywdzone; wpływają na zmianę zachowań pod-
opiecznych przez bliskie, bezpośrednie kontakty z dziećmi; dążą do wzmacniania pozytywnych nasta-
wień, rozwoju aspiracji życiowych i pokazania możliwości ich realizacji w integracji i współdziałaniu ze
środowiskiem
- pedagog uliczny stara się zaprzyjaźnić i zachęcić do współpracy dzieci rozpoznane przez siebie jako
potrzebujące pomocy lub wskazane przez inne służby
- stałe działanie edukacyjne w miejscach szczególnie zagrożonych, wpływa na:

• zmniejszenie i złagodzenie występowania drastycznych zachowań z udziałem małoletnich

• poprawę bezpieczeństwa przechodniów i osób częściej przebywających w obszarze działania pe-

dagogów

• poprawę sytuacji osobistej i szkolnej dzieci objętych programem

• zmniejszenie ingerencji służb porządkowych i wymiaru sprawiedliwości w sprawy dzieci miesz-

kających w rejonie działania pedagogów ulicznych

• współpracę różnych służb przyczynia się do utrwalenia osiągniętych wyników

- w 2007 polski odłam międzynarodowego Ruchu ATD Czwarty Świat opublikował założenia i cele pro-
jektu bibliotek podwórkowych - jednej z podstawowych akcji Ruchu w większości krajów, w których
działają jego wolontariusze
- praca bibliotek podwórkowych polega na zapoznawaniu dzieci i dorosłych z biednych środowisk z
książką i z innymi sposobami dostępu do wiedzy
- zajęcia odbywają się w samym sercu ubogich dzielnic: nawet na chodniku, na klatkach schodowych lub
w mieszkaniach
- we współpracy z innymi polskimi stowarzyszeniami (m.in. Nadzieja Rodzinie w Kielcach, Migrant w
Warszawie) w 2008 w czterech miejscach jednocześnie (Kielce, Sadki, Górzno, Warszawa) rozpoczęto
pilotażowy projekt bibliotek ulicznych (bibliotek podwórkowych)

37

Kilka dobrych książek

Jeśli chcesz być kiedyś dobrym pedagogiem, to sięgnij do następujących książek pisanych prostym ję-
zykiem i dających wiele do myślenia - znajdziesz tam nazwiska mądrych ludzi i tytuły innych książek, z
których można skorzystać:
⇒ Charles Van Doren: Historia wiedzy - od zarania dziejów do dziś. Wydawnictwo Al Fine, Warszawa

1997. (jeśli masz braki ze szkoły [jakie braki!?] tu poznasz całą historię ludzkiej mądrości, główne
nurty, teorie, nazwiska - wszystko w pigułce, poukładane i lekkostrawne)

⇒ Desmond Morris: Naga małpa; Zachowania intymne; Magia ciała; Ludzkie ZOO... i inne tytuły tego

autora, w różnych wydaniach (dowiesz się z nich, ile zwierzęcia tkwi w człowieku)

⇒ Harold Benjamin: Edukacja jaskiniowców. Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 1998. (to

książka, z której dowiesz się, jak kręte ścieżki [wiodące nie tylko do baru] czekają na pedagoga)

⇒ Jacek Nawrot: Cztery wymiary Homolteusza. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1994; Jacek Na-

wrot: No coś ty tata. Nasza Księgarnia, Warszawa 1977. (to opowieści o codziennym życiu, uczciwości
edukacyjnej i podejściu do drugiego człowieka - zwłaszcza do dziecka)

⇒ Janusz Korczak: Jak kochać dziecko. - różne wydania, także w Dziełach zebranych (jeśli masz serce i

chcesz się nim z kimś podzielić, tu znajdziesz rady, jak to zrobić)

⇒ John Stewart: Mosty zamiast murów. Podręcznik komunikacji interpersonalnej. Wydawnictwo Na-

ukowe PWN, Warszawa 2003 (z tej książki nauczysz się jak mówić do ludzi i z ludźmi)

⇒ Stefan Wołoszyn: Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Dom Wydawniczy Strzelec, Kielce

1998 - wydanie drugie poszerzone! (to książka starego profesora o innych profesorach i ich teoriach, z
której dowiesz się co powinieneś przeczytać, jeśli chcesz zgłębić nauki pedagogiczne)

⇒ Zygmunt Bauman: Socjologia. Wydawnictwo Zysk i Ska, Warszawa 1997. (znajdziesz tu omówione

między wierszami procesy dekaderu edukacyjnego Zbigniewa Kwiecińskiego i wiele przykładów)

⇒ Przemysław P.Grzybowski, Krzysztof Sawicki: Pisanie prac i sztuka ich prezentacji. Oficyna Wydaw-

nicza Impuls, Kraków 2010. (jeśli nie rozumiesz nic z metodologii, zacznij od tego abecadła)

Zawsze możesz odwiedzić moją stronę internetową (niektórzy zapewne zrobią to po raz pierwszy w ży-

ciu, by zapoznać się z programem zajęć z przedmiotu i dowiedzieć się, dlaczego dostali złą ocenę za pra-
cę semestralną):

www.grzybowski.ukw.edu.pl

Tymi słowami Janusz Korczak żegnał wychowanków opuszczających jego Dom Sierot w 1919
roku - i Grzyb Was żegna dziękując za wspólnie spędzony czas na zajęciach:

„Żegnamy tych wszystkich, którzy już odeszli lub niezadługo odejdą, aby nie powrócić. Żegnamy

ich przed długą i daleką podróżą. A imię tej podróży - Życie. Wiele razy myśleliśmy nad tym, jak żegnać,
jakich rad udzielić. Niestety, słowa są biedne i słabe. Nic wam nie dajemy. Nie dajemy Boga, bo Go sami
odszukać musicie we własnej duszy, w samotnym wysiłku. Nie dajemy Ojczyzny, bo ją odnaleźć musicie
własną pracą serca i myśli. Nie dajemy miłości człowieka, bo nie ma miłości bez przebaczenia, a przeba-
czać - to mozół, to trud, który każdy sam musi podjąć. - Dajemy Wam jedno: Tęsknotę za lepszym życiem,
którego nie ma, ale kiedyś będzie; za życiem Prawdy i Sprawiedliwości. Może ta tęsknota doprowadzi
was do Boga, Ojczyzny i Miłości. Żegnajcie, nie zapominajcie!”

Powodzenia na egzaminie! ;-)