1.Przedmiot i zadania metodyki nauczania początkowego.

Pedagogika wczesnoszkolna jest subdyscypliną nauk pedagogicznych, głównie teorii wychowania i dydaktyki. Rozpatruje istotę, obiekt, wartość, treść, czynniki, sposób naucza­nia i wychowania dziecka w młodszym wieku szkolnym. Stanowi całościową dziedzinę wie­dzy, zawierającą niezbędne zespoły wyjaśnień dotyczących występujących lub mogących wystąpić procesów pedagogicznych, zachodzących w początkowych klasach systemu edu­kacyjnego. Składa się z dwóch integralnie powiązanych części: ogólnej (formułującej pra­wa, teorie, koncepcje dotyczące edukacji wczesnoszkolnej jako całości) i szczegółowej (obejmującej problematykę nauczania i wychowania dziecka - metodykę).

Zadania:

1. Zapewnienie opieki i wspomaganie rozwoju dziecka w przyjaznym, bezpiecznym i zdrowym środowisku

2. Uwzględnienie indywidualnych potrzeb dziecka, troska o zapewnienie równych szans, umacnianie wiary we własne siły i możliwości osiągania sukcesu.

3. Stwarzanie warunków do rozwijania samodzielności, dążenie do osiągania celów, podejmowania odpowiedzialności za siebie i najbliższe otoczenie.

4. Rozwijanie wrażliwości moralnej, stwarzanie warunków indywidualnego i grupowego działania na rzecz innych dzieci.

5. wzmacnianie poczucia tożsamości kulturowej, historycznej, narodowej i etnicznej dziecka.

6. kształtowanie umiejętności obserwacji, ułatwienie rozumienia zjawisk zachodzących w dostępnym doświadczeniu dziecka otoczeniu przyrodniczym, społecznym, kulturowym i technicznym

7. Rozbudzanie ciekawości poznawczej, zachęcanie do aktywności badawczej i wyrażania własnych myśli i przeżyć.

8. Rozwijanie wrażliwości estetycznej, tworzenie warunków do rozwoju wyobraźni, fantazji oraz ekspresji plastycznej, muzycznej i ruchowej.

9. zapewnienie warunków do harmonijnego rozwoju fizycznego, bezpiecznego postępowania i zachowań prozdrowotnych.

2. Od przedmiotowej do zintegrowanej edukacji (istota reformy szkolnictwa)

Reforma polskiego systemu edukacji rozpoczęła się 1 września 1999 r. i obejmuje strukturę szkolnictwa i zmiany programowe. W wyniku reformy powstały nowe typy szkół:

• sześcioletnia szkoła podstawowa, w której uczeń realizuje pierwszy i drugi etap kształcenia

• trzyletnie gimnazjum stanowiące trzeci etap kształcenia

• szkoły ponadgimnazjalne, w których pełny cykl kształcenia trwa od 2 do 4 lat i realizują czwarty etap kształcenia

Szkoła podstawowa i gimnazjum objęte są obowiązkiem szkolnym, natomiast wybór szkoły ponadgimnazjalnej zależy od ucznia i jego możliwości. Taka struktura szkolnictwa w swoim założeniu odpowiada kolejnym fazom rozwoju dziecka. Szkoła podstawowa znajduje się najbliżej ucznia i ma go w sposób holistyczny wprowadzić w poznawanie otaczającej rzeczywistości. Gimnazjum powinno pozwolić na wyrównanie szans wszystkich uczniów, natomiast szkoła ponadgimnazjalna - przygotować do wykonywania konkretnego zawodu lub dalszego kształcenia na studiach.

Jednak istota reformy polskiego systemu edukacji zawiera się w zmianach programowych. Konsekwencje tych zmian widoczne są w kilku obszarach:

• nowe programy nauczania, nowe podręczniki

• zmiany w organizowaniu procesu dydaktyczno-wychowawczego

• zmiany w metodyce pracy nauczyciela

• zmiany w sposobie patrzenia na przedmioty szkolne

• zmiany kształcenia i doskonalenia nauczycieli

• zmiany w sposobie oceniania osiągnięć uczniów

Podstawowym dokumentem wprowadzającym zmiany programowe jest "Podstawa programowa" - dokument MEN określający zadania ogólne dla wszystkich typów szkół, cele i zadania dla kolejnych etapów kształcenia oraz cele, zadania, treści i osiągnięcia dla poszczególnych edukacji na każdym etapie kształcenia. Drugim dokumentem, o którym warto w tym momencie wspomnieć są ogólnopolskie "Standardy wymagań egzaminacyjnych". Dokument ten ma także duży wpływ na tworzone programy nauczania, gdyż narzuca określoną koncepcję nauczania danego przedmiotu tak, aby przygotować ucznia do egzaminu zewnętrznego. Następują też zmiany w sposobie organizowania procesu dydaktycznego. W I etapie kształcenia zintegrowanego zanika pojęcie formalnej jednostki lekcyjnej w określonym 45 - minutowym czasie, przerwy są dyktowane aktywnością uczniów i sposobem układu zajęć przez nauczyciela. Podobnie może dziać się w nauczaniu blokowym, które zaczyna funkcjonować na II etapie kształcenia w klasach IV - VI, ale może występować także w kolejnych etapach edukacji. Uczeń rozpoczyna edukację od nauczania zintegrowanego w klasach I - III, gdzie poznaje otaczającą go rzeczywistość w sposób całościowy bez podziału na przedmioty, następnie płynnie przechodzi do etapu nauczania blokowego w klasach IV- VI, gdzie poznaje pewne segmenty rzeczywistości, a przedmiotowość ma charakter propedeutyczny.

Na trzecim etapie kształcenia w gimnazjum uczeń wprowadzany jest w dyscypliny przedmiotowe, a IV etap pozwala uczniowi na poszerzenie wiedzy i umiejętności z poszczególnych edukacji w zależności od potrzeb i indywidualnych zainteresowań. Współczesna dydaktyka określa cele nauczania z punktu widzenia ucznia, co ma podstawowy wpływ na metody pracy w procesie edukacji. Zastosowanie metod aktywnych służy rozwojowi ucznia i wspieraniu procesu uczenia się, pozwala nauczycielowi obserwować przyrost wiedzy i umiejętności u poszczególnych uczniów, a sam uczeń ma możliwość sprawdzenia się w konkretnych sytuacjach problemowych.
Nauczyciel nie powinien być tylko specjalistą w zakresie danego przedmiotu, powinien być przede wszystkim ekspertem od tego, jak uczyć, by osiągnąć najlepsze efekty.

I wreszcie system oceniania. Cele zmian w ocenianiu można zamknąć w kilku stwierdzeniach:

• ocenianie musi zapewnić porównywalność osiągnięć uczniów po kolejnych etapach

• ocenianie ma przede wszystkim wspierać wszechstronny rozwój ucznia

• należy więc wzmocnić jego funkcję diagnostyczną i wspierającą

Formalne ramy zmian w ocenianiu zostały określone w rozporządzeniu MEN, które wprowadziło pojęcie oceniania wewnątrzszkolnego i zewnętrznego. Te podstawowe zmiany określają charakter reformy polskiego systemu edukacji zmierzającej do przystosowania naszej szkoły do nowej rzeczywistości.

3. Cele płaszczyzn integracji edukacji wczesnoszkolnej

Integracja jest problemem niezwykle złożonym. Konstruowane są różne koncepcje zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej, których autorzy nawiązują do dorobku myśli i praktyki pedagogicznej w tym zakresie - zarówno tych dawniejszych, jak i bardziej współczesnych.

Zgodnie z założeniami reformy, głównym celem nauczania początkowego jest wyposażenie uczniów w wiedzę, umiejętności i sprawności potrzebne do życia w zmieniającym się środowisku oraz do kontynuacji kształcenia na dalszych etapach edukacji.

Cel ten należy realizować poprzez wspieranie wszechstronnego rozwoju dziecka, a w szczególności kształtowanie i rozwijanie procesów poznawczych i emocjonalno-motywacyjnych, pobudzenie wyobraźni twórczej oraz wywoływanie pożądanych zmian w jego psychice i zachowaniu, a w konsekwencji kształtowanie postawy otwartej na świat i zarazem prospołecznej.

Szansą na to, by kształcenie uczynić bardziej naturalnym, a jednocześnie wzmocnić rozwój i możliwości poznawcze ucznia, tkwią niewątpliwie w nauczaniu zintegrowanym, obejmującym treści dotyczące różnych dziedzin działalności człowieka.

Nauczanie zintegrowane ukazuje uczniom świat całościowo, a nie przez fragmentaryczną wiedzę przedmiotową. W wyniku tego następuje:

-        odejście od encyklopedyzmu w nauczaniu,

-        przejście od wąskiej specjalizacji poszczególnych nauczycieli ku szerszemu przygotowaniu pedagogicznemu i zawodowemu,

-        lepsze przygotowanie do życia poprzez nauczanie kompetencji, a nie samej wiedzy,

-        współpraca nauczycieli w szkole prowadząca do spójności szkolnych programów nauczania i wychowania,

-        integrowanie szkoły ze środowiskiem lokalnym.  

M. Sielatycki wyróżnia trzy rodzaje integracji:

-        integrację wokół problemów - punktem wyjścia nie jest określony przedmiot nauczania, lecz problem istotny dla procesu nauczania;

-        integrację treści nauczania - polega na synchronizacji czasowej i przyczynowo-skutkowej tych samych treści na różnych przedmiotach, czyli integrację międzyprzedmiotową;

-        integrację wokół kompetencji kluczowych - najtrudniejszej ze względu na brak doświadczeń w tym zakresie, mającej integrować różne przedmioty wokół jednej z kompetencji kluczowych, jaką jest na przykład umiejętność komunikowania się;

Integracja w edukacji wczesnoszkolnej konieczna jest ze względu na zmiany, jakie mogą się dzięki niej dokonać. Najbardziej pożądane, zdaniem T. Lewowickiego to:

-        zbliżenie edukacji do rzeczywistego życia, do potrzeb społecznych i indywidualnych;

-        zmiany funkcji oświaty - szkoła przestaje być jedynym źródłem wiedzy, konkurencyjne źródła najnowszej wiedzy znajdują się poza typowymi instytucjami oświatowymi; szkoła powinna zatem przygotowywać do samodzielnego i rozumnego korzystania z rozmaitych źródeł, powinna być instytucją konsultującą w kwestiach dotyczących aktywności poznawczej, powinna stać się miejscem samorozwoju i samorealizacji uczestników (także nauczycieli);

-        upodmiotowienie edukacji - ważni są ludzie i ich rozwój, szkoła ma być przyjazna i interesująca dla dzieci i dorosłych podejmujących tam pracę; uwolnić należy ją od biurokracji i ludzi nerwicujących dzieci i młodzież;

-        demokratyzacja i uspołecznienie oświaty -należy stworzyć takie podstawy formalno-prawne i rzeczywiste warunki funkcjonowania oświaty, aby społeczeństwo i społeczności lokalne miały możliwość wpływania i współdecydowania o kształceniu i wychowaniu; zwiększenie kompetencji powinno też oznaczać zwiększenie obowiązków społeczeństwa wobec edukacji;

-        samoregulacja i elastyczność systemu oświaty - szkoła powinna poszukiwać odpowiednich mechanizmów reagowania na zmiany strategii rozwojowych, zmiany potrzeb i oczekiwań społecznych, zmiany wiedzy naukowej i innych czynników;

Integracja w edukacji wczesnoszkolnej to propozycja pracy z dzieckiem, zorientowana na dziecko jako podmiot i indywidualność. Jest ono postrzegane jako niepowtarzalna całość. Respektowane są jego indywidualne różnice, jego potrzeby rozwojowe, zdolności, zainteresowania, jego indywidualne tempo rozwoju.

Propozycja ta odwołuje się do podstawowego sposobu nabywania kompetencji przez dziecko, jego stylu myślenia i działania, a także do natury dziecka. Traktuje indywidualnie dziecko przez pobudzanie do podejmowania zadań, które wymagają pokonania pewnych trudności ważnych dla jego drogi rozwojowej.

4. Dziecko jako osoba w interakcji z innymi osobami, z najblizszym otoczeniam (szkoła a środkowisko lokalne, współpraca z rodzicami - wywiadówki).

Pierwsza okazja kształtowania składników inteligencji emocjonalnej pojawia się w najmłodszych latach, aczkolwiek zdolności te formują się nadal w latach szkolnych. Zdolności emocjonalne, które dziecko nabywa w późniejszym okresie życia, nadbudowują się na tych, które wykształciły się w najwcześniejszym dzieciństwie. A zdolności te są niezbędną podstawą wszelkich form uczenia się. O sukcesie dziecka w szkole decyduje nie tyle nadzwyczajna umiejętność czytania czy znajomość faktów, ile zbiór cech emocjonalnych i społecznych: pewność siebie i ciekawość, wiedza o tym, jakiego zachowania oczekuje się od niego i jak ma powściągnąć impuls, aby nie zachować się źle, umiejętność czekania, stosowania się do wskazówek i zwracania się do nauczycieli po pomoc oraz zdolność wyrażania swoich potrzeb w kontaktach z innymi dziećmi.

Prawie wszystkim uczniom, którzy nie radzą sobie w szkole brakuje co najmniej jednego z tych elementów inteligencji emocjonalnej (bez względu na to, czy mają także trudności kognitywne, takie jak brak zdolności do jakiegoś przedmiotu). Skala tego problemu nie jest mała; w niektórych stanach prawie jedno na pięcioro dzieci musi powtarzać pierwszą klasę, a potem, w miarę upływu lat, dystans między nimi a rówieśnikami powiększa się wskutek czego coraz bardziej zniechęcają się do nauki, nie cierpią szkoły i sprawiają coraz większe kłopoty swoim zachowaniem.

Gotowość dziecka do rozpoczęcia nauki w szkole zależy od najbardziej podstawowej formy wiedzy, od tego, jak się uczy. Raport wymienia siedem kluczowych składników tej najważniejszej umiejętności, z których wszystkie związane są z inteligencją emocjonalną. Oto one:

1. Wiara w siebie. Jest to poczucie posiadania kontroli i panowania nad swoim ciałem, zachowaniem i otaczającą rzeczywistością; przekonanie dziecka, że najprawdopodobniej uda mu się zrobić to, czego się podejmie i że dorośli pomogą mu w razie potrzeby.

2. Ciekawość. Przekonanie, że dowiadywanie się nowych rzeczy jest czymś pozytywnym i sprawia przyjemność.

3. Intencjonalność. Chęć i zdolność wpływania na bieg spraw oraz wytrwałe do tego dążenie. Związane to jest z poczuciem posiadania odpowiednich umiejętności i własnej skuteczności.

4. Samokontrola. Zdolność kształtowania i kontrolowania swoich działań w odpowiedni do wieku sposób; poczucie kontroli wewnętrznej.

5. Towarzyskość. Zdolność nawiązywania kontaktów z innymi, opierająca się na poczuciu bycia przez nich rozumianym i na rozumieniu ich.

6. Umiejętność porozumiewania się. Chęć i zdolność do wymiany myśli, uczuć i pomysłów z innymi. Związane to jest z ufaniem innym i poczuciem przyjemności, jakie daje dziecku rozmowa z innymi osobami, również z dorosłymi.

7. Umiejętność współdziałania. Zdolność traktowania swoich potrzeb na równi z potrzebami innych członków grupy i harmonizowania ich.

To, czy dziecko, przekraczając po raz pierwszy próg szkoły, będzie posiadało te umiejętności czy nie, zależy od tego, jak dużo uwagi poświęcili jego rodzice - i nauczyciele w przedszkolu - jego edukacji emocjonalnej.

5. Diagnoza w młodszym wieku szkolnym. Dojrzałość szkolna. Charakterystyka dzieci dojrzałych do nauki szkolnej.

• Dotyczy wszystkich dzieci w określonym wieku bez względu na zasób wiadomości i sprawności;

• Pojecie to odnosi się do wszystkich czynności przydatnych bezpośrednio w nauce. Jeśli dziecko wyraźnie odbiega od normy odracza się go ze szkoły na określony okres lub kieruje się do szkoły specjalnej. Pojedyncze braki likwiduje zespól dydaktyczno- wyrównawczy.

Dojrzałość szkolna- gotowość dziecka do rozpoczęcia nauki. Zależna jest od poziomu jego ogólnego rozwoju, zwłaszcza zdrowia i zdolności przystosowania się do nowego środowiska. Jest to taki stopień rozwoju fizycznego i psychicznego, który czyni dziecko przydatnym i wrażliwym na oddziaływanie szkolne i umożliwia regularna naukę w szkole.

Dzieci dojrzale do nauki szkolnej:

• są rozwinięte fizycznie na tyle, ze ruchy rak i palców pozwalają na naukę pisania;

• posiadają odpowiednia wiedze o świecie i środowisku, w jakim kraju, mieście mieszkają, kim są itd.;

• są zdolne do porozumiewania się z ludźmi za pomocą mowy zrozumiałej;

• przechodzą od fazy myślenia imaginatywnego do fazy myślenia konkretnoobrazowo-praktycznego, co oznacza dowolność w posługiwaniu się przedmiotami. Okres fantazji, zmienność zabawy, nieumiejętność dostrzegania stałych właściwości rzeczy i stosunków miedzy nimi, przechodzi w rzeczywistość, które znamionują: liczenie się z rzeczywistością, konieczność dokładnej obserwacji, namysłu i przewidywania oraz sprawdzania;

• zaczynają być odpowiedzialne za słowo.

Szczególna troska trzeba otoczyć dzieci: nadpobudliwe, nadmiernie ruchliwe, zahamowane oraz nieśmiałe. Każde wymagają odmiennego podejścia.

Dziecko 7-letnie jest już zdolne do działania intencjonalnego, co związane jest z podejmowanej czynności i doprowadzaniem jej do końca. Posiada pewien stopień uspołecznienia, który pozwala na zawiązanie i utrzymywanie zgodnych i przyjaznych kontaktów z rówieśnikami oraz wykonywaniem poleceń n-la skierowanych do całej klasy.

Występuje także w tym wieku umiejętność opanowania emocji i zdolność do tzw. reakcji

odroczonych (powściąganie złości, leków, obaw, nieokazywanie uczuć w sposób gwałtowny,

niepohamowany).

Badanie "gotowości" nie sprowadza się jedynie do dojrzałości umysłowej. Często decydującą role ma dojrzałość społeczna. Szkoła powinna badać anomalie rozwojowe, aby bez szkody dla dziecka zapewnić mu równe szanse rozwoju w grupie rówieśników. Bardzo ważny jest pierwszy dzień dziecka w szkole. Musi być ze strony n-la przemyślany i dobrze zorganizowany. Przedszkole powinno stopniowo przygotowywać dziecko do szkoły pod względem umysłowym, ale przede wszystkim ważne jest kształcenie dodatniego stosunku do szkoły. Nie straszyć szkołą, a kształtować przekonanie, ze na miano ucznia trzeba sobie zasłużyć. W szkole n-l podkreśla dodatnie wartości i przyjaźnie wyniesione z przedszkola. W szkole najistotniejsze jest właściwe zagospodarowanie czasu dziecka:

• dostosowanie zadań do umiejętności i możliwości (wprowadzanie zadań o przemyślanym stopniu trudności);

• kontrolowanie i ocenianie pracy dziecka;

• organizowanie wypoczynku (przerwy śródlekcyjne);

• wyuczenie koniecznych nawyków i umiejętności (zajmowanie miejsca przy stoliku, kształtowanie odpowiedniej postawy w zależności od wykonywanych obowiązków, wyjmowanie przyborów szkolnych, układanie ich po cichu zgodnie z przeznaczeniem, kulturalne porozumiewanie się, cierpliwe czekanie na wykonanie czynności, np.. w trakcie pokazu n-la)

6. Zaburzenia rozwojowe uczniów a niepowodzenia szkolne.

Opóźnienie rozwoju funkcji wzrokowych jako przyczyna trudności i niepowodzeń w nauce.

Niezbędnym warunkiem prawidłowego przebiegu procesu wzrokowego spostrzegania jest anatomicznie dobrze zbudowany i funkcjonalnie sprawny analizator wzrokowy. Praca analizatora wzrokowego jest ściśle powiązana z pracą analizatora kinestetyczno - ruchowego, dotykowego i słuchowego. Właściwością percepcji wzrokowej, która jest szczególnie ważna w procesie nauki pisania i czytania, jest jej kierunkowość.

Istnieją różne odmiany kierunkowych zaburzeń percepcji wzrokowej. Jednym dzieciom trudniej jest odtwarzać kształty, których asymetria dotyczy położenia w stosunku do osi pionowej, innym zaś trudno odtworzyć kształty asymetryczne w stosunku do osi poziomej. Dzieci z zaburzeniami kierunkowymi mylą kierunki: strona prawa - lewa, góra - dół, mylą litery o podobnych kształtach, w różnym stosunku do pionowych osi liter, np.: d - b, p - g, 3 (liczba) - E (litera) oraz w stosunku do osi poziomej, np.: a - o, n - u, m - n, b - g, b - p. U dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową oprócz mylenia liter o podobnym kształcie, występują inne błędy, np. opuszczanie drobnych elementów graficznych liter, opuszczanie liter, sylab, całych słów, niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu. Zaburzenia percepcji wzrokowej powodują powstawanie błędów ortograficznych. Uczniowie ci gorzej rysują od swoich rówieśników, gorzej od nich wykonują zadania na zajęciach plastycznych. Dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej natrafiają na duże trudności w nauce geografii, nie potrafią posługiwać się w sposób właściwy pojęciami: wschód - zachód, północ - południe. Mają specyficzne trudności w geometrii. Utrudnione jest porównywanie figur, operowanie wszelkimi liniami pomocniczymi, np. wysokość figury, przekątne, itp. Dzieci z obniżonym poziomem analizy i syntezy wzrokowej czytają po cichu zazwyczaj wolniej niż ich rówieśnicy, czytanie bardziej je męczy i wysiłek nań zużyty odbija się często niekorzystnie na rozumienie treści.

Zaburzenia percepcji wzrokowej stanowią przyczynę początkowych, specyficznych trudności dziecka w czytaniu i pisaniu (dysleksja i dysgrafia) oraz mają szersze konsekwencje dla nauki szkolnej. Odbijają się ujemnie na wynikach nauczania wielu różnych przedmiotów.

Opóźnienie rozwoju funkcji słuchowych jako przyczyna trudności i niepowodzeń w nauce.

Dzięki sprawnemu funkcjonowaniu tego analizatora dziecko spostrzega, a także zapamiętuje dźwięki, wśród których znajdują się dźwięki mowy.

Zdolność percepcji dźwięków mowy rozwija się w ciągu życia dziecka zależnie od stanu centralnego układu nerwowego, jak i warunków, w jakich rozwija się dziecko. Zaburzenia percepcji słuchowej wywołują zaburzenia w rozwoju mowy.

Dzieci z zaburzeniami analizy i syntezy słuchowej poszczególne dźwięki słyszą bardzo dobrze bez względu na odległość, natomiast z potoku dźwięków mowy nie potrafią wychwycić ich wszystkich po kolei i prawidłowo różnicować.

W szkole dzieci z opóźnionym rozwojem mowy napotykają trudności, głównie w j. polskim. Są to trudności w czytaniu i pisaniu ze słuchu. Dzieci te nie umieją się poprawnie wysłowić, źle piszą wypracowania, nieudolnie formułują swoje odpowiedzi na lekcjach historii czy innych przedmiotów. Czytając, dziecko musi najpierw przełożyć poszczególne znaki graficzne na odpowiadające im dźwięki mowy, a następnie złączyć je w dźwiękową całość, odpowiadającą danemu słowu.

Pisząc ze słuchu musi z całości słuchowej dyktowanego słowa wyodrębnić poszczególne dźwięki, później zaś każdemu z tych dźwięków powinno przyporządkować odpowiadający mu znak graficzny. Uczniowie z klas niższych posiadający duże zaburzenia upraszczają słuchowo i zniekształcają pisownię na tyle, że wyrazy stają się w ogóle nie do odczytania. Szczególne trudności sprawia dzieciom prawidłowe zmiękczanie, zwłaszcza poprzez znak zmiękczający, różnicowanie pisowni "j" oraz "i", odróżnianie "ą" od "on", "om". Najczęściej spotykane w dyktandzie błędy to: wadliwe wyodrębnianie poszczególnych wyrazów ze zdania oraz łączenie w jedną całość przyimka z rzeczownikami, np. wkącie, nastole oraz opuszczanie wyrazów.

Szczególnie częste są opuszczenia końcówek zwłaszcza przy zbiegu dwóch spółgłosek, dzieci opuszczają też sylaby lub litery w środku wyrazu. Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową z trudem uczą się języków. Z obniżeniem poziomu analizy i syntezy słuchowej łączy się gorsza pamięć słuchowa. Dlatego też dzieci te wolniej uczą się tabliczki mnożenia. Trudności sprawia im przyswojenie sobie pewnych ciągów słownych - dni tygodnia, miesięcy, wolniej uczą się wierszy.

Niski poziom percepcji słuchowej jest uwarunkowany mniejszą sprawnością ośrodków korowych. Spostrzeżenia słuchowe są mało wyraziste. Często łączy się to z różnego rodzaju wadami wymowy (np. seplenienie). Błędy wymowy nie wynikają u tych dzieci z trudności artykulacyjnych, lecz z nieprecyzyjnego odbioru bodźców słuchowych.

Opóźnienie rozwoju ruchowego uczniów jako przyczyna trudności i niepowodzeń w nauce.

Rozwój ruchowy dziecka jest zsynchronizowany z całokształtem jego rozwoju psychicznego. Dzieci opóźnione w rozwoju ruchowym narażone są w szkole na wiele przykrości. Stają się często pośmiewiskiem kolegów. Lekcje wychowania fizycznego są dla nich torturą. Niepowodzenia na lekcjach wychowania fizycznego, dodatkowe doznania bólowe z powodu upadków i potłuczeń - zniechęcają dzieci do wszelkich zabaw ruchowych i ćwiczeń sportowych. Ma to dwie ujemne konsekwencje:
- ogranicza zakres ćwiczenia funkcji gorzej rozwiniętych, zmniejsza szanse wyrównania dysharmonii rozwoju,
- uniemożliwia włączenie tych dzieci do zabaw rówieśników.

Przejawem obniżenia sprawności manualnej jest zbyt wolne tempo pracy wykonywanych czynności oraz zbyt mała precyzja ruchów dłoni i palców. Zła sprawność manualna odbija się na pracy szkolnej dziecka, rzutuje ona niekorzystnie na jego pismo. Dziecko stawia poszczególne znaki bardzo wolno, z dużym wysiłkiem. Litery są nierówne, wykraczają lub nie dochodzą do linii. Specyficznym rodzajem zaburzeń pisma jest brak wiązania liter ze sobą. Dziecko z poważnymi zaburzeniami sprawności manualnej nie potrafi narysować nawet kółka czy krzyżyka. Przy mniej głębokich zaburzeniach dziecko kreśli poszczególne elementy wolno i z dużym wysiłkiem. Obniżenie sprawności manualnej przejawia się w rysunkach i innych wytworach dzieci, co można zaobserwować na zajęciach plastycznych i technicznych. Uczniowie z zaburzeniami rozwoju ruchowego nie potrafią dobrze rysować, szyć, lepić, wycinać, majsterkować. Mimo największych starań wszelkie ich wytwory z papieru są zazwyczaj zabrudzone klejem, pogniecione, krzywo przycięte.

Zdarza się, że uczniowie, mimo dobrze przyswojonego materiału, mają obniżone stopnie z geografii czy geometrii.

Zaburzenia procesu lateralizacji jako przyczyna trudności i niepowodzeń w nauce.

Ważnym elementem w rozwoju dziecka jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji, czyli przewagi stronnej jego czynności. U większości ludzi dominuje prawa strona ciała. Oznacza to, że mają oni sprawniejszą prawą rękę, prawą nogę i prawe oko. Część ludzi posiada lateralizację lewostronną, czyli przewagę lewej strony ciała. Problem zaczyna się pojawiać, gdy ma miejsce lateralizacja skrzyżowana (np. dominacja prawego oka, lewej ręki, prawej nogi lub lewego oka, prawej ręki, lewej nogi). U dzieci z zaburzoną lateralizacją występują trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. Objawia się to osłabieniem orientacji przestrzennej i kierunkowej, czytaniu wyrazów i liczb od strony prawej do lewej. Występuje czasami tzw. pismo lustrzane - kreślenie liter i cyfr stanowiących lustrzane odbicie znaków normalnych.

Z opóźnieniem lub osłabieniem procesu lateralizacji wiążą się zaburzenia orientacji przestrzennej. Trudności w zakresie orientacji w schemacie własnego ciała i przestrzeni uwidaczniają się u uczniów na lekcjach wychowania fizycznego, gdzie wymagane jest naśladowanie ruchów nauczyciela stojącego naprzeciw grupy, dokonywanie zwrotów w prawo i w lewo.

Zaburzenia orientacji przestrzennej ujawniają się także na lekcjach geografii i geometrii. Jednym z następstw skrzyżowania dominacji w zakresie oka i ręki jest zaburzenie koordynacji wzrokowo - ruchowej. Dziecko z zaburzoną koordynacją wzrokowo - ruchową stawia litery niekształtne, w nierównych odstępach, zaczyna zdanie od środka, opuszcza linijkę.

Przy czytaniu lewooczność lub obuoczność powodują swoiste trudności, np. przeskakiwanie liter przy czytaniu, opuszczanie sylab, całych wyrazów oraz zmiana kolejności liter, np. "wór" zamiast "rów".

Wśród wszystkich trudności nauczania zintegrowanego, szczególne miejsce zajmują trudności w nauce czytania i pisania.

Wyjątkowo niekorzystne dla początków nauki czytania i pisania jest połączenie zaburzeń kierunkowych percepcji wzrokowej, będących ujemnym skutkiem lewooczności z zaburzeniami analizy i syntezy słuchowej.

Innym niekorzystnym układem jest współwystępowanie zaburzeń analizy i syntezy wzrokowej z takimi zaburzeniami motoryki manualnej, które się najczęściej wiążą z lateralizacją słabą i skrzyżowaną.

7. Symptomy zaburzeń percepcji wzrokowej, przestrzennej i słuchowej - formy pomocy i ćwiczenia wspomagające.

Objawy zaburzeń analizy i syntezy wzrokowej:

• w czytaniu mylenie liter kształtopodobnych , czytanie nierytmiczne , długo utrzymuje się literowanie ; dziecko koncentruje się na technicznej stronie czytania , co utrudnia rozumienie treści ,

• trudności w posługiwaniu się mapą.

• zaburzenia ujawniają się zwykle w rysunkach (prymitywny, uproszczony, linie przerywane, brak ciągłości), „widzi a nie widzi”

Zalecenia:

- obrazki różniące się drobnymi szczegółami

- loteryjki obrazkowe

- puzzle

- klocki

- przybijanka

- układanie według określonego wzoru

- chowanie albo przestawianie czegoś w pokoju

Objawy zaburzeń analizy i syntezy słuchowej:

• w czytaniu długo utrzymujące się literowanie, kłopoty z syntezą dźwięków, nie uwzględnianie znaków przystankowych. Poza tym opuszczanie liter, mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu

• dzieci niechętnie uczą się piosenek, wierszyków, nie potrafią na rytmice „zaklaskać tak samo jak pani”, niewiele korzystają z audycji radiowych, często jakby nie rozumieją poleceń słownych

Zalecenia

- dziecko powinno uczęszczać na rytmikę; w domu należy ćwiczyć:

- rytm z użyciem bębenka

- analizę i syntezę łatwych wyrazów

- dzielić wyrazy na sylaby, wyklaskując każdą sylabę

- tworzyć łańcuszki wyrazowe

Objawy zaburzeń orientacji przestrzennej:

• w czytaniu przestawianie , opuszczanie liter , sylab, a nawet całych linijek

• problemy w różnicowaniu i określaniu położenia przedmiotów w stosunku do siebie, do drugiej osoby i do wybranych przedmiotów,

• brak umiejętności określania strony prawej i lewej.

8. Dysleksja, dysgrafia, dysortografia - przyczyny, objawy, formy pracy - współpraca z poradniami.

DYSLEKSJA- trudności w czytaniu (zaburzenia zarówno tempa i techniki czytania, jak i stopnia rozumienia treści)

DYSORTOGRAFIA- trudności z opanowaniem poprawnej pisowni ( dziecko popełnia błędy ortograficzne mimo dobrej znajomości zasad pisowni)

DYSGRAFIA- niski poziom graficzny pisma (brzydkie, koślawe litery, trudności z utrzymaniem się w linijce, litery w wyrazach nierówne)

Przyczyny:

1. genetyczne (dziedziczy się predyspozycje)

2. organiczne (mikrouszkodzenia lewej półkuli mózgowej)

3. hormony (nadprodukcja testosteronu wżyciu płodowym)

4. rozwojowe (spowolnienie funkcjonowania różnicowania się odpowiednich struktur nerwowych - bez uszkodzeń strukturalnych)

5. Psychiczne (głęboki oraz psychiczny prowadzący do trwałych zaburzeń emocji, blokujących funkcje poznawcze)

Dysleksja - nieharmonijny rozwój ośrodka korowego w mózgu wzrokowego lub słuchowego

Dysgrafia - nieprawidłowość funkcji motoryki

Dysortografia - podłoże neuropsychiczne

Objawy:

Dzieci takie są niezręczne, mają kłopoty z lepieniem, malowaniem i odwzorowywaniem. Ich zeszyty wyglądają niechlujnie. Dużą trudność sprawia dzieciom dyslektycznym składanie układanek, gdzie trzeba wyodrębnić część z całości lub złożyć kilka części w całość.

Miewają one również wady wymowy i kłopoty z rozróżnianiem dźwięków (np. ę i en, dź i ć). Mylą litery podobne pod względem kształtu (np. b-p.-d-g, -z-s) i litery odpowiadające podobnym głoskom (np. b-p, d-t, g-k). Przez to nękające dyslektyków pomyłki w czytaniu i brak zrozumienia czytanego tekstu. Przedstawiają litery, części wyrazów, dodawają litery lub sylaby, zniekształcenie głosek, sylab, słów. Uczniowie z dysleksją mogą też mylić prawą i lewą stronę i mieć zaburzenia w orientacji przestrzennej - stąd kłopoty w nauce geografii ("czytanie" mapy) i chemii (wzory strukturalne), a nawet pewna niezborność i niezgrabność na zajęciach sportowych. Przy pisaniu naruszają kształtu liter, brak spoistości elementów, brak lub niewłaściwe łączenie liter, zachwianie proporcji, ciągła zmiana położenia liter, błędy ortograficzne, opuszczanie sylab, dodawanie liter.

Formy pomocy:

W pracy z dzieckiem dyslektycznym najbardziej skuteczne jest uczenie polisensoryczne: jednoczesne zaangażowanie wielu zmysłów: słuchu, wzroku i kinestezji. Maksymalnie wykorzystać należy te zmysły, które funkcjonują prawidłowo z jednoczesnym ćwiczeniem tych słabszych.

W pracy z dzieckiem dyslektycznym należy:

• stosować na przemian czytanie głośne i czytanie ciche utworów ze sprawdzaniem zrozumienia tekstu,

• utrwalać i powtarzać wiadomości przy każdej nadarzającej się okazji w ciągu dnia,

• polecać pisanie ołówkiem w większej liniaturze, szczególnie w początkowym okresie nauki szkolnej,

• przy ocenie prac pisemnych z języka polskiego nie brać pod uwagę błędów dyslektycznych, które mogą znacznie ją obniżyć (oceniać treść)Na ogólną ocenę z języka polskiego powinny mieć wpływ wszystkie osiągnięcia w tym przedmiocie.

Należy usuwać wyrazy niepoprawnie napisane tak, by uczeń nie przyswajał sobie w pamięci wzrokowej ich wadliwego obrazu graficznego poprzez:

• całkowite zamazanie wyrazów z błędem i napisanie ich u góry w sposób poprawny,

• naklejanie pasków poprawnie napisanych wyrazów w miejsce wyrazów z błędem,

• zaznaczanie na marginesie liczby słów błędnie napisanych; dzieci same je znajdują poprzez porównanie z tekstem poprawnie napisanym.

Pomoc dzieciom dyslektycznym to:

• stosowanie wielu ćwiczeń grafomotorycznych doskonalących technikę pisania (przepisywanie rodzi awersję do pisania),

• częste sprawdzanie zeszytów i poprawności zapisów prac domowych, by wyeliminować zniekształcenia informacji,

• prowadzenie słownika wyrazów trudnych,

• czuwanie nad uaktywnianiem dzieci w czasie lekcji i dodatkowych zajęć poprzez stosowanie atrakcyjnych pomocy dydaktycznych i przerw relaksacyjnych,

• częste sprawdzanie wiadomości ustnych,

• dostosowanie wymagań do praktycznych możliwości dziecka, mając na uwadze poziom trudności ucznia,

• stosowanie słowników ortograficznych podczas klasówek i wypracowań,

• stosowanie różnego rodzaju wzmocnień - zachęt, pochwał,

• organizowanie sytuacji zapewniających przeżycie sukcesu w celu uzyskania wiary we własne siły,

• otoczenie opieką i wsparciem ze strony klasy, z jednoczesnym powierzaniem ról możliwych do spełnienia,

• uczenie sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych,

• ćwiczenie odporności psychicznej,

• uczenie właściwych zachowań w sytuacjach napięć agresywnych jako reakcji obronnych na niepowodzenia,

• stosowanie indywidualnych wymagań w zakresie podawania nowego materiału i odpowiednich informacji,

• stała współpraca i wymiana informacji między szkołą a domem.

Podstawowe formy ćwiczeń poprawnego pisania to:

• przepisywanie,

• pisanie z pamięci,

• pisanie ze słuchu.

Należy pamiętać, iż ćwiczenia w czytaniu winno się łączyć z ćwiczeniami w pisaniu. Ponadto należy zwracać uwagę na:

• kierunek pisania od strony lewej do prawej i sposób pisania liter z zastosowaniem wzorców,

• omówienie pisowni wyrazów "trudnych", by nie utrwalały się w pamięci wzrokowej nieprawidłowe obrazy graficzne wyrazów,

• prawidłową postawę ciała i sposób trzymania przyborów, czas trwania ćwiczeń w pisaniu dostosowaniem do możliwości percepcyjnych dziecka, koncentracji uwagi i odporności psychicznej.

9. I Etap Edukacyjny - klasy I-III. Cele edukacyjne. Zadania szkoły. Treści programowe.

Kształcenie na tym etapie to łagodne przejście od wychowania przedszkolnego do edukacji prowadzonej w szkole.

Cele edukacyjne:

1. umiejętności służące zdobywaniu wiedzy (czytania, pisania i rachowania)

2. umiejętności nawiązywania i utrzymywania poprawnych kontaktów z innymi

3. poczucie przynależności do społeczności szkolnej, środowiska, kraju itp.

4. umiejętności działania w różnych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych

5. rozbudzanie potrzeby kontaktu z przyrodą

Zadania szkoły:

1. uświadamianie uczniom, ze wspólnoty takie tak: rodzina, ojczyzna stanowią wielką wartość w życiu i że każdy ma wobec nich obowiązki

2. uczenie zwyczajów, obyczajów i właściwych zachowań w środ. Rodzinnym, wobec kolegów itp.

3. uczenie właściwych zachować do przyrody

4. rozpoznanie poziomu sprawności warunkującego opanowanie przez uczniów podstawowych umiejętności

5. kształtowanie właściwych nawyków higienicznych

6. zapoznanie z literaturą

Treści:

1. dom rodzinny

2. szkoła

3. miejscowość

4. przyroda

5. ojczyzna

6. obrazy z przeszłości

7. zabawy, zajęcia, przygody dzieci

8. rozmowy

9. opowiadanie i opisywanie

10. wygłaszanie wierszy i prozy

11. zabawy i gry dramowe, teatralne

12. słuchanie wypowiedzi innych, baśni, legend

13. głośnie czytanie

14. czytanie ciche ze zrozumieniem

15. pisanie liter, sylab, zdań

16. przepisywanie

17. pisanie z wykorzystaniem zasad pisowni

18. stosunki przestrzenne, porządkowe

19. liczenie

20. liczby i ich zapis

21. działania arytmetyczne

22. mierzenie, ważenie, kalendarz

23. figury geometryczne

24. żywność i żywienie

25. poznanie ciała, higiena

26. zawody

27. urządzenia techniczne

28. wykorzystywanie materiałów

29. organizacja pracy

30. środki komunikacji oraz wykazu plastycznego

31. gry i zabawy ruchowe

32. śpiew, gra na instrumentach itp.

10. Zadania ogólne szkoły podstawowej a cele i treści w poszczególnych klasach I-III

Edukacja szkolna polega na harmonijnej realizacji przez nauczyciela zadań w zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania:

1. nauka wypowiadania się, pisanie czytanie ze zrozumienie

2. dochodzenie do rozumienia a nie tylko do pamięciowego opanowania treści

3. poznanie wymaganych pojęć

4. planowanie własnego uczenia się

5. skutecznego porozumienia się w różnych sytuacjach

6. rozwiązywanie problemów

7. rozwijanie w sobie dociekliwość poznawczą

8. szacunek dla dobra wspólnego itp.

Już w klasach najmłodszych dzieci uczą się podstawowych zadań jakie wyznaczyła szkoła. Jest to jakby wprowadzenie do tego wszystkiego co dziecko powinno osiągnąć po skończeniu edukacji.

11.Aktywność i działalność uczniów klas młodszych źródłem wiedzy i umiejetności.

Aktywność dziecka jest inspirowana przez informacje mające dlań znaczenie. Aktualizacja kierunkowej strony osobowości dziecka - dyspozycji wyznaczającej kierunek jego działalności - to wychowanie, zaś aktualizacja strony instrumentalnej (wiedzy, umiejętności, inteligencji, nawyków sprawnościowych)jest rezultatem nauczania. Paradygmaty edukacji wczesnoszkolnej obejmują trzy. Rodzaje podaje pedagogicznych nauczyciela i wynikające zeń formy aktywności uczniów. Są to:

1. podejście zadaniowe, aktualizujące percepcyjno - odtwórczy sposób uczenia się dzieci;

2. projektowanie okazji edukacyjnych, którego konsekwencja jest percepcyjno wyjaśniający sposób uczenia się dzieci;

3. podejście sytuacyjne, którego symptomatycznym wynikiem jest percepcyjno innowacyjny sposób uczenia się.

Podejście zadaniowe sprowadza się do formułowania przez nauczyciela poleceń - w postaci zadania i czynności wykonywanych przez uczniów. Polega on na przyswajaniu przekazywanych przez nauczyciela treści i odtwarzaniu ich. Aktywność uczniów jest zewnętrznie sterowana za pomocą m.in. formułowanych werbalnie przez nauczyciela poleceń. Efektem tego rodzaju aktywności dziecka jest wiedza typu: "wiem, ze...

Projektowanie okazji edukacyjnych polega na formułowaniu tzw. sekwencji zadań otwartych, czyli "okazji" dających dziecku możliwość wyboru spośród wielu możliwości tych, które odpowiadają jego indywidualnym potrzebom. Zakłada istnienie następujących faktów: czynności przyswajania przez uczniów określonych treści; ustalanie w procesie myślenia związków" merytorycznych i logicznych; wyjaśnienie ewentualnych niegodności miedzy przyswajana wiedza a dotychczasowym doświadczeniem poznawczym, społecznym, intuicyjnym itp.; w konsekwencji osiągniecie przez ucznia wiedzy typu: "wiem, dlaczego "." Jego efektem jest rozwój tzw. myślenia krytycznego, umiejętności rozwiązywania problemów, rozstrzygania dylematów itp.

Zewnętrznym wskaźnikiem podejścia sytuacyjnego jest m.in. fakt znalezienia się ucznia w okolicznościach zaskakujących go, wywołujących zainteresowanie, motywacje. Jest to impulsem do pokonywania przez dziecko wysiłku stymulującego rozwój osobowości. Sytuacja dydaktyczno - wychowawcza pobudza różne formy aktywności uczniów prowadzące do nabywania wielokierunkowych umiejętności. Uczenie się dzieci w ramach pedagogicznego podejścia sytuacyjnego ma charakter percepcyjno - innowacyjny. Polega na procesie przyswajania przez dzieci określonych treści, ich przetwarzania prowadzącego do działań nowych. Ten sposób podejścia, odpowiednio inspirowany przez nauczyciela, aktualizuje tzw. Myślenie twórcze.

W doborze i układzie treści programów nauczania początkowego kryteriami doboru i układu treści są:

• potrzeby dzieci, ich oczekiwania poznawcze, potrzeby aktywności własnej lub twórczej;

• elastyczność programu (podlega zmianom uwarunkowanym rozwojem nauki i zmieniającymi się warunkami życia społecznego);

• heurystyczność (inspirowanie procesów myślenia krytycznego i twórczego, aktualizowanie dysonansu poznawczego miedzy dotychczasowa wiedza i doświadczeniem a propozycja programu);

• funkcjonalność (respektowanie potrzeb poznawczych uczniów, a także posiadanie atrybutu elastyczności i heurystyczności).

Podstawowa forma aktywności dzieci nie jest lekcja, lecz dzień pracy (integracja miedzy kierunkami edukacji: polonistycznej, matematycznej, środowiskowej, muzycznej, technicznej, plastycznej i fizyczno - zdrowotnej), subiektywne odczucie nauczyciela (dotyczące osiągnięcia tematu lekcji, którego efektem jest zmiana w wiadomościach i umiejętnościach uczniów). Sytuacja dydaktyczna, jakkolwiek projektowana i organizowana przez nauczyciela, pozwala przecież na własną, niewymuszoną aktywność dziecka, inspirując jej różne formy i kierunki. To prawda, ze od nauczyciela i jego twórczej inwencji zależy, czy zadanie podejmowane spontanicznie przez ucznia będzie zarazem zadaniem pożądanym i oczekiwanym przez nauczyciela zatroskanego o pomyślność rozwijającego się dziecka. Wszak kierowanie rozwojem dziecka wymaga nie tylko uznania jego praw i swobody w podejmowaniu dowolnych form aktywności, ważne jest również proponowanie niezbędnej w "układaniu się ze światem" wiedzy, czyli swoista giełda ofert edukacyjnych.

12. Ogniwa procesu nauczania.

Ogniwa (momenty) odnoszą się do organizacji i przebiegu procesu nauczania- uczenia się

1. Uświadamianie uczniom celów i zadań, formułowanie zadań, kształtowanie prawidłowej motywacji uczenia się;

2. Przyswojenie przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela nowych treści w postaci wiadomości, spostrzeżeń i sposobów wykorzystania działań niezbędnych do rozwiązywania problemów;

3. Uogólnianie zmierzające do ukształtowania u uczniów nowych pojęć;

4. Utrwalenie wiadomości ucznia (Najczęstszą formą jest powtarzanie. Do powtórki najdokładniej przygotowuje się nauczyciel);

5. Kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń.

• Umiejętność- zdolność wykonywania odpowiedniej czynności, np. odmiana rzeczowników przez przypadki;

• Nawyk- sprawne wykonywanie umiejętności, np. wygrywanie melodii na flecie;

• Przyzwyczajenie- skłonność do określonego zachowania się oparta na nawyku i na wytworzonej potrzebie powtarzania, np. czytanie gazet;

6. Wiązanie teorii z praktyka;

7. Kontrola i ocena wyników nauczania.

13. Formy organizacyjne aktywność (pracy) uczniów w ujęciu R. Więckowskiego

1. aktywność indywidualna (pracują niezależnie od siebie)

1. indywidualna aktywność jednolita (jeden problem dla wszystkich)

2. indywidualna aktywność zróżnicowana (treść problemów jest różna)

2. aktywność zbiorowa (z całą klasą)

1. zbiorowa aktywność jednolita

• aktywność grupowa

• aktywność z całą klasą

• zbiorowa aktywność zróżnicowana

15. Zasady nauczania

1. zasada poglądowości (poznanie rzeczywistości oparte na obserwacji, dostarczać wskazówek na co ma zwracać uwagę)

2. postępowość w nauczaniu (z. Stopniowania trudności)- wychodzimy od tego co dla ucznia bliskie, aż do trudniejszych zagadnień

3. świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się (poznanie zainteresowań dzieci, angażowanie uczniów w lekcje)

4. systematyczności (nawiązanie do poprzedniej wiedzy)

5. trwałości wiedzy uczniów (ćw. utrwalające przerobiony materiał, systematyczna kontrola)

6. operatywności wiedzy (rozwiązanie problemów)

7. wiązania teorii z praktyką

16. Błędy dydaktyczne początkujących nauczycieli.

• niedostateczna dbałość o wywołanie u uczniów zainteresowania przed przystąpieniem do właściwej realizacji programowych

• bagatelizowanie sygnałów uczniów, świadczących o tym, że treści nie są przez nich rozumiane

• brak dbałości o rozwój zainteresowań uczniów

• lekceważenie czynników motywacyjnych

• przeciążanie uczniów nadmiarem zajęć związanych z realizowaniem programu szkolnego

• zbyt długi czas przeznaczony na uczenie się

• niewłaściwy rozkład zajęć, uzależnione to jest niekiedy od warunków szkoły.

• komasowanie zajęć jednorodnych w ciągu dnia.

• zbyt duża liczebność klas.

17. Integracja wychowania początkowego z pracą dydaktyczno-wychowawczą klas początkowych.

Integracja wychowania przedszkolnego z nauczaniem początkowym, eliminuje tzw. "próg dydaktyczny" w obrębie tych dwóch etapów kształcenia i wychowania. Upowszech­niony bowiem program pracy wychowawczo - dydaktycznej z dziećmi sześcioletnimi stano­wi podstawę programów klas początkowych. Powszechne i jednolite kształcenie i wycho­wanie dziecka sześcioletniego jest kontynuowane oraz wzbogacane nowymi środkami od­działywań pedagogicznych w klasach początkowych.

18. Podobieństwa i różnice między pracą szkoły a przedszkola.

Treści przedszkola powinny być kontynuowane w klasach początkowych. Główną działalnością przedszkola jest zabawa. Dotyczy najbliższego otoczenia ucznia, wychodzi się od tego co dziecko zna. Treści edukacyjne wplatamy w aktywność uczniów, jednak nie narzucamy im nic, dzieci pracują samodzielnie. Przygotowują się do pisania, czytania, jednak poprzez zabawę. Dzieci w przedszkolu znaj a litery drukowane małe i duże, piszą przede wszystkim ołówkiem. W klasach początkowych zabawa staje się drugorzędna, dzieci zaczynają się uczyć pod kontrola nauczyciela. Uczenie się nie jest praca samodzielną, dzieci uczą się nowych rzeczy nie zawsze dotyczące najbliższego otoczenia, nauka jest już systematyczna.

19. Cele nauczania i wychowania w klasach I-III.

Nauczania:

1. Naukę poprawnego i swobodnego wypowiadania się, pisania i czytania ze zrozumieniem.

2. Poznawanie wymaganych pojęć i zdobywanie rzetelnej wiedzy na poziomie umożliwiającym co najmniej kontynuacje nauki na następnym etapie kształcenia.

3. Dochodzenie do rozumienia, a nie tylko do pamięciowego opanowania przekazywanych treści.

4. Rozwijanie zdolności dostrzegania różnego rodzaju związków i zależności(przyczynowo-skutkowych, funkcjonalnych, czasowych i przestrzennych itp.).

5. Rozwijanie zdolności myślenia analitycznego i syntetycznego.

6. Traktowanie wiadomości przedmiotowych, stanowiących wartość poznawczą samą w sobie, w sposób integralny, prowadzący do lepszego rozumienia świata, ludzi i siebie.

7. Poznawanie zasad rozwoju osobowego i życia społecznego.

8. Poznawanie dziedzictwa kultury narodowej postrzeganej w perspektywie kultury europejskiej.

Wychowania:

1. Znajdowali w szkole środowisko wszechstronnego rozwoju osobowego (w wymiarze intelektualnym, psychicznym, społecznym, zdrowotnym, estetycznym, moralnym, duchowym).

2. Rozwijali w sobie dociekliwość poznawcza, ukierunkowana na poszukiwanie prawdy, dobra i piękna w świecie.

3. Mieli świadomość życiowej użyteczności zarówno poszczególnych przedmiotów szkolnych, jak i całej edukacji na danym etapie.

4. Stawali się coraz bardziej samodzielni w dążeniu do dobra w jego wymiarze indywidualnym i społecznym, godząc umiejętnie

dążenie do dobra własnego z dobrem innych, odpowiedzialność za siebie i odpowiedzialność za innych, wolność własną z wolnością innych.

5. Poszukiwali, odkrywali i dążyli na drodze rzetelnej pracy do osiągnięcia wielkich celów życiowych i wartości ważnych dla odnalezienia własnego miejsca w świecie.

6. Uczyli się szacunku dla dobra wspólnego jako podstawy życia społecznego oraz przygotowywali się do życia w rodzinie, w społeczności lokalnej i w państwie w duchu przekazu dziedzictwa kulturowego i kształtowania postaw patriotycznych.

7. Przygotowywali się do rozpoznawania wartości moralnych, dokonywania wyborów i hierarchizacji wartości oraz mieli możliwość doskonalenia się.

8. Kształtowali w sobie postawę dialogu, umiejętność słuchania innych i rozumienia ich poglądów; umieli współdziałać i współtworzyć w szkole wspólnotę nauczycieli i uczniów.

20. Cele kształcenia edukacji wczesnoszkolnej.

1. cele bezpośrednie

1. cel merytoryczny (zapoznanie uczniów z wiedzą)

2. cel metodyczny (wyćwiczenie ręki, oka, sprawności)

2. cele pośrednie (ogólny cel kształcenia który mówi o prawidłowym rozwoju ucznia)

21. Edukacja wczesnoszkolna jako jednolity i wielokierunkowy proces nauczania, kształcenia oraz wychowania.

Edukacja wczesnoszkolna nie ma charakteru samowystarczalnego, lecz propedeutyczny, wprowadzający i usprawniający do dalszej nauki. Podstawowe zadania to: rozwijanie procesów intelektualnych, budzenie zainteresowań i aktywności poznawczej, osiąganie umiejętności wyrażania swoich myśli w słowach i rozumienie myśli cudzych jako niezbęd­nego warunku komunikowania i przyswajania sobie wiedzy, doskonalenie spostrzegawczo­ści, zdolności do obserwacji, rozwijanie wyobrażeń, rozwijanie umiejętności wyrażania się w różnych formach (plastycznych, muzycznych, technicznych itp.) oraz wszechstronny rozwój osobowości dziecka w toku jego własnej aktywności.

Edukacja wczesnoszkolna to swoisty fundament, na którym opiera się całe dalsze kształcenie i wychowanie. Szczególna rola przypada nauczycielom, ponieważ to oni wprowadzają dziecko do nowej sytuacji, jaką jest sytuacja szkolna. Sprawują jeszcze w znacznym stopniu funkcję opiekuńczą, ale jednocześnie wykonują trudne zadanie łączenia zabawy z podstawami systematycznej pracy. Od tego pierwszego okresu pobytu dziecka w szkole zależy często cała jego przyszłość, jego stosunek do grupy społecznej, wartości i wreszcie stosunek do siebie samego. Rozpoczyna się także kariera szkolna dzieci i wprowadzanie do systematycznej pracy nad własną edukacją. Uogólniając więc, edukacja wczesnoszkolna wyznacza kierunek działań pedagogicznych oraz warunkuje dalsze losy i karierę szkolną uczniów. Dlatego ważnym jest, aby proces kształcenia dzieci w tym wieku był prawidłowo organizowany, by spełniał oczekiwania społeczne w zakresie podmiotowego traktowania uczniów, ponadto był nowocześniejszy choćby poprzez uwzględnienie multimedialnego systemu informacji.

23. Ujęcie metod nauczania wg. W. Zaczyńskiego

Metoda to systematycznie stosowany sposób pracy n-la z uczniami, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością stosowania jej w praktyce, jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań umysłowych.

Metody nauczania:
I. Metody nauczania służące opracowaniu nowego materiału
1. Podające
- wykład
- opowiadanie
2. poszukujące
- pogadanka heurystyczna
- dyskusja
3. Kierowanie samodzielną pracą uczniów
a) w zakresie pracy umysłowej:
- praca z książką
- wypracowanie pisemne
b) w zakresie praktycznego działania:
- praca laboratoryjna
- praca w warsztacie szkoły, praca na działce szkolnej
II. Utrwalania wiadomości
1. Asymilacji treści utworu
2. Ćwiczenia
III. Sprawdzenia wyników nauczania:
1. organizacja i techniki badania wyników nauczania

24. Metody nauczania (kryteria doboru metod, łączenie różnych metod w toku lekcji)

Kryteria:

• wiek dziecka,

• charakterystyczne właściwości przedmiotów nauczania,

• cele i zadania dydaktyczne, które ma nauczyciel zrealizować w czasie lekcji,

• jednostka dydaktyczna.

Łączenie metod:

Ważne jest aby stosować więcej niż jedną metodę. Nauczyciel musi być świadomy w którym momencie lekcji jaką metodę stosuje i w jaki celu. Łączenie metod powoduje że dziecko poznaje świat i saemgo siebioe w sposób wielostronny (np. uczenie się przez odkrywanie -metoda problemowa, gry dydaktyczne, zabawowa, programowa)

25. Metody aktywizujące pracę uczniów w klasach I-III

Metody aktywizujące dzielimy na:
1. metody integracyjne (Krasnoludek, Pajęczynka lub Kłębek, Graffiti),
2. metody tworzenia i definiowania pojęć (Burza Mózgów, Mapa Pojęciowa),
3. metody hierarchizacji (Promyczkowe uszeregowanie, Piramida priorytetów ),
4. metody twórczego rozwiązywania problemów (Burza mózgów, 635, , Metoda trójkąta i Mapy mentalne),
5. metody pracy we współpracy (Układanka, puzzle lub Jigsaw i Zabawa na hasło),
6. metody ewaluacyjne (Kosz i walizeczka, Tarcza strzelecka).

Ad.1 Metody i techniki integracyjne dzielimy na wprowadzające, ogólnorozwojowe i końcowe.
Krasnoludek- Można go stosować na róznych przedmiotach. Możemy kończyć nim zdanie, np. Dzieci siedzą w kręgu. Rzucamy ,,Krasnoludka”i mówimy: Krasnoludek jest ... (dziecko, które otrzymuje rzucony przedmiot kończy zdanie). Obowiązuje tu zasada niepowtarzania wcześniej usłyszanych zakończeń i mówi tylko ta osoba, która trzyma w ręku ,,Krasnoludka”.
Pajęczynka lub Kłębek- nazwa tej techniki pochodzi od efektu końcowego, który powstaje w wyniku zabawy z kłębkiem nici. Dzieci przy pomocy kłębka mogą poznawać swoje imiona, mówić o sobie coś dobrego, uczyć się dodawać i odejmować, tworzyć opowidania. Po zakończeniu zabawy dzieci odrzucają kłębek do koleżanek i kolegów, od których go otrzymały powtarzając ich relację słowną.
Tę samą technikę można zastosować do opowiadania odtwórczego.
Dzieci tak samo siedzą w kręgu.Podobnie układamy i rzucamy kłębkiem, rozpoczynając opowiadanie, np. ,,Dawno, dawno temu, na delekiej Północy, żyli Eskimosi w małych domkach zbudowanych ze śniegu”. Wybrane dziecko nawija kłębek tak samo i odtwarza dalej opowiadanie:
,,Pewnej nocy polarnej wydarzyła się tam przedziwna historia”. Kolejne dziecko czyni to co poprzednie, aż do zakończenia opowiadania.
Graffiti - jest techniką, dzięki której można wytworzyć i wzmocnić w grupie dobry klimat oraz kształcić u dzieci myślenie twórcze- zabawy w niedokończone zdanie np. ,,Mam nadzieję, że lekcja będzie ...”. Wywieszamy plakaty z rozpoczętymi zdaniami. Dzieci chodzą po sali i zgodnie ze swoim odczuciem dopisują niedokończone zdania.
Ad.2 Metodą tworzenia i definiowania pojęć
Burza mózgów - nosi też inne nazwy: ,,Fabryka pomysłów, giełda pomysłów, jarmark pomysłów”. Polega ona na podawaniu różnych skojarzeń i rozwiązań, które niesie wyobraźnia i chwilowy błysk natchnienia. Przeprowadza się ją w trzech etapach:
I-wytwarzanie pomysłów,
II-ocena i analiza zgłoszonych pomysłów,
III- zastosowanie pomysłów i rozwiązań w praktyce.
Mapa pojęciowa- zwana też jest mapą mentalną, mapą mózgu, mapą myśli i mapą pamięci. Służy do wizualnego opracowania pojęcia z wykorzystaniem rysunków, symboli, wycinków, krótkich słów, zwrotowi haseł. Za pomocą tej metody można definiować pojęcia, rozwiązywać problemy, planować działania. Metodę tę można wykorzystać do pracy w grupach.
Ad.3 Do metod hierarchizacji należy

Promyczkowe uszeregowanie. Służy do definiowania pojęć, określania cech , zasad oraz hierarchizacji. Często nazwana jest słonecznym promyczkiem.
Polega na tym, iż uczniowie siedzą w kręgu, wewnątrz którego leży narysowane i wycięte koło z napisem np. ,,wzorowy uczeń”. Rozdajemy uczniom po trzy żółte kartki. Zadaniem każdego z nich jest wpisanie, jakimi cechami powinien charakteryzować się ten uczeń. Jedno dziecko odczytuje swoje cechy i układa je obok koła. Następnie, inne dzieci , które mają te same lub bliskie cechy układają je w promyczek. Później odczytują inne i układają w następne promyczki, aż do wyczerpania kartek. Cechy podobne układane są w jednym promyczku.
Piramida priorytetów - przypomina piramidę. Podstawowym jej celem jest ułożenie listy priorytetów według ustalonych wcześniej kryteriów. Zachęca do dyskusji, negocjacji oraz osiągania porozumienia drogą negocjacji i kompromisu.
Na początku przeprowadzamy ,,burzę mózgów”, by ustalić tematy do bloku, np. zjawiska atmosferyczne. Dzielimy klasę na trzy grupy. Każdej grupie dajemy plakat z ,,piramidą” i kartki samoprzylepne. Prosimy uczniów, by wpisali na nich wyłonione w ,,burzy mózgów” zjawiska. Wyjaśniamy, iż zadaniem każdej grupy jest ułożenie tych zjawisk w jakiej kolejności chcieliby je poznać. Grupy mogą ze sobą negocjować i za pomocą ,,kuli śniegowej” wybrać wspólną listę planowanych tematów do poznania według kolejności od 1 do 10. Należy określić czas pracy.
Ad.4 635 - to technika, dzięki której można rozwiązywać różne problemy.
Jest modyfikacją ,,burzy mózgów”. Różni się tylko sposobem organizacji i przeprowadzenia. Liczba pierwsza - 6 - oznacza liczbę osób lub grup, liczba środkowa - 3 - oznacza liczbę rozwiązań, liczba końcowa -5 - oznacza liczbę tzw. rundek.
Na widocznym miejscu zapisujemy problem. Dzielimy klasę na sześć grup. Grupy siedzą po obwodzie koła. Każdej grupie rozdajemy ponumerowane od 1 do 6 formularze. Zadaniem poszczególnych grup jest wpisanie trzech rozwiązań problemu na formularzu. Na hasło ,,START” grupy przekazują formularze następnej grupie zgodnie ze wskazówkami zegara. Dzieci zapoznają się z pomyslami kolegów i wpisują nowe rozwiązania.
Na kolejne hasło ,,START” grupy postępują jak wcześniej. Przekazują formularze 5 razy, co pozwoli na zapełnienie 18 rubryk na 6 formularzach.
Metoda trójkąta - ma charakterystyczny układ - trójkąt odwrócony wierzchołkiem do dołu, symbolizujący problem, który z jednej strony ma swoje przyczyny - czyli siły podtrzymujące, a z drugiej-siły hamujące przyczyny. Istota metody ogranicza się do zdefiniowania problemu , określenia przyczyn podtrzymujących i wyszukiwania rozwiązań, które by usunęły przyczyny podtrzymujące sytuację problemową.
Dzieci siedzą w kręgu lub w ławkach. Rozdajemy każdemu po dwie kolorowe kartki. Chcielibyśmy wiedzieć, np. Dlaczego twoje lekcje nie są ciekawe ? Polecamy uczniom, by wypisali na jednej kartce wszystko co się im podoba, a na drugiej co im przeszkadza. Każde dziecko odczytuje,
a nauczyciel zapisuje na tablicy. Przy powtarzających się stawiamy kreski. Rozdajemy dzieciom cenki i prosimy o wybór jednej najważniejszej.
Następnie tworzymy trzy grupy i dajemy każdej plakat z narysowanym trójkątem. Dzieci wpisują w trójkąt problem do rozwiązania. Grupy zastanawiają się nad głównymi przyczynami , które podtrzymują problem i zapisują je na podporach z lewej strony. W dalszej kolejności zastanawiją się jak usunąć przyczyny, podtrzymują problem i zapisują je w linii po prawej. Następnie wybierają swoich przedstawicieli i przedstawiają problemy i sposoby ich rozwiązania. Należy określić czas na wykonanie zadania.
Mapy mentalne - to metoda wizualnego opracowania problemów z wykorzystaniem symboli, słów pisanych, obrazków i rysunków. Podajemy uczniom problem. Każdemu rozdajemy kartki papieru podzielone na dwie części i kolorowe mazaki. Uczniowie w dowolny sposób przedstawiają tematy. Wywieszamy prace w widocznym miejscu i prosimy autorów o ich zaprezentowanie. Następnie przeznaczamy chwilę czasu na refleksje i zastanowienie.
Ad.5 Do metod pracy we współpracy zaliczamy Układankę, puzzle lub Jigsaw.
Klasę dzielimy na 5 grup po 5 uczniów, tzw. grupy eksperckie. Każda z grup otrzymuje inną część materiału, odczytuje go, dyskutuje, aby każdy uczeń zrozumiał tekst i mógł przekazać wiedzę dalej. Na hasło ,,START” uczniowie dobierają się w grupy tak, aby w każdej nowej znalazł się ekspert od innej partii materiału. Eksperci kolejno relacjonują, czego nauczyli się w swoich grupach. Następnie wracają do swoich grup i konfrontują zdobytą wiedzę całościową, sprawdzają, czy wszyscy nauczyli się wszystkiego. Określamy czas na wykonanie zadań.
Zabawa na hasło- jest to jedna z propozycji pedagogiki zabawy. Szczególnie ważny jest efekt końcowy, który uzależniony jest od podziału zadań i współpracy. Impreza na hasło to połączenie dwóch metod - wykonanie zadania + metoda pracy we współpracy.
Dzielimy klasę na cztery grupy. Każda grupa ma zadanie do wykonania w oddzielnych pomieszczeniach. Po upływie wyznaczonego czasu grupy się spotykają w jednej sali i prezentują to co przygotowali.
Ad.6 Kosz i walizeczka - Rozdaj uczniom kartki formatu A4 z narysowanym koszem i walizeczką. Zadaniem uczniów jest wpisanie w kontury walizeczki cech pozytywnych bohatera, a w kontury kosza tego, co jest godne potępienia i wyrzucenia. Należy określić czas wykonania zadania.
Tarcza strzelecka- służy sprawdzeniu wiedzy i umiejętności strzelca. Strzelcem może być uczeń jak też nauczyciel. Za pomocą tarczy możemy ocenić lekcje, fakty, wydarzenia. Strzał w dziesiątkę oznacza pełną perfekcję, a strzał poza tarczę-to pudło. Na tablicy lub szarym papierze rysujemy tarczę strzelecką, uwzględniając wybrane aspekty lekcji. Rozdajemy uczniom po cztery strzały (cenki)
i opuszczamy na moment salę zajęć, pozwalając uczniom na strzelanie. Wynik powyższej ewaluacji informuje, jak uczniowie ocenili atmosferę zajęć i zastosowane pomoce. Za pomocą tarczy strzeleckiej możemy ocenić prawie wszystko.

26. Przygotowanie i projektowanie zajęć - budowa konspektu.

Imię i nazwisko

Data

Ośrodek tematyczny

Ośrodek dnia

Edukacja

Temat

Cele ogólne

Cele operacyjne

Metody

Formy

Środki dydaktyczne

Faza wstępna, zasadnicza, końcowa.

27. Budowa lekcji - omówienie faz występujących na lekcjach

1. Faza wstępna:

1. wprowadzenie uczniów do tematu

2. uświadomienie tematu i celu lekcji

2. Faza zasadnicza

1. opracowanie nowego zagadnienia programowego

2. utrwalenie i usystematyzowanie opanowanego zagadnienia programowego

3. Faza końcowa

1. rekapitulacja opracowanego zagadnienia programowego

2. wyjaśnienie i zadanie pracy domowe

31. Rola nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej.
Nauczyciel odgrywa bardzo ważną rolę w procesie dydaktycznym. Wynika z tego stopień odpowiedzialności nauczyciela za motywowanie uczniów do nauki. Powinno ono pomóc odnaleźć uczniom określone cele i zaspokoić ich potrzeby.
Uczniów charakteryzuje wewnętrzna chęć zdobywania wiedzy. Można wykorzystywać ciekawość uczniów w kształtowaniu ich pozytywnej motywacji w celu pogłębienia zainteresowań i doskonalenia procesów poznawczych.
Najważniejsze jest zaciekawienie ucznia problemem, któremu będą poświęcone zajęcia. Odwołujemy się tu do już posiadanej wiedzy i ukazujemy nowe zjawisko jako podobieństwo do poznanego wcześniej zagadnienia. Dzięki temu uczeń zdobywa przeświadczenie, że język to nie tylko reguły ale także wzajemne zależności. Uświadomienie uczniom dominującej roli czasownika stanowi ważną zasadę poznawania logicznej struktury języka niemieckiego.
Bardzo ważny jest głos nauczyciela. Monotonna intonacja, brak zaciekawienia i reakcji na odpowiedzi uczniów nie zapowiadają nic ciekawego. Zaciekawienie ucznia budzi mimika pełna zaangażowania , ekspresji oraz element zaskoczenia.
Motywacje wzmacnia także atmosfera zaufania i pewność, że uczeń będzie partnerem w rozmowie z nauczycielem. Wiara w dobre intencje uczniów i ich potencjał intelektualny oraz okazywanie im tych oczekiwań przez dotyk, ton głosu i wyraz twarzy wzmacniają pozytywne nastawienie uczniów.
Wyrazy uznania dla wysiłku i wkładu pracy, chwalenie osiągnięć na forum klasy dodatkowo wzmacniają motywację. Każdy lubi być chwalony. Im więcej takich sytuacji stworzy nauczyciel na zajęciach, chwaląc poprawną niemiecką wymowę, logiczne myślenie, pamięć i aktywność, tym lepsze efekty osiągną uczniowie.
Stałe utrzymywanie wysokiego stopnia motywacji nie jest z pewnością łatwe, chociaż poziom grup uczniowskich jest coraz bardziej jednolity. Odpowiednio wybrane metody pracy zwiększają zaangażowanie i pomagają w procesie uczenia się. zwiększają zaangażowanie i pomagają w procesie uczenia się.

32.Rodzaje aktywności uczniów (polonistyczno-społeczna, przyrodnicza, matematyczna, plastyczno-techniczna, muzyczno-ruchowa) - analiza ogólna.

Odp. Na te pytanie znajdują się i w treściach nauczania (pyt. 9) oraz w poszczególnych opracowanych pytaniach o edukacje muz., środ., itp.

33.Pozytywne i negatywne aspekty obecnych podręczników, niejasne treści, które mogą być trudno i niezrozumiałe dla uczniów (porównanie)

patrz 61 e

34. Wiodąca rola treści polonistycznych w klasach 1-3

treści polonistyczne mają wiodącą role ponieważ nauka pisania i czytania powinna być nauczana jak najszybciej, Bez tego inne treści nie miały by sensu. Treści polonistyczne pomagają dzieciom wypowiadać się, czytać ze zrozumieniem, samodzielnie działać itp.

35. Dobór i układ treści kształcenia oraz wychowania w zakresie edukacji polonistycznej:

Umiejętności (sprawności):

• W zakresie mówienia i pisania

• w zakresie czytania i pracy z tekstem

• w zakresie wiedzy o języku

Główny cel edukacji polonistycznej: wdrążanie uczniów do posługiwania się językiem ogólnopolskim i kształtowanie sprawności w zakresie mówienia, pisania, czytania oraz pracy z tekstem. Główne cele wychowania to: kształtowanie wartościowych społecznie postaw umożliwiających aktywne uczestnictwo w życiu rodziny, szkoły, środowiska, narodu, a także:

• kształtowanie odpowiedniego stosunku do języka;

• zaznajomienie z elementami wiedzy o języku;

• wyrabianie wrażliwości estetycznej przez kontakt z twórczością;

• przygotowanie do samokształcenia i korzystania ze środków do upowszechniania informacji.

36. Mowa i jej funkcja w komunikacji.

Mowa jest podstawowym środkiem porozumiewania się między ludźmi. Za pomocą mowy ludzi przekazują sobie informacje, prowadzą dyskusje, konsultują się. Mowa to indywidualny, synamiczny proces użycia języka, umiejętność pisma, rozumienia czyjeś mowy, to społecznie wprowadzony system znaków i reguł operowania nimi.

Funkcja komunikatywna mowy (podstawowy środek komunikowania się za pomocą mimiki i gestów). Środkiem komunikowania się może być mowa pisana lub słowna (dyskusja, spory, wymiana poglądów).

• Mowa słowna jest bogatsza w środki wyrazowe, dzięki którym możemy przekazać różnorodne uczucia.

• Mowa pisana natomiast jest bardziej trwała. Dzięki niej możemy utrwalać dorobek naukowo-kulturowy wielu pokoleń.

37. Ogó1ne prawidłowości rozwoju mowy dzieci wieku wczesnoszko1nym:

Rodzaje i fazy rozwojowe języka. .

Dzieci przychodzące do szkoły bardzo różnią się stopniem rozwoju języka- jedne zaskakują bogactwem słów, inne są nieśmiałe, zalęknione, mówią mało, najchętniej milczą lub odpowiadają: no. tak. nie. nie wiem...Przed n-lem stoi trudne zadanie rozwinięcia ich mowy. Składa się ono z dwóch części:

• zlikwidowanie nieśmiałości spowodowanej zmiana środowiska lub wyniesiona z domu;

• rozwiniecie prostych środków językowych służących do wypowiadania się (słownictwo, prawidłowe konstrukcje zdaniowe).

Jak wiemy dziecko wypowiada się różnie: mowa, plastyka, muzyka, ruchem. Wszystkie formy trzeba rozwijać równomiernie i równocześnie, pamiętając, ze mowa jest najtrudniejsza. Rozwija się ona pod wpływem otoczenia i środowiska. Do szkoły dziecko przynosi wszystkie naleciałości i skażenia- uporać się z tym musi n-el, mówiąc nienaganna polszczyzna.

Mowa potoczna występuje w dwóch odmianach:

• dialog: z jego charakterystycznymi niepowodzeniami...;

• monolog: najczęściej w postaci luźnego łańcuszka zwrotów, wyrażeń. Dziecko bawiąc się mówi do siebie.

W rozwoju mowy występują (jeśli pominie się okres wczesnego rozwoju) trzy fazy:

1. Mowa sytuacyjna- mówienie o aktualnych wydarzeniach, aktualnie obserwowanych, lecz tylko cześć wypowiedzi przekazywana jest słowami, reszta gestem, mimika, wykrzyknikami, innymi dźwiękami;

2. Mowa konkretno- wyobrażeniowa- mówienie może być oderwane od aktualności, ale dziecko posługuje się wyobrażeniami rzeczy i zjawisk;

3. Mowa abstrakcyjna- mówienie o rzeczywistości za pomocą słów, którym odpowiadają pojęcia a nie konkretne wyobrażenia.

Nauczyciel musi znać psychologie rozwojowa i pamiętać, ze rozwijanie mowy będzie polegało na stwarzaniu sytuacji, w których wyzwala się naturalny sposób mówienia i wypowiadania się, a z drugiej strony n-el musi dostarczyć dziecku wzorów do naśladowania (musi sam pięknie mówić). Dziecko chętnie mówi, jeżeli jest słuchane. Wyzwalanie chęci do mówienia polega na podsuwaniu atrakcyjnych tematów. Stwierdzono, ze dziecku łatwiej mówić, gdy może częściowo powtarzać to, co już słyszało lub czytało. W monologu to może być relacja z przeczytanej książki. W dialogu odpowiedzi na pytania. Dziecko nie lubi samo zbierać słownictwa.

40. Ćwiczenia w stosowaniu w mowie potocznej i artystycznej zróżnicowanych elementów żywego słowa

Spotkanie z literaturą rozpoczyna się zazwyczaj od poezji ,czego potwierdzeniem są między innymi propozycje programowe. Dziecko ma szczególne upodobanie do utworów wierszowanych. Pociąga je zwłaszcza atrakcyjna forma wiersza: zwrotkowy układ, rytm i rym. Wiersz należy czytać z odpowiednią intonacją, bez gwary, poprawnie.

1.Ćwiczenia w Interpretacji obrazowej utworu

Tematem utworów literackich są opisy przedmiotów, osób, sytuacji, krajobrazów i zjawisk przyrody oraz wydarzeń. Przedstawiają one zwykle jakiś fragment świata rzeczywistego lub fikcyjnego jako tzw. obraz literacki malowany za pomocą słów. Właśnie tym utwory literackie różnią się od prozy naukowej , że są pisane w sposób obrazowy.

Głównym zadaniem nauczyciela w czasie czytania i omawiania utworu jest umożliwienie dzieciom takiego obrazowego przeżycia ich treści . Jeżeli nie każde dziecko było w lesie , nad jeziorem czy rzeką, a jeszcze mniej dzieci widziało morze i góry, a w utworze są opisane takie krajobrazy, należy więc przynajmniej w czasie czytania oglądać choćby barwne ilustracje z książki , aby słowa tekstu wywoływały u nich odpowiednie skojarzenia.

2.Ćwiczenia w interpretacji uczuciowej utworów poetyckich

Najbardziej reprezentatywne przeżycia uczuciowe to radość i smutek, ale człowiek może przeżywać ponadto inne wzruszenia, takie jak gniew, lęk, dumę, podziw, zachwyt i takimi uczuciami mogą być również przepojone utwory poetyckie. Interpretacja jest zatem sztuką, umiejętnością, grą, działaniem artystycznym.

W takiej roli umiejętnego artysty występuje nauczyciel, gdy recytuje lub czyta utwór z właściwą interpretacją obrazową i uczuciową.

3. Ćwiczenia w interpretacji utworów z akcentem logicznym

W czytaniu głośnym i recytacji akcentem logicznym nazywamy podkreślenie za pomocą środków głosowych, najważniejszych wyrazów i wyrażeń w zdaniach oraz wypowiedziach. Każdy człowiek obrazy poetyckie widzi inaczej, każdy przede wszystkim inaczej je prze- żywa uczuciowo i każdy w odrębny sposób wyraża swoje przeżycia. Takie nadawanie indywidualnego charakteru recytacji, przekonuje mniej lub bardziej słuchaczy i wzbudza ich uznanie lub dezaprobatę.

Dzieci w każdym wieku lubią się uczyć wierszy i piosenek, chcą je ładnie mówić i śpiewać , pragną pochwały i uznania za dobre wykonanie. Dlatego, gdy wybierzemy już wiersz to powinniśmy opracować go pod względem dykcji, intonacji, frazowania i interpretacji, wskazując słowa i zwroty, które wymagają odpowiednich akcentów logicznych i uczuciowych, uzasadniając w prosty sposób zastosowane środki głosowe dla właściwej interpretacji.

41. Ćwiczenia ortofoniczne

Prowadzą do prawidłowego wymawiania głosek, akcentowania, literowania i głoskowania. Przykładowe ćwiczenia

1. Wypowiadanie głosek

• Na wydechu wolne wypuszczanie powietrza i wypowiadanie głoski: a, następnie głosek: a, e, i, o, u, y.

• Na wydechu wypowiadanie całego ciągu samogłosek: a, e, i, o, u, y (początkowo prowadzący pokazuje kolejne głoski wypisane na kartonie, jednocześnie ustalając długość artykulacji).

2. Fonowanie głosek

• Na wydechu fonowanie zestawu samogłosek (wzór wypisany na kartonie) prowadzący początkowo ukazuje kolejność i czas trwania artykulacji każdej z grup, następnie ćwiczenie wykonywane jest samodzielnie:

ae, ao, ai, au, ay,

oa, oe, oi, ou, oy, itd.

3. Fowanie głosek i zestawu spółgłosek z samogłoskami

• Na wydechu przy kontroli przepony i układu ust fonujemy spółgłoski: s - syczymy bez dodatkowych wdechów około 20 sekund.

• Fonowanie zestawu spółgłosek z samogłoskami:

ba, be, by, pa, pe, py, wa, we, wy,

ba, bo, bu, pa, po, pu, wa, wo, wu,

bą, bę. pą, pę. wą, wę…………itd.

4. Szeleścimy

Dzieci powtarzają za nauczycielem tekst (zasada echa), przy wypowiadaniu wyrazu z literą „sz” mają klasnąć w dłonie.

• Szymon ma na szyi szary szalik.

• Mama Szymona szyje na maszynie koszulę.

• Pod poduszką mieszka szara myszka.

• Do moich skarbów w szufladzie biurka dołożę dzisiaj kawałek sznurka.

• Dołożę muszlę, kasztanki, drewniane szpulki, szyszkę i szklaną kulę Urszulki

5. Zabawy w naśladownictwo

naśladowanie wiatru: "sz", "fiu, fiu" itp.

Naśladowanie odgłosów ptaków, szumu drzew: szu, tirli

Naśladowanie pociągu - ciuch, puff, uff

42. Wdrażanie do kulturalnego i komunikatywnego prowadzenia rozmowy i pogadanki.

Rozmowa i pogadanka to najczęstsze formy wypowiadania się.

Rozmowa kształci swobodne wypowiadanie się, bawienia się słowami. Wdraża do poprawnego formułowania odpowiedzi. Tematów dostarczają aktualne wydarzenia z życia klasy, szkoły itp. Pytania powinny być jednoznaczne, dostosowane do poziomu rozwojowego dziecka, jasno sformułowane. Rozmowa pobudza do stawiania pytań przez dzieci.

Pogadanka to realizacja odpowiednich zadań dydaktyczno-wychowawczych. Zmusza do samodzielnej pracy myślowej. Nauczyciel jest osobą kierującą dzięki temu uczniowie przechodzą ze stanu niewiedzy w stan wiedzy. Pogadanka może służyć przygotowaniu uczniów do pracy na lekcji, zaznajomienie ich z materiałem, utrwalaniu wiedzy, kontroli stopnia opanowania materiału.

43. Swobodne, samorzutne wypowiadanie się.

Swobodne wypowiadanie się to nieskrępowane pytaniami nauczyciela wypowiedzi uczniów na dany temat. Nauczyciel może zasugerować temat. Punktem wyjścia są przeżycia i doświadczenia, audycje radiowo-telewizyjne, lektury itp.

Samorzutne wypowiedzi - wypływają one od dzieci (temat i treść) i nie są inspirowane przez nauczyciela. Są wyrazem bezpośrednich uczuć, doznań.

Obydwie formy pomocne są jako ćwiczenia w mówieniu.

44. Opis i opowiadanie (tok postępowania metodycznego)

Opis występuje już w przedszkolu, np. opis choinki, ulubionej zabawki. Jest prostym sposobem zapoznania z poszczególnymi jednostkowymi przedmiotami lub zjawiskami. Polega na barwnym, uporządkowanym przedstawieniu ich cech za pomocą rzeczowników, przymiotników, liczebników i przysłówków.

Opis cechuje statyczny układ elementów treści, polegający na wyszczególnieniu charakterystycznych cech opisywanego przedmiotu. Rodzaje opisów o różnym stopniu trudności:

• opis pojedynczego przedmiotu o budowie złożonej ( model statku, samolotu);

• opis zwierzęcia, rośliny ( np. kota);

• opis sytuacji (np. urodziny);

• opis postaci (cechy wyglądu zewnętrznego, charakteru i usposobienia postaci). .

Tok postępowania metodycznego:

l. Wprowadzenie, uświadomienie tematu i celu zajęć;

2. Obserwacja przedmiotu lub zjawiska;

3. Swobodne wypowiedzi na podstawie poczynionych obserwacji;

4. Ustalenie logicznego porządku- planu opisu (np. materiał, kształt, barwa, wielkość, ciężar, przeznaczenie, wrażenie jakie wywołuje);

5. Gromadzenie słowniczka tematycznego (uwypuklenie roli przymiotnika);

6. Słowne redagowanie opisu z uwzględnieniem pracy zbiorowej jednolitej, bądź indywidualnej zróżnicowanej wielopoziomowo.

Opowiadanie jest wypowiedzią dynamiczna, monologowa. Przedstawia ciąg wydarzeń zachodzących w określonym czasie i przestrzeni. Miedzy zdarzeniami zachodzi związek przyczynowo- skutkowy. Treścią opowiadań są przeżycia, doświadczenia, zabawy (...), w których występują postacie: główne, drugoplanowe. Teksty literackie przeznaczone do ćwiczeń redakcyjnych powinny mieć żywą akcje, interesującą treść, walory poznawcze i wychowawcze. Wybieramy te opowiadania, w których wyraźnie zaznaczona jest akcja, główne wydarzenie, bohater i inne postacie. Opierając się na tekście literackim układa się dwa rodzaje opowiadań:

• w ramach tekstu: opowiadanie fragmentu lub całości: dzieci posługują się wyrażeniami i zwrotami z tekstu;

• poza granicami tekstu, np.: komponowanie akcji poprzedzającej lub kończącej tekst względnie brakującego fragmentu fabuły.

Tok postępowania metodycznego:

1. Wprowadzenie do zajęć poprzez pogadankę, krzyżówkę, nawiązanie do przeżyć, doświadczeń, filmu itp.;

2. Uświadomienie tematu i celu zajęć;

3. Prezentacja tekstu literackiego (np. wzorowe czytanie n-la, odtworzenie nagrania poprzedzone ukierunkowaniem na co dzieci maja zwrócić uwagę);

4. Wyjaśnienie nie zrozumiałych słów, wyrażeń, określeń, zwrotów;

5. Analiza treści: wyodrębnienie postaci, obrazów lub wydarzeń, nadanie im tytułów, uszeregowanie zgodnie z chronologia;

6. Próba oceny postaci;

7. "Odczytanie" myśli przewodniej utworu;

8. gromadzenie słowniczka tematycznego z podkreśleniem roli czasownika. Zwrócenie uwagi na trójczłonową budowę opowiadania

9. ukazanie trójczłonowej budowy opowiadania: wstęp, rozwinięcie, zakończenie

10. słowne redagowanie opowiadania na podstawie chronologiczne ułożonych zdarzeń i zgromadzonych słów

11. zbiorowe redagowanie opowiadania lub indywidualne z uwzględnieniem pracy zróżnicowanej wielopoziomowej (samodzielnie, tekst z lukami itp.)

45. Różne formy wypowiedzi pisemnej i ustnej.

Ustnej: opowiadanie, opis, sprawozdanie(dotyczy bieżących zdarzeń i problemów, nie można wymyślać faktów, pomijać istotnych szczegółów)

Pisemnej: plan (redakcja planu ramowego), opowiadanie, opis, sprawozdanie

46. Metody oparte na obserwacji - pokaz np. ilustracji, Rozsypanki obrazkowej.

Pokaz służy bezpośredniemu poznawaniu rzeczy i zjawisk. Ważne jest stosowanie jej w tych przypadkach, w których zadanie dydaktyczne polega na poznawaniu przez uczniów rzeczy i zjawisk do których nie maja dostępu i nie mogą obserwować. Uczenie się przez pokaz najlepiej, aby miało charakter zmysłowo- działaniowy i umysłowy, Prowadzi do gromadzenia spostrzeżeń, wyprowadzania pojęć i sadów. Spostrzeganie ucznia winno być ukierunkowane przez wcześniejsze ustalenie. Co i w jaki sposób należy obserwować.

Warunki prawidłowej obserwacji:

• przedmiot obserwacji winien być możliwie najbardziej dostępny, dla jak największej ilości zmysłów ucznia;

• jeśli obserwuje przedmiot uczeń powinien mieć szanse manipulowania nim;

• należy umożliwić uczniom poznanie przedmiotu także w procesie zmian, jakie w nim zachodzą (np. nasionko-owoc);

• uczeń powinien mieć możliwość słownego pomnażania spostrzeżeń, sadów, rejestrowanie ich w postaci rysunków, wniosków i schematów.

Odmiany pokazu:

• pokaz ilustracji;

• modeli, desygnatów przedmiotów;

• autentycznych przedmiotów (największa wartość takiego pokazu);

• pokaz doświadczeń (np. filtrowanie wody, zmiana stanu stałego w ciekły),

• Rozsypanki obrazkowe jako test wyboru

• Rozsypanki obrazkowe jako układanki

• Plansze (ilustracje)

• Składanie obrazka na części

• Przyporządkowywanie

47. Metody strukturyzujące tekst mówiony i pisany.

a). Szkice do pisania (writing frames)- albo pisanie na tablicy albo zdania do uzupełnienia (co muszę wiedzieć? Czego się dowiedziałem? Gdzie znalazłam informacje)

b). Metoda wykresowa (flow charts)- krok po kroku, słowa klucze(plan-co?gdzie?kiedy? ->akcja-jak? Jak długo? ->co się wydarzyło najpierw ->co potem ->punkt przełomowy, kulminacyjne ->pomysł ->więc->koniec)

c). Mapy umysłowe (mind maps) - etapy: swobodny wymyślane pomysły, dużo słów, każdy pomysł ważny, słowa-klucze, rozwijanie pomysłów, łączenie pomysłów, planowanie, pisanie

48. Ćwiczenia ortograficzne - zasadu uczenia ortografi.

1. Zasada systematyczności :

• najważniejsza norma postępowania dydaktycznego ;

• polega na :

• rytmicznym nauczaniu ortografii na wszystkich lekcjach ,

• planowaniu materiału ortograficznego ,

• częstym stosowaniu różnorodnych ćwiczeń ,

• równomiernym zadawaniu prac domowych ,

• systematycznej kontroli i ocenie .

2. Zasada profilaktyki :

• polega na niedopuszczaniu do utrwalenia się w pamięci ucznia błędnej formy zapisu wyrazu ;

• wymaga ukazywania wzorów poprawnie napisanych wyrazów (prawo pierwszej reakcji - na dłużej w pamięci młodszego ucznia zostaje wyraz napisany po raz pierwszy) ;

• realizowanie zasady odbywa się poprzez :

• nie nakłanianie uczniów do zbyt wczesnego samodzielnego pisania ,

• podawanie ograniczonej liczby nowych wyrazów na jednej lekcji ,

• wnikliwe sprawdzanie prac pisemnych ,

• rozwijanie spostrzegawczości ortograficznej ,

• rozbudzanie u uczniów zrozumienia problemu ortograficznego ,

• zachęcanie do korzystania ze słowników ortograficznych ,

• wdrażanie do samokontroli prac pisemnych .

3. Zasada integracji - polega na łączeniu ortografii z innymi działami języka polskiego (ćwiczenia ortograficzno - gramatyczne , ortograficzno - słownikowe , ortograficzno - stylistyczne , ortograficzne związane z czytaniem , ortograficzno - artykulacyjne) oraz zwracaniu uwagi na poprawny zapis wyrazów na każdej lekcji , również innych przedmiotów .

4. Zasada stopniowania trudności (przystępności) :

• polega na stosowaniu trzech reguł :

• przechodzić od tego , co bliższe do tego , co dalsze ;

• przechodzić od tego , co znane do tego , co nieznane ;

• przechodzić od tego , co łatwiejsze do tego , co trudniejsze ;

• wymaga uwzględniania indywidualnych różnic między uczniami .

5. Zasada poglądowości :

• „Naprzód rzecz poznana na niej samej , potem dopiero mówienie o rzeczy” (W. Ratke) ;

• „Wszystko poglądowo - najpierw rzecz , a potem słowo” (J. A. Komeński) ;

• przypomina o tym , że stosowanie celowo dobranych i wzajemnie uzupełniających się środków dydaktycznych usunie werbalizm z procesu nauczania - uczenia się .

6. Zasada aktywności :

• polega na stwarzaniu uczniom warunków , by mogli kontrolować i oceniać własne prace pisemne ;

• o jej skuteczności decydują następujące czynniki :

• świadomość celów edukacyjnych lekcji języka polskiego ,

• aktywny udział uczniów w procesie nabywania kompetencji ortograficznej ,

• autokontrola i samoocena osiąganych wyników .

7. Zasada kontroli i oceny postępów uczniów - służy likwidowaniu niedociągnięć i braków w opanowaniu umiejętności ortograficznych . Zapowiedź kontroli i oceny mobilizuje uczniów do powtarzania i utrwalania przerobionego materiału i stymuluje ich do zwiększonego wysiłku . Dzięki temu przyczynia się do zdobywania przez nich nawyku ortograficznego pisania .

49. Rodzaje ćwiczeń w nauczaniu ortografii.

1. Przepisywanie :

• polega na wzrokowym ujęciu przez ucznia wyrazu jako całości i na przepisywaniu go w poprawnej postaci ;

• warunki przepisywania kształcącego :

• stosowanie tekstów zrozumiałych dla uczniów ,

• przepisywanie krótkich tekstów , składających się z 2 - 3 zdań ,

• urozmaicanie przepisywania poprzez podkreślanie wyznaczonych wyrazów , wybieranie zdań o oznaczonej formie i treści .

2. Pisanie z pamięci (autodyktando wzrokowe , ćwiczenie ortograficzne poobserwacyjne) :

• utrwala w pamięci uczniów obraz graficzny pisanych wyrazów i prowadzi do powstawania wyobrażeń wzrokowych , słuchowych , motorycznych ;

• może być przeprowadzone w domu .

3. Pisanie ze słuchu (dyktando) :

• jest to zapisywanie dyktowanych wyrazów i zdań bez możliwości korzystania ze wzoru ;

• należy zapoznać uczniów z całym tekstem , dyktować wolno , starannie i wyraźnie wymawiać poszczególne wyrazy , powtarzać ;

• w edukacji wczesnoszkolnej można stosować dyktanda :

a). wprowadzające

• mają na celu zaznajomienie uczniów z nowym materiałem ortograficznym ,

• zawierają tylko jedną nową trudność ,

• nauczyciel musi uprzedzić uczniów o trudności i podać regułę ortograficzną oraz zwracać uwagę na wyrazy zawierające tą trudność ,

• nie są oceniane , uczeń sam porównuje je z tekstem wzorowym ;

b). utrwalające

• służą utrwalaniu przerobionego materiału ortograficznego ,

• zawierają kilka trudności ortograficznych ,

• przed pisaniem należy powtórzyć zasady pisowni ,

• nie są oceniane , uczeń sam porównuje je z tekstem wzorowym ;

c). zapobiegawczo - sprawdzające

• sprawdzają umiejętności ortograficzne ucznia z zakresu przerobionego i utrwalonego materiału oraz zapobiegają występowaniu błędów w wypowiedziach pisemnych ,

• są wnikliwie sprawdzane i oceniane przez nauczyciela ,

• popełnione błędy muszą być dokładnie omówione .

4. Pisanie z komentowaniem :

• jego celem jest zapoznanie uczniów z pisownią nowych wyrazów z określoną trudnością oraz utrwalenie pisowni wyrazów poznanych wcześniej ;

• do komentowania winni być angażowani uczniowie .

5. Analiza ortograficzna

• ma na celu ciągłe przypominanie reguł ortograficznych i utrwalanie opracowanego materiału wyrazowego ;

• występuje w przepisywaniu , pisaniu z pamięci i ze słuchu , podczas opracowywania tekstów i gromadzenia słownictwa potrzebnego do określonych form wypowiedzi , przy opracowywaniu materiału z gramatyki oraz podczas omawiania popełnionych przez uczniów błędów .

50. Ćwiczenia słownikowe i frazeologiczne

Często ćwiczenia słownikowe powinny poprzedzać czytanie. Aby zrozumieć myśl przewodnią utworu, uczniowie powinni wiedzieć, co te wyrazy i wyrażenia znaczą. Nauczyciel musi tak przygotować czytankę pod względem rzeczowym, słownikowym, by odczytany utwór stał się jasny, właściwie zrozumiany a przez to i głęboko odczuty

Ćwiczenia słownikowe mają służyć pogłębianiu procesu poznawania rzeczywistości, pełniejszego powiązania nazw z przedmiotami, zjawiskami i czynnościami. Mają także służyć do powiększania zasobu używanych słów poprzez uczniów.

Wzbogacenie słownika uczniów na lekcjach języka polskiego dokonujemy poprzez:

a). wprowadzenie nazw przedmiotów, zjawisk, cech, czynności oraz stosunków przestrzennych czasowych;

b). wyjaśnianie niezrozumiałych wyrazów:

pokaz desygnatu, któremu została przyporządkowana nazwa;

opis przedmiotu, zjawiska lub cechy;

wskazywanie uczniom wyrazów zastępczych lub bliskoznacznych, wskazywanie istniejących różnic znaczeniowych między analizowanymi wyrazami;

c). gromadzenie zwrotów i wyrażeń zastępczych, wyjaśnianie niezrozumiałych wyrazów;

d). grupowanie wyrazów wokół określonych tematów:

wyszukiwanie i zestawianie wyrazów związanych z podanym, ściśle określonym tematem;

e). grupowanie wyrazów o znaczeniu przeciwnym i podobnym:

porównywanie przedmiotów, zjawisk i faktów;

f). zastosowanie nie znanych dziecku wyrazów w zrozumiałym dla niego kontekście

Ważną role w kształceniu polonistycznym odgrywają ćwiczenia zmierzające do wzbogacenia słownictwa a także konstruowania związków frazeologicznych i syntaktycznych.

Frazeologia zajmuje się połączeniami wyrazów rozpatrywanymi jako składniki związku frazeologicznego. Frazeologia określa dokładniej związki wyrazów pod względem znaczeniowym i wskazuje zakresy ich użycia. Istotną rolę odgrywają słowniczki frazeologiczne, które maja na celu z jednej strony utrwalenie materiału słownikowego we właściwych połączeniach frazeologicznych, z drugiej strony zainteresowanie dzieci formą językową, co prowadzi do wzmożenia troski o jak największą poprawność językową, o staranne wypowiadania się w mowie i piśmie.

Ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne zapobiegają błędom, ubóstwu słownikowemu i charakterystycznym dla omawianego okresu neologizmom dziecięcym.

Kształcenie komunikatywnego języka dziecka winno obejmować więc poznawanie

i stosowanie powiązań frazeologicznych, syntaktycznych, poprawne konstruowanie zdań pojedynczych, złożonych rożnych typów.

 Do najważniejszych rodzajów ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych stosowanych w nauczaniu zintegrowanym zaliczamy:

1. wprowadzanie nazw przedmiotów, zjawisk, ich cech, czynności oraz wyrażeń i zwrotów określających stosunki przestrzenne i czasowe;

2. wyjaśnianie niezrozumiałych wyrazów i zwrotów;

3. gromadzenie wyrazów, zwrotów i wyrazów zastępczych;

4. grupowanie wyrazów wokół określonych tematów;

5. zestawianie wyrazów o znaczeniu podobnym;

6. gromadzenie wyrazów o znaczeniu przeciwnym, kontrastowym;

7. zestawianie wyrazów pokrewnych oraz podstawowych i pochodnych;

8. zestawienie grup wyrazów o znaczeniu nadrzędnym i podrzędnym;

9. wyrażanie podanej treści za pomocą prostych porównań i przenośni;

51. Ćwiczenia syntaktyczne

Ćwiczenia syntaktyczne polegają na umiejętności zastosowania i konstruowania takich zdań, które najtrafniej wyrażają uwarunkowania i zależności przyczynowo-skutkowe zaistniałe w rzeczywistości pozajęzykowej, dostarczającej materiału do opowiadania. Wokół nich powinny się skupić ćwiczenia wzbogacające słownictwo i frazeologię.

Ćwiczenia syntaktyczne zapobiegają błędom, ubóstwu słownikowemu i charakterystycznym dla omawianego okresu neologizmom dziecięcym.

Przykładowe ćwiczenia syntaktyczne:

• próby dziwnych dialogów /monotonnych, w których każde słowo wypowiadane jest oddzielnie

• ”słowa-rzeczy”- rzeczowniki

• ”słowa- czynności”- czasowniki

• ”słowa wskazujące” - w, pod, za, na, przed ,obok

• zabawy w układanie zdań ( Nauczyciel zaczarowuje dzieci w słowa/ każde dziecko -to inne słowo/. Dzieci ustawiają się tak aby powstało z nich zdanie, które mówi nauczyciel)

52. Tok postępowania metodycznego w nauce wierszy i prozy

Wiersz- utwór krótki, poetycki, pisany mowa wiązana. Charakteryzujący się tym, ze składa się z mniejszych części (całostek, zwrotek), które w mowie pisanej przejawia się odpowiednia postacią graficzna (intonacja).

Tok postępowania:

l. Czytanie całości przez n-la;

2. Omówienie wraz z uczniami tekstu (niezrozumiałych słów, zwrotów);

3. Nauka pięknego czytania wiersza przez uczniów;

4, Powtarzamy zwrotkami lub pewnymi całościami (np. n-el czyta pierwsza zwrotkę dwa razy, następnie powtarza z uczniami);

5. Dzieci zgłaszają się do powiedzenia pierwszej zwrotki;

6. Gdy uczniowie opanują pierwsza zwrotkę uczymy drugiej. N-el czyta sam dwa- trzy razy druga zwrotkę, z równoczesnym powtarzaniem pierwszej;

7. Po opanowaniu każdej następnej powtarzamy z tymi, które uczeń już wcześniej przyswoił;

Podstawa nauki wiersza jest zrozumienie jego treści. Uczeń musi znać całość, czym wiersz się zaczyna, a czym kończy. Uczymy także prozy na pamięć i wierszy białych, np., w klasie drugiej wiersz "Kopernik".

W prozie po przeczytaniu tekstu następuje wymiana pytań i odpowiedzi dotycząca tekstu, by sprawdzić czy tekst jest dobrze rozumiany. Po zakończeniu można wykonać z dziećmi prace plastyczną lub opowiadanie, pogadanke.

53. Wiersze okolicznościowe:

Mają służyć wychowawcom być im pomocą w przygotowaniu różnych uroczystości, których głównymi bohaterami będą same dzieci.

Wiersze okolicznościowe są te okazje, które związane są z życiem klas młodszych szkoły podstawowej, a dotyczą uroczystości : rodzinnych, szkolnych oraz patriotycznych.

Scenariusz zajęcia zakłada utrwalenie znajomości utworów Jana Brzechwy i Juliana Tuwima, stwarza sytuację do twórczej aktywności dzieci.
Temat: W krainie Wierszolandii.
Cel ogólny zajęcia: Wyzwalanie emocji literackich dzieci w oparciu o utwory Jana Brzechwy i Juliana Tuwima.
Cele operacyjne zajęcia. Dziecko ...

• potrafi podać tytuł utworu oraz jego autora, imię i nazwisko,

• rozpoznaje dotykiem różne przedmioty,

• wykorzystuje w zabawie niewerbalne środki wyrazu,

• posługuje się liczebnikami głównymi i porządkowymi,

• czyta proste zdania, przyporządkowuje je do ilustracji,

• umie zinterpretować plastycznie wybrany utwór.

Rodzaje aktywności:
słowna, muzyczna, ruchowa, plastyczna.
Zastosowane środki dydaktyczne:
rekwizyty z wybranych wiersz, ilustracje, napisy globalne, nagrania magnetofonowe, maskotki- zwierzęta z ZOO, materiały plastyczne: papier kolorowy, farby plakatowe, wełna, glina, nożyczki, klej i in.
Literatura:
Wiersze dla dzieci Juliana Tuwima i Jana Brzechwy, ,,Kalendarz muzyczny w przedszkolu”.
Tok zajęcia:

• Zaproszenie dzieci w podróż po krainie wierszy J. Tuwima i J. Brzechwy
  - recytacja fragmentu wiersza J. Tuwima ,,Lokomotywa”.
  Podróżując pociągiem od stacji do stacji dzieci śpiewają piosenkę ,,Ze
  stacyjki siedmiu smutków rusza pociąg krasnoludków”. Wszystkie dzieci
  zakładają specjalnie na ten cel uszyte czapeczki ,,zamieniają się w krasnale”.

• ,,Pociąg” zatrzymuje się na pierwszej stacji. Czeka tam na dzieci
  niespodzianka- duża paczka.
  Dzieci rozwiązują zagadki- z jakiego wiersza pochodzi ten przedmiot?
  Nauczycielka wyjmuje z paczki igłę z nitką- dzieci recytują fragment wiersza Jana Brzechwy ,,Tańcowała igła z nitką”,
  Jedno z dzieci za pomocą dotyku określa co jeszcze schowane jest w paczce- następnie wyjmuje okulary; recytacja fragmentu wiersza Juliana Tuwima ,,Okulary”.

• Dzieci ruszają w dalszą podróż śpiewając piosenkę. Zatrzymują się na stacji
  numer 2.
  Znajduje się tam kolejna niespodzianka- plecak, a w nim maskotki, zwierzęta z ZOO J. Brzechwy: papuga, kangur, dzik, niedźwiedź, małpa.
  Zabawa z elementem pantomimy- naśladowanie ruchem, gestem, mimiką wybranego zwierzątka z ZOO Jana Brzechwy.
  Recytacja wierszy o tych zwierzętach.

• ,,Pociąg” rusza dalej i zatrzymuje się na 3 stacji. Niespodzianka, to ilustracje z wierszy Jana Brzechwy.
  Zadaniem dzieci jest odczytanie i przyporządkowanie napisów do ilustracji
  z wierszy Jana Brzechwy ,,Na wyspach Bergamutach”, ,,Na straganie”, ,,Kaczka dziwaczka”.

• Przy piosence ,,Pędzi pospieszny pociąg” dzieci dojeżdżają do stacji
  końcowej ,,Plastyka”- odczytują napis- odpowiadają co on oznacza- rysowanie, malowanie, lepienie, wycinanie itp.
  Końcowym etapem zajęcia jest praca przy stolikach.
  Zadaniem dzieci jest interpretacja plastyczna dowolnego wiersza Juliana Tuwima lub Jana Brzechwy.

Do dyspozycji dzieci są: papier kolorowy, nożyczki, klej, glina, plastelina, farby plakatowe, skrawki wełny, kolorowych materiałów itp.
Na koniec zajęcia zorganizowana zostaje wystawa prac dzieci. Każde z nich dokonuje analizy swojej pracy.

Przeprowadzone zajęcie nie tylko wyzwoliło emocje literackie dzieci, co było głównym celem zajęcia, ale także przyczyniło się do rozwijania wrażliwości
i wyobraźni plastycznej dzieci.


54. Inscenizacje i gry dramatyczne.

Inscenizacja - opiera się na wyraźnym podziale na widzów i aktorów, Uczniowie - aktorzy uczą się tekstów na podstawie scenariusza, a następnie działają pod kierunkiem reżysera, którym najczęściej jest nauczyciel. W niższych klasach szkoły podstawowej inscenizację stosuje się w przygotowaniu przedstawień okolicznościowych

Gry dramatyczne są najbliższe dramie właściwej (Drama właściwa - uczestnicy improwizują, zatem działają bez scenariusza. Nie ma podziału na widzów i aktorów). Mają swoje miejsce akcji, sytuację wyjściową. Uczestnicy wchodzą w role. Całość ma charakter dramowy.

Do tej grupy zaliczane są wszelkiego typu ćwiczenia, gry i zabawy sprzyjające integracji i aktywności. Mają one zastosowanie w pracy z dziećmi uczącymi się dopiero współżycia i współdziałania w grupie:
- gry z wyobrażonymi przedmiotami. Ustala się że każde dziecko ma inny przedmiot i na określony sygnał wszyscy się bawią swoim przedmiotem np. piłką
- gry w wyobrażonych sytuacjach
- gry w wyobrażonej przestrzeni
- powstawanie z niczego

W edukacji wczesnoszkolnej mają one szczególne zastosowanie, ponieważ dzieci w tym wieku dopiero uczą się współżycia i współdziałania w grupie.

55. Wady i zalety filmu dydaktycznego i audycji telewizyjnych.

Zalety:

• dzięki swej naturalnej atrakcyjności maksymalnie ułatwia percepcję wiedzy,

• jest najszybszym przekazem najnowszych wyników badań naukowych, które w tak krótkim czasie w inny sposób nie mogły być opublikowane,

• nie ogranicza kształcenia do miejsca i czasu,

• jest dostępny także dla niewielkich i przeciętnie wyposażonych ośrodków kształcenia,

• jego oglądanie absorbuje uwagę skierowaną i mimowolną,

• atrakcyjny sposób przekazania wiedzy ma duże znaczenie motywacyjne w nauczaniu.

Wady:

• Coraz częstsze oglądanie powoduje że dzieci mniej czytają itp.

56. Praca z komputerem w klasach młodszych.

Komputer powinien być narzędziem, który za pomocą odpowiednich programów komputerowych przybliży uczniom poznawanie świata i umożliwi uczestniczenie w nim w sposób twórczy i aktywny.

Wykorzystanie komputerów w pedagogice można podzielić na następujące obszary:

1. Proces kształcenia, doskonalenia, samokształcenia.

Gdzie kształcenie pojmowane jest jako przedsięwzięcie związane z nabywaniem wiedzy, umiejętności i wartości, monitorowaniem procesu dydaktyczno- wychowawczego a także tworzeniem baz wiedzy. Komputer wspiera zarówno działania nauczyciela-wychowawcy jak i ucznia-wychowanka. Wspierając proces stosuje się najczęściej:

1. programy uczące

• nauczanie różnych przedmiotów

• uczenie określonych umiejętności

• nauczanie języków obcych

• systemy dynamizujące wszechstronny rozwój dzieci

2. programy prezentujące materiał nauczania

• książki elektroniczne

• podręczniki

• aplikacje multimedialne

• programy wspierające proces opracowywania materiału nauczania

• programy wspierające poszukiwanie informacji (np. czasopisma, przewodniki, słowniki, bazy informacyjne itd.)

• programy rozwijające umiejętności twórcze

• dotyczące sztuki

• twórczość komputerowa

• gry i zabawy edukacyjne

• gry zręcznościowe

• gry symulacyjne, sytuacyjne

• gry edukacyjne, bazy danych, arkusze kalkulacyjne itd.

57. Praca z tekstem literackim. Wykorzystanie lektur w klasie I-III.

Sposób zapoznania się z lekturą: czytanie głośnie przez n-la, czytanie głośnie przez ucznia na lekcji lub w domu.

Praca z lekturą związana jest z realizacją prawie wszystkich ćwiczeń w mówieniu, pisaniu oraz ćw. słowno-frazeologicznych i syntetycznych. Praca z lekturą:

• Swobodne wypowiedzi uczniów na temat wrażeń z przeczytana lekturą

• Omawianie treści utworu w celu zweryfikowania stopnia zrozumienia

• Wysuwanie i omówienie najważniejszych zagadnień

• Charakterystyka postaci z uwzględnieniem oceny

• Omawianie zagadnień wychowawczych

• Pogłębianie rozumienia treści w celu wydobycia sensu moralnego

• Określenie gat. Lit., formy wypowiedzi oraz stylu języka

• Wykorzystanie ilustracji

Wykorzystanie lektur: wypowiedzi pisemne i ustne, sąd nad postacią, przedstawienie scenek, plastyczne przedstawienie wątku itp.

58. Formy pracy z lekturą.

Ważniejsze są te formy , które eksponują aktywność ucznia i współdziałanie nauczyciela z uczniem .

Sposobów jest tutaj wiele . Omówię te które są rzadko stosowane w praktyce szkolnej .
Improwizowanie tekstów lektury
Po przeczytaniu i rozmowie na temat danej lektury dzieci samodzielnie lub wspólnie z nauczycielem przygotowują improwizowaną inscenizację - zabawę . Improwizowane inscenizacje polegają na samodzielnym lub z pomocą nauczyciela przedstawieniu przez uczniów wybranych fragmentów lub całych pozycji lekturowych. W improwizacji uczniowie mają swobodę w zakresie operowania materiałem słownym . Tekst zawarty w książce uczniowie przedstawiają „ swoimi słowami” zgodnie z własnym odczuciem . Improwizować można wybrane wydarzenia , najciekawsze sytuacje , najważniejsze , najbardziej humorystyczne , wywołujące największe przeżycia epizody . Improwizacja pozwala na twórcze wyrażenie myśli, twórczą grę wyobraźni, kształcenie precyzji słowa i płynności mówienia.
Inscenizacje na podstawie lektury

Inscenizacja tekstu jest doskonałym ćwiczeniem o charakterze twórczym i ekspresyjnym . Próba stworzenia scenariusza na podstawie tekstu lektury , obmyślenie rekwizytów rozbudza twórczą wyobraźnię uczniów i zaspakaja potrzebę ekspresji . Inscenizacja przygotowuje dzieci do lepszego odbioru treści książki i głębszego jej zrozumienia. Daje możliwości wprowadzenia w sposób naturalny śpiewu , muzyki i szeroko pojętego ruchu jako tła ekspresji słownej. Inscenizację na podstawie lektury można przeprowadzić w trakcie jej czytania , po przeczytaniu , w zależności od tego jaką funkcję ma ona spełniać - ilustracyjną , podsumowującą czy uogólniającą dany problem . Do inscenizacji trzeba wybrać dzieci , które potrafią „ wczuć się” w rolę i zidentyfikować z postacią , którą mają zagrać . Każdą inscenizację lektury można powtarzać kilkakrotnie , aby dać dzieciom możność wykazania się i mieć materiał do porównania różnych interpretacji .
Zabawy twórcze na podstawie lektury
Teksty lektur mogą być źródłem pomysłów do zabaw twórczych . Nauczyciel przygotowując do czytania i opowiadania lektury zaakcentuje wydarzenia , gdzie wartko toczy się akcja . Wywoła to zaciekawienie uczniów i stanie się inspiracją do zabawy. Temat zaczerpnięty z lektury dzieci wzbogacą twórczymi pomysłami dobierając drobne , ale niespotykane rekwizyty , wprowadzając własne, oryginalne zwroty i powiedzonka oraz charakterystyczne wyrażenia wzięte z tekstu lektury. Jeżeli zaprezentowana lektura zainteresuje dzieci będą one wzbogacać jej tematykę o nowe wątki , nowe wydarzenia..
Opowiadania twórcze dotyczące lektury
Praca nad lekturą daje uczniom możliwości szerszej wymiany myśli , przedstawiania swoich poglądów na tematy poruszane w książce , uczy dostrzegania i rozumienia motywów działania bohaterów . Taka wymiana zdań między dziećmi ma duże znaczenie - uczy je bowiem nie tylko myśleć , ale i słuchać tego , jak widzą sprawy inni. Jedną z form wdrażających uczniów do wypowiedzi opartych na konkretnych treściach , ale wzbogaconych własnymi wyobrażeniami i fantazją , są opowiadania twórcze.
Swobodne teksty na podstawie lektury
Swobodny tekst to nie wypracowanie na dowolny temat. W swobodnym tekście dziecko nie musi kierować się z góry ułożonym planem wypowiedzi, nie jest skrępowane obawą oceny negatywnej, bo w każdej swobodnej wypowiedzi nauczyciel dziecka dostrzega jakieś wartości: językowe , stylu, ciekawą myśl, chociaż może być ona wypowiedziana nieporadnie. Teksty tworzone przez uczniów nie są oceniane odrębnie. Koleżanki i koledzy oraz nauczyciel wyrażają jedynie swoją opinię o tych tekstach. Uczniowie wybierają ich zdaniem najładniejsze i najciekawsze teksty, które następnie są powielane, zamieszczane w gazetce klasowej . Wszystkie teksty są przeglądane przez nauczyciela i poprawiane indywidualnie przez uczniów Z tych tekstów każde z dzieci tworzy własną ilustrowaną książeczkę.
Prowadzenie dzienniczków lektur
Dzienniczki są atrakcyjną formą pracy z lekturą. Dobrze jest gromadzić wzorowo prowadzone dzienniczki i eksponować je na wystawkach. Dzienniczki lektur dla nauczyciela mogą być pewną formą kontroli czytelnictwa uczniów, a dla samych dzieci pomocą w utrwalaniu wiadomości o przeczytanych książkach, ich autorach, ilustratorach. Dzienniczki lektury warte są propagowania , ponieważ stają się jedną z dróg rozwijania samodzielnego myślenia.
Tworzenie książeczek tematycznych
Praca nad tworzeniem książeczki tematycznej może dotyczyć całej klasy. Wówczas wszyscy uczniowie pracują nad tym samym zagadnieniem. Można zorganizować ją w zespołach opracowujących poszczególne zagadnienia, które będą składać się na rozwiązanie ogólnego problemu .
Uczniowie wybierają z lektur wiążących się tematycznie odpowiednie fragmenty, np. Przedstawiające bohaterów , opisy przyrody , życie zwierząt i ich zwyczaje , zabawy i obowiązki dzieci , ich życie rodzinne itp. Fragmenty te łączy wspólny temat. Uczniowie komponują do nich własny komentarz , wykonują ilustracje będące odbiciem ich przeżyć , dokonują samodzielnych ocen wydarzeń i postaci . Te materiały , ładnie przepisane na usztywnionych kartkach, przedziurkowanych i związanych , stanowią egzemplarz książeczki, którą można włączyć do zbiorów biblioteczki klasowej. Uczniowie mogą korzystać z nich przy poszukiwaniu materiałów dotyczących książek o wskazanej tematyce lub wiadomości na określony temat .

59. warunki dobrej literatury dziecięcej.

• odpowiednie treści poznawcze, wartości wychowawcze i walory artystyczne książki

• różnorodność tematyczna, zgodna z zainteresowaniami uczniów

• wielorakość w zakresie rodzaju i gatunku lit.

• dostępność książki

60. miejsce środków dydaktycznych w edukacji polonistycznej.

Środki dydaktyczne są bardzo pomocne, warto korzystać z nich jak najczęściej. Pomagają przy wprowadzeniu tematu, przy realizacji lekcji jak i przy powtórkach. Przykładowe środki pomocnicze:

• pięciominutówki ortograficzne (tablica z uzbieranymi wyrazami przez 14 dni z jakąś zasadą ort.)

• loteryjki obrazkowo-wyrazowe (przypasowanie wyrazu do rysunku)

• domino obrazkowe (rys. i napis)

• ilustrowany słownik ort.

• Obrazki do czytanek itp

61Rozwój metod nauki pisania i czytania:

a). Rozwój pisma - rodzaje.

W czasach najdawniejszych porozumiewaniu się na odległość służyły początkowo znaki umowne - kolorowe sznurki, muszelki itp. Pierwocinami dzisiejszego pisma było pismo obrazkowe, oddające obraz samego przedmiotu. Było ono używane już w okresie młodszego paleolitu. Przekształciło się następnie w pismo wyrazowe, którego znaki odpowiadają całym wyrazom - przykładami tego rodzaju pisma jest pismo klinowe i pismo chińskie. Dalsza droga rozwoju pisma prowadzi przez pismo sylabowe, które z kolei osiągnąwszy wyższy poziom abstrakcji przekształciło się w system alfabetyczny, którym posługujemy się obecnie.

Etap przejściowy między pismem sylabowym a literowym stanowi pismo prasemickie, prototypem zaś wszystkich alfabetów literowych i bezpośrednim źródłem pisma jest alfabet fenicki. Około X - IX w. p.n.e. Grecy zasymilowali alfabet fenicki, dostosowując go do wymogów swojego języka. Ważnym etapem w dalszym rozwoju pisma jest rozszczepienie pisma greckiego na wschodnio- i zachodniogreckie.

Z grupy wschodniogreckiej wykształciła się m.in. słowiańska cyrylica i głagolica. Cyrylica, oparta na dużym alfabecie greckim, powstała ok. IX w. n.e. i używana była w krajach południowych i wschodniosłowiańskich. Następnie przeniknęła do Rosji w księgach religijnych. Zeświecczona odmiana cyrylicy, zatwierdzona przez Piotra I w 1710 r., zwana grażdanką, jest używana do dziś.

Rozwój pism zachodniogreckich datuje się na ok. VIII w. p.n.e., kiedy to Etruskowie przejęli pismo greckie, a następnie przekazali je Rzymianom. Rzymianie przekształcili alfabet grecki rozwijając własny alfabet o wysokim stopniu doskonałości. Twardym znakom greckim nadali kształty bardziej okrągłe, tworząc niedościgniony wzór pisma - kapitałę, używaną do napisów dedykacyjnych i nagrobkowych. Pismo kapitałowe stanowi pierwowzór dzisiejszego rodzaju liter zwanych antykwą i stało się klasycznym pismem narodów zachodnich. Dokładniejsze jego znaki można oglądać na łuku Tytusa i kolumnie Trajana w Rzymie.
Inne style pisma powstawały ze względu na posługiwanie się różnymi narzędziami i materiałami - tak na przykład powstało "capitalis-rustica", ryte stylusem na drewnianych tabliczkach pokrytych woskiem. Z konieczności upraszczało ono krój kapitały.

Litery minuskułowe, czyli alfabet "małych liter" utworzone zostały w szkole pisarskiej założonej przez Karola Wielkiego, czyli dopiero w VIII w. n.e. Tzw. karolińskie minuskuły stanowią prawzór nowszych liter podrzędnych.

W XIIi w. pod wpływem stylu stosowanego w architekturze i sztukach pięknych wykształtował się rodzaj pisma zwany gotykiem. W XV w. powstaje pismo humanistyczne, czyli antykwa renesansowa - połączenie rzymskiej kapitały i karolińskiej minuskuły. W tym samym okresie powstaje też humanistyczna kursywa, czyli pismo ukośne. Do ukształtowania i rozpowszechnienia pisma w okresie średniowiecza przyczyniły się liczne skryptoria przyklasztorne, w których przepisywano księgi. Rękopisy te są swoistymi dziełami sztuki, gdyż oprócz treści niosą bogactwo formy - piękne kroje liter, układ tekstu na stronicach, zdobienie inicjałami i miniaturami.

Z chwilą wynalezienia druku ówczesne rękopisy stanowią wzór dla pierwszych ruchomych czcionek. Pierwodruki, czyli inkunabuły, naśladują księgi pisane ręcznie. Następnie rozwój pisma kroczy dwiema odrębnymi drogami - pismo odręczne oraz pismo czcionkowe, uzależnione od rozwoju techniki drukarskiej.

b). Metody syntetyczne w nauce czytania i pisania.

Jest to składanie elementów w całość:

• metoda alfabetyczna (Vw p.n.e - Grecja)- przez gramatystów: nauka na pamięć

• dźwiękowa (fonetyczna) - XVI w, w Polsce XVII i XIX - nauka głoskowania

• sylabowa - nauka sylab

Wypowiedź językowa jest zbiorem zdań . Zdania dzielą się na wyrazy , wyrazy na sylaby , sylaby na litery . Fonetycznym odpowiednikiem litery jest dźwięk . To rozumowanie doprowadziło do wyróżnienia w mowie podstawowego elementu w postaci litery i dźwięku . Litera jest także w swej strukturze skomplikowana , składa się bowiem z lasek , haczyków , kółek itp. Tak więc sądzono , że naukę czytania i pisania należy rozpoczynać od elementów najprostszych, tj. od wyuczenia na pamięć pojedynczych liter , a pisanie od zapoznania uczniów z elementami składowymi litery pisanej .

Metody syntetyczne służyły przede wszystkim nabyciu przez dziecko technicznej sprawności czytania.

Istotą metod syntetycznych jest przechodzenie od elementu do całości . Elementem jest litera lub dźwięk , a całością wyraz lub zdanie . Rozpoczynanie nauki czytania od wyznaczania pojedynczych liter.

c). Metody analityczne.

Wychodzą od wyrazu albo od zdania (w nauce czytania). Rozkładanie czynności na prostsze elementy

• metoda powszechnego „nauczania” (XVIII-XIXw) - rozkładanie zdania na części, litery, później z liter układanie innych wyrazów

• wyrazów podstawowych (XIX) - 98 wyrazów podstawowych

• globalna czyli czytania doraźnego - odmiana: zdania, wyrazowa

Istotą metod analitycznych jest nade wszystko w procesie nauki czytania analiza słuchowa , która jest połączona integralnie z analizą wzrokową .

d) Metoda analityczno-syntetyczna

Za punkt wyjścia przyjmują wyraz podstawowy oraz towarzyszący mu obrazek. Na drodze analizy wyodrębnia się najpierw litery (głoski), a następnie powraca do ich syntezy. Dziecko w ten sposób zdobywa orientację w budowie wyrazu lub zdania.

Zastosowana w 1910r, wymyślona przez Falskiego, polega na równoczesnej nauce czytania i pisania.

Metoda o charakterze wyrazowym z równoczesną analizą i syntezą wzrokową i słuchową . Przechodzi się od zdania do wyrazu, od wyrazu do głoski (litery)

e). Elementarze i książki do klasy I-porównanie

Marian Falski „Elementarz”	Ewa i Feliks Przyłubscy „Litery . Nauka czytania”	Maria Lorek „Elementarz pierwszej klasy”	Anna Czochra Irena Tarkowska „Mój pierwszy elementarz”
Metoda nauki czytania i pisania
analityczno - syntetyczna z pewną dominacją analizy i syntezy wzrokowej nad słuchową ;	analityczno - syntetyczna z pewną dominacją analizy i syntezy słuchowej nad wzrokową ;	analityczno - syntetyczna ze znaczną dominacją analizy i syntezy słuchowej nad wzrokową ;	analityczno - syntetyczna z wyraźną dominacją analizy i syntezy słuchowej nad wzrokową ;
Rytm zaznajomienia z literami i głoskami :
zaznajomienie z zestawem samogłosek i spółgłosek dobranych z uwzględnieniem zasady - jeden grafemat i jeden fonemat: a,s,l,i,o,y,k,t,u,e,m.c, d,j,g,ę,ą,n,p,r,w,ó,z,b,f,h,ż , zaznaczanie miękkości spółgłosek : n,s,b,p,c,w,z,m.,g,k przed samogłoskami przez i , spółgłoski miękkie ze znakami diaktrycznymi : ś,ć,ź,ń , dwuznaki jako grafematy głosek zapisywanych dwoma literami : sz,cz,ch,rz,dz,dź,dż , prezentacja pełnego alfabetu polskiego połączona z zabawnym wierszykiem pt. „Abecadło” ;	zaznajomienie z zestawem wybranych samogłosek : o,a,i,e , zaznajomienie z zestawem samogłosek i spółgłosek z uwzględnieniem zasady - jeden fonemat i jeden grafemat (z pominięciem tych spółgłosek , które można zapisywać jedną literą lub dwuznakiem): m.,t,d,y,k,r,l,u,s,b,n,p,w,c,g,ł,z, ę,ą,f,ó,j, spółgłoski zapisywane dwuznakiem : sz,cz , spółgłoski , które można zapisać jedną literą lub dwuznakiem : h-ch,ż-rz , spółgłoski miękkie ze znakami diaktrycznymi : ś,ń,ć,ź , spółgłoski zapisywane zawsze dwiema literami: dz,dź,dż ;	zaznajomienie ze wszystkimi samogłoskami w następującej kolejności : a,o,i,e,u,ó,y,ą,ę , zaznajomienie ze wszystkimi spółgłoskami , z zestawieniem spółgłosek twardych i miękkich (oznaczanych znakiem diaktrycznym) oraz spółgłosek zapisywanych jedną literą lub dwuliterowo , w następującej kolejności : l,k,m.,t,j,s-ś,d,w, r,c-ć,n-ń,p,b,g,f,ł,z-ź,ż-rz,h-ch, dz,dź,dż sz,cz ;	zaznajomienie ze wszystkimi samogłoskami w następującej kolejności: a,o,i,e,y,u,ó,ą,ę , zaznajomienie z zestawem spółgłosek z uwzględnieniem zasady - jeden fonemat i jeden grafemat w następującej kolejności: l,t,m.,k,s,d,j,n,w,p,r,b,c, g,ł,f spółgłoski , które można zapisać jedną literą lub dwuznakiem oraz spółgłoski zapisywane dwiema literami : ż-rz,sz,cz,h-ch,dz-dż , spółgłoski miękkie ze znakiem diaktrycznym oraz zaznaczanie miękkości tych spółgłosek przez i przed samogłoskami : ć (ciastka) , ń (konie) , ś (siatka), ź (ziarno) , dź (dziadzio) , prezentacja pełnego alfabetu polskiego w połączeniu z wierszykiem .
Etapy nauki czytania i pisania
Okres przedelementarzowy, w którym dzieci uczą się w trakcie ćwiczeń w mówieniu , zamykania myśli w jednym zdaniu . Okres elementarzowy , służący do nauki czytania i pisania . Okres poelementarzowy , służący do ćwiczeń i wdrażania do samodzielnego i swobodnego czytania i pisania . Oprócz tekstów z elementarza zakłada czytanie dowolnych tekstów .	Okres wstępny , w którym wprowadza się cztery samogłoski : o,a,i,e . Okres pierwszy , przeznaczony na naukę liter pojedynczych i zmiękczeń , zaznaczanych w piśmie przez dodanie litery i . W tym okresie w wyrazach nie występują upodobnienia , uczniowie czytają teksty o budowie fonetycznej . Okres drugi obejmuje czytanie wyrazów z upodobnieniami i z ubezdźwięcznieniami na końcu oraz naukę dwuznaków i liter zmiękczanymi znakiem diaktrycznym .	Okres przygotowawczy , w którym wprowadzone są wszystkie samogłoski . Okres elementarzowy , poświęcony wprowadzaniu spółgłosek , dwuznaków i zmiękczeń . Okres poelementarzowy .	Okres przygotowawczy , którego zadaniem jest rozwijanie podstawowych funkcji psychofizycznych , warunkujących opanowanie czynności czytania i pisania , tj. funkcji słuchowej, artykulacyjnej , wzrokowej , motorycznej . Okres elementarzowy , poświęcony wprowadzaniu liter . Okres poelementarzowy, którego zadaniem jest stopniowa automatyzacja techniki czytania i pisania oraz wdrażanie uczniów do czytania ze zrozumieniem .
Akcentowanie związku nauki czytania z nauką pisania :
prezentowanie małych i wielkich liter drukowanych i pisanych , wyrazy służące wprowadzaniu nowych liter są napisane drukiem i pismem ręcznym , na stronicach służących do ćwiczenia umiejętności czytania tzw. „nowe wyrazy” , znajdujące się pod tekstem , są drukowane i pisane ;	prezentowanie małych i wielkich liter drukowanych i pisanych , teksty w „dymkach” historyjki obrazkowej są napisane pismem ręcznym , list od autorów do dzieci ukazuje pismo ręczne ;	prezentowanie małych i wielkich liter drukowanych i pisanych , kilka wyrazów rozpoczynających się od nowo poznanej litery jest napisanych drukiem i pismem ręcznym , teksty w „dymkach” historyjek obrazkowych i cząstki wyrazów w rebusach są pisane pismem ręcznym ;	prezentowanie małych i wielkich liter drukowanych i pisanych , pismo ręczne jest ukazane poprzez : napisy na gazetce klasowej , adres nadawcy na kopercie , notatki w kalendarzu sporządzone na kartce obejmującej jeden tydzień , całostronicowy list do koleżanki .
Tematyka i rodzaje tekstów
Tematyka jest bliska dziecku , obejmuje życie społeczne i przyrodnicze .	Teksty oparte są na pewnej ciągłości tematycznej . Wprowadzają kilka osób , tworzących rodzinę (mama, tata, Dorota, Adam, Inka) i kółko najbliższych przyjaciół , krewnych , kolegów i koleżanek . Podróże i odwiedziny umożliwiają podanie informacji o miastach , morzu , górach , kopalniach , fabrykach itp.	Tematy związane z : najbliższym otoczeniem dziecka ; przyrodą ; działalnością artystyczną dzieci ; sferą wyobraźni ; kulturą osobistą ; Ojczyzną i jej symbolami . Rodzaje tekstów : czytanki teksty dialogowe monologi wiersze komiks baśnie ogłoszenia , reklamy zagadki , łamigłówki , rebusy .	Tematyka jest skoncentrowana wokół treści społecznych i przyrodniczych . Teksty są ściśle powiązane z ilustracją . Pewne elementy ilustracji celowo wprowadzone są do ćwiczeń w analizie i syntezie . W tekstach występuje rodzina (mama, tata, ich dzieci) oraz grupa uczniów pierwszej klasy . Teksty dotyczą zabaw i zajęć dzieci , ich nauki w szkole , życia rodzinnego , codziennych obowiązków . Uwzględniono również różnorodne zainteresowania dzieci .
Szata graficzna , układ stron
Stronica podstawowa : obrazek podstawowy , podpisany wyrazem podstawowym ; z boku „drabinka” z zapisanym tam wyrazem podstawowym literami drukowanymi i pisanymi , jego analizą i syntezą ; pod spodem kolorowy pasek , na którym znajdują się wyrazy zawierające nową literę w różnych pozycjach ; pod paskiem znajduje się krótki tekst ; teksty są wierszowane lub o charakterze opowiadania . Początkowo druk i wzory pisma są bardzo duże , potem stopniowo znacznie zmniejszają się .	W okresie wstępnym stronice zawierają pojedyncze, duże ilustracje lub historyjki obrazkowe , służące do ćwiczeń w mówieniu . W zewnętrznym górnym rogu znajduje się ramka z obrazkiem podstawowym , a obok mała i wielka litera drukowana (samogłoska). W pierwszym okresie elementarzowym stronica zawiera ilustrację tematyczną oraz ramkę z obrazkiem podstawowym i wzór małej i wielkiej litery drukowanej . Pod ilustracją umieszczone są sylaby i wyrazy , zawierające wprowadzaną literę . Wraz ze zwiększaniem się ilości wprowadzonych liter pojawiają się „drabinki” wyrazu podstawowego - jego analiza i synteza. Są także krótkie zdania i teksty, które wydłużają się wraz z ilością poznanych liter . Strona tekstowa zawsze zawiera ilustrację .	Ilustracje są bardzo różnorodne: realistyczne , baśniowe , fantastyczne , komiks , historyjki obrazkowe , żarty rysunkowe , ilustracje dziecięce itp. Uwzględniają w swej treści plastycznej przedmioty , rośliny, zwierzęta , które nadają się do ćwiczeń w analizie i syntezie wyrazów . Początkowo ilustracje wspierają tekst . Później takich sytuacji jest coraz mniej . Dotyczą albo wybranego fragmentu tekstu , albo poszerzają treść czytanki . Są też ilustracje , które zawierają również stronę tekstową, są z nią nierozerwalnie związane .	Stronice przeznaczone na okres przygotowawczy nie mają jednolitej budowy. Zawierają : ilustracje tematyczne bądź historyjki obrazkowe służące realizacji ćwiczeń w mówieniu; obrazki przedmiotowe , ilustrujące sytuacje i pojedyncze przedmioty wynikające z ilustracji tematycznej , zestawy obrazków uwzględniających różną pozycję analizowanych struktur dźwiękowych; rebusy , krzyżówki , łamigłówki; pod ilustracjami i obrazkami znajdują się schematy struktury dźwiękowej elementów mowy , Stronice , przewidziane na okres elementarzowy obrazek podstawowy , obok którego znajdują się 4 znaki nowej litery, pod obrazkiem umieszczony jest schemat budowy dźwiękowej wyrazu; na marginesie stronicy znajdują się obrazki przedmiotowe, w których nazwach występuje nowo poznana głoska w różnych pozycjach , zaś pod obrazkiem schematy ich struktury dźwiękowo - literowej ; środkową część stronicy zajmuje ilustracja tematyczna ; pod ilustracją zamieszczony jest tekst , którego długość wzrasta wraz z ilością poznanych znaków graficznych ; dolną część stronicy wypełniają rebusy , krzyżówki, łamigłówki , Stronice tzw. tekstowe , przeznaczone są na późniejszy okres elementarzowy i głównie na okres poelementarzowy.

f). Wprowadzenie nowej litery.

Tok postępowania metodycznego:

1. pogadanka nawiązująca do wycieczki, przeżyć, filmu itp. W celu wyeksponowania wyrazu podstawowego

2. ćwiczenia słuchu fonetycznego:

1. prawidłowa wymowa wyrazu podstawowego

2. podział wyrazu na sylaby i dokonanie syntezy

3. podział wyrazu na głoski

4. budowa modelu dźwiękowej struktury wyrazu (schemat okienkowy)

5. wprowadzenie dwóch kolorów (czerwony0samogłoski, niebieski-spółgłoski)

6. zastąpienie nakładek znanymi literami

7. wprowadzenie nowego symbolu graficznego (nowej litery)

3. układanie modeli dla innych wyrazów zawierająca nową głoskę

4. ćwiczenie analizy i syntezy słuchowej

1. podział wyrazu podstawowego na litery

2. podział wyrazu na sylaby

3. łańcuchy sylabowe - tworzenie nowych wyrazów z sylabami

5. nauka pisania nowej litery

1. prezentacja planszy z nowa literą-drukowane i pisane

2. pokaz z objaśnieniem kreślenia litery (3 fazy - ruch całościowy, elementy litery i powrót do ruchu całości)

3. analiza kształtu, porównanie z innymi literami

4. pisanie na „niby” (np. w powietrzu)

5. pisanie ołówkiem w ćwiczeniach

6. pisanie piórem w zeszycie (liter w izolacji i połączone sylaby)

6. doskonalenie techniki czytania i pisania (rebusy, krzyżówki itp.)

g). Słabe i pozytywne strony metod analitycznych oraz syntetycznych.

Analityczne: dziecko szybko zapamiętuje słowa połączone z obrazkami . Stąd powiązanie nauki czytania z systemem ilustracji

Syntetyczna: naukę czytania i pisania należy rozpoczynać od elementów najprostszych, tj. od wyuczenia na pamięć pojedynczych liter , a pisanie od zapoznania uczniów z elementami składowymi litery pisanej .

Obydwie metody nie łączyły czytania i pisania jednocześnie.

h). Obecnie stosowana metoda analityczno-syntetyczna-wyrazowa.

Metoda analityczno - syntetyczna o charakterze wyrazowym z równoczesną analizą i syntezą wzrokową i słuchową .(Falski) Polega na równoczesnej nauce czytania i pisania.

i). Nauka pisania nowej litery.

1. prezentacja planszy z nowa literą-drukowane i pisane

2. pokaz z objaśnieniem kreślenia litery (3 fazy - ruch całościowy, elementy litery i powrót do ruchu całości)

3. analiza kształtu, porównanie z innymi literami

4. pisanie na „niby” (np. w powietrzu)

5. pisanie ołówkiem w ćwiczeniach

6. pisanie piórem w zeszycie (liter w izolacji i połączone sylaby)

j). Tok wprowadzania nowej litery w elementarzu Falskiego i Przyłubskich

Tok wprowadzania nowej litery wg. Falskiego:

1. Pogadanka wprowadzająca za pomocą obrazka z wyrazem podstawowym;

2. Odczytanie podstawowego wyrazu umieszczonego pod obrazkiem;

3. Wzrokowa i słuchowa analiza wyrazu podstawowego (analiza wzrokowa wyprzedza słuchowa);

4. Ćwiczenia w szybkim wykonywaniu analizy i syntezy wyrazów oraz w rozpoznawaniu liter i wyrazów "na wyrywki";

5. Podawanie przez dzieci wyrazów, w których taki sam dźwięk słychać na początku;

6. Pisanie wyrazu podstawowego po uprzednim wyćwiczeniu pisania nowej litery

Tok wprowadzania nowej litery w elementarzu „Litery” Przylubskich

Słownictwo, powiązania tematyczne rodziny elementarzowej i szata graficzna znaczenie odbiegają od elementarza Falskiego. Nauka czytania sprowadza się do poszerzenia pola czytania, dążenia do czytania wyrazami, najpierw częściami (sylabami). Autorzy starają się wyeliminować głoskowanie i sylabizowanie.

Nauka czytania podzielona jest na 3 okresy:

I wstępny- wprowadzenie 4 samogłosek: o,a,i,e

II- nauka liter pojedynczych i zmiękczeń zaznaczonych w piśmie przez dodanie litery "i", np. -sia, -isia, wio, -wioska, wiosna;

III- czytanie z upodobnieniami typu babka, ławka i ubezdźwięcznieniami na końcu wyrazu (chleb, śnieg) oraz naukę dwuznaków i liter z kreskami oznaczającymi zmiękczenia (środa, lećmy).

k). Opracowanie strony elementarzowej

Opracowanie strony elementarzowej zależy od samego nauczyciela (zwłaszcza od jego inwencji twórczej), który ma na uwadze kształcenie sprawności językowej uczniów w mówieniu, czytaniu i pisaniu.

• Wzorowe czytanie tekstu przez nauczyciela poprzedzone ukierunkowaniem na co uczniowie w trakcie słuchania maja zwrócić uwagę;

• Sprawdzenie stopnia zrozumienia treści poprzez pytania dotyczące postaci, wydarzeń, niezrozumiałych wyrażeń itp.;

• Ustalenie związku z treścią;

• Wyszukiwanie w tekście wyrazów z nowa litera, podkreślenie ołówkiem, odczytanie;

• Układanie odpowiedzi na pytania n-la z rozsypanki wyrazowej (praca indywidualna jednolita);

• Sprawdzenie poprawności wykonania zadania;

• "Odczytanie" głównej myśli autora tekstu, przedstawienie jej w postaci "Żywych zdań" (praca zbiorowa jednolita);

Przepisanie głównej myśli utworu do zeszytów.

l). Ćwiczenia elementarne mające na celu opanowanie techniki czytania.

Zestawienie obrazka z podpisem, inscenizacje, nauka na pamięć wiersza z odpowiednią intonacją itp.

ł). Przebieg początkowej nauki czytania.

1. rozwijanie spostrzegawczości przez systematyczne prowadzone obserwacje przedmiotów, zjawisk

2. rozwijanie mowy i myślenia przez ćw. w omawianiu obrazków stanowiących uzupełnienie bezpośrednich obserwacji, wdrażanie do prawidłowej wymowy i wyrabianie umiejętności porozumienia się

3. wdrażanie ręki do odtwarzania zaobserwowanych przedmiotów za pomocą rysunku, wycinanek oraz odwzorowanie pierwszych wyrazów pisanych

W tym okresie powinno stosować się opowiadanie, czytanie przez n-la baśni, bajek, uczenie wierszyków na pamięć, inscenizacja. Uczniowie muszą pojąć związek między przedmiotem bezpośrednim a obrazem, między słowem mówionym a pisanym. Głośne czytanie zachęca do zdobywania tej umiejętności.

m). Cechy dobrego czytania.

• płynnie (wyrazy jako całość, nie po literze)

• poprawnie (prawidłowo odczytany wyraz)

• wyraziście (intonacja)

• biegle (rozumienie tekstu)

n). Fizjologiczno-psychiczny i fizyczny proces nauki czytania - metody.

Na fizjologiczno- psychologiczny proces czytania, który jest procesem syntezy, składają się takie momenty, jak:

• objecie okiem pola spostrzeżeń;

• odbiór wrażenia tekstu na siatkówce oka;

• ruch oczu (postępujący, wsteczny, zwrotny)

• transmisja impulsów z siatkówki do wzrokowych ośrodków mózgowych;

• pobudzanie procesów skojarzenia i "interpretacji" impulsów wzrokowych.

Na fizyczny akt czytania składa się praca oka. Wykonuje ono trzy rodzaje ruchów:

- postępowy (postępujący)- od lewej do prawej linii czytanego tekstu);

- zwrotny- od końca jednej do początku następnej;

-wsteczny- pozwala na ponowny odbiór obrazu graficznego, np. w przypadku pomyłki lub niezrozumienia tekstu.

o). Cechy czytania cichego i głośnego

Cechy dobrego czytania głośnego :

• płynność - czytanie wyrazów jako całości ;

• poprawność - staranne wymawianie wszystkich głosek , wyraźne ich czytanie , brak przekręceń i opuszczeń , zwracanie uwagi na znaki przestankowe ;

• wyrazistość - stosowanie właściwej intonacji ;

• biegłość - odczytywanie tekstu z zaznaczeniem akcentu logicznego .

Ostatecznym celem nauki czytania jest opanowanie przez uczniów umiejętności cichego czytania:

• szybkiego i dokładnego,

• z pełną świadomością treści , jakie wyraża czytany tekst - czyli cichego czytania ze zrozumieniem

p). Trudności w nauce czytania.

Głównym problemem w nauce czytania jest doprowadzenie do skojarzeń głoska- litera i dokonywanie analizy i syntezy w obrębie wyrazów. Warunkiem poprawnej analizy i syntezy słuchowej i wzrokowej są prawidłowo funkcjonujące receptory: oko i ucho. Analiza i synteza należy do elementarnych operacji umysłowych, ale dokonywane na materiale językowym, maja charakter abstrakcyjny i są trudne dla dzieci, stad wspierać je należy czynnościami konkretnymi- sygnalizując liczbę głosek w wyrazach (kartoniki jednokolorowe). Z kolei ustalamy ich rodzaj: samogłoski i spółgłoski (kartoniki czerwone i niebieskie) i stopniowo przechodzimy do czynności umysłowych. Punktem wyjścia do dokonywania analizy i syntezy jest przedmiot o treści zrozumiałej.

r). Etapy nauki czytania

1. Głoskowanie.

Główny wysiłek ucznia skupia się na rozpoznawaniu związków graficznych i kojarzeniu ich z dźwiękami oraz na artykulacji (wymawianiu);

2. Czytanie sylabowe.

Pewna automatyzacja tych reakcji. Punkt ciężkości przesuwa się na znaczeniowa stronę słowa, jednak poszczególne słowa ujmowane są oddzielnie;

3. Bezpośrednie czytanie wyrazów.

Wykształca się umiejętność znaczeń poszczególnych słów w sensowna całość. Proces czytania ulega scalaniu, co oznacza, ze ogniwa pośrednie (litera, głoska, sylaba) ulęgają redukcji do czytania wyrazami. Wzrasta wiec tempo czytania, ale zwiększa się ilość błędów i pomyłek- przekręceń oraz

przejęzyczeń.

s). Różnice miedzy głoskowaniem a literowaniem.

Literę widzimy i piszemy, a głoskę słyszymy i mówimy.

Literowanie - b-be, c-ce, m-my

Głoskowanie - p-p

Spółgłoski miękkie si,ci,zi głoskujemy jak - si-ś, ci-ć

Spółgłoski zmiękczone oraz dwuznaki głoskujemy razem: cz-a-p-k-a, ci-a-s-t-o

Literujemy je osobno: c-z-a-p-k-a, c-i-a-s-t-o

t). Ćwiczenia wdrażające do czytania ze zrozumieniem.

• poszukiwanie w danym tekście odpowiedzi na pytania

• rozdawanie kartek z zapisanymi na nich poleceniami (np. wyszukiwanie wyrazów: nazw zabawek, imiona dzieci)

u). Etapy składające na proces czytania ze zrozumieniem.

Środek ułatwiający czytanie ze zrozumieniem to obrazki, które ilustrują dany tekst. Obrazek nasuwa uczniowi pewne domysły. Obraz „podpowiada” uczniowi treść tekstu.

• pogadanka wstępna

• dużo obrazków mało tekstu,

• ilość obrazów zmniejsza się, ilość tekstu rośnie

• zanik obrazków, proces apercepcji znaków graficznych ulega automatyzacji, punkt ciężkości czytania przesuwa się ku stronie znaczeniowej

w). Etapy nauki czytania i pisania w I półroczu klasy I.

Wyróżniamy dwa zasadnicze etapy:

1. obejmuje utrwalanie umiejętności czytania w zakresie liter poznanych w przedszkolu oraz naukę pisania

2. kontynuacja nauki czytania (poznanie dwuznaków i zmiękczeń) oraz równoczesna nauka pisania

x). Fizjologiczne i psychologiczne podstawy procesu pisania.

Pisanie polega nakreśleniu ruchów konwencjonalnych -liter składających się na wyrazy i zdania. Jest to proces złożony, powstaje na podstawie tworzenia się w korze mózgowej związków czasowych miedzy elementami słuchowymi, wzrokowymi oraz ruchowymi ręki. Chodzi o skojarzenie głoski z litera i zakodowanie drogi kreślenia litery. W procesie pisania następuje integracja funkcji biorących udział w procesie czytania z funkcja aparatu ruchowego ręki. Sprawnie piszący kreśli serie ruchowe za jednym impulsem, dziecko natomiast potrzeba wielu pobudzeń. Integracji pobudzeń w korze mózgowej i ich koordynacji w aparacie ruchowym ręki podstawowa role odgrywa wzrokowa kontrola ruchu i wrażenie kinestetyczne. Strona merytoryczna pisania to zespól skoordynowanych mchów ręki, ramienia, przedramienia, nadgarstka, palców. Techniczne warunki pisania dotyczą: postawy przy pisaniu, układu ręki piszącej i, towarzyszącej, ,odległości oczu od kartki ,sposobu trzymania narzędzia. Pisanie stanowi całość psychiczno - fizyczna, na która składają się: słuchowe wydzielenie głosek, znalezienie ich odpowiedników literowych, zapamiętanie liter, rozmieszczanie ich w wyrazie i kreśleniu pod kierunkiem kory mózgowej.

y). Etapy nauki pisania.

• przygotowanie się do pisania (materiały, gimnastyka ręki)

• wywołanie motywacji

• nawiązanie w rozmowie z dziećmi do wyrazów, w którym występuje dana litera

• demonstracja wyrazów w postaci drukowanej i pisanej

• analiza z nazywaniem elementów liter pisanych i porównanie pisanych do drukowanych

• wskazanie znanych już liter podobnych, określenie w czym są podobne, w czym się różnią

• pokaz n-la sposobu pisania

• ćwiczenia próbne dzieci

• pisanie właściwe

• korekta zbiorowa i indywidualna

z). Ujmowanie kształtu graficznego i jego miejsce w przestrzeni, kreślenie liter, wyrazów, ćwiczenia kształtujące orientacje w kierunkach przestrzennych oraz pamięć ruchowa-kaligrafia.

• kreślenie linii prostych w różnym położeniu oraz łuku, kół i spirali

• odwzorowywanie figur literopodobnych

• skierowanie uwagi na poprawne odtwarzanie kształtu liter i ich połączeń w wyrazie

• kierowanie się najpierw strzałkami przy literach, później już samodzielnie itp

62. Rola treści matematycznych w edukacji wczesnoszkolnej.

a). Organizacja zajęć o treściach matematycznych.

1. cześć wstępna (faza)

1. ceremoniał szkolny

2. sprawdzenie obecności, pracy domowej

3. ćwiczenia w rachunku pamięciowym (rozkład liczby na czynniki - 9=7+2)

4. powtarzanie wiadomości

5. nawiązanie do nowego tematu

2. Faza główna

1. podanie tematu lekcji

2. realizacja tematu lekcji

3. ćwiczenie utrwalające poznane wiadomości

3. faza końcowa

1. podsumowanie lekcji

2. zadanie pracy domowej i jej objaśnienie

3. ocena aktywności uczniów

b). Cele nauczania matematyki w klasach I-III

- ukształtowanie pojęcia liczby naturalnej i czterech działań arytmetycznych wraz z opanowaniem podstaw techniki rachunkowej;

- intuicyjne ukształtowanie pojęcia zbioru, pojęcia ułamka i niektórych pojęć geometrycznych połączone z nabywaniem różnorodnych doświadczeń, będących podbudowa późniejszego, bardziej systematycznego zdobywania wiedzy;

- kształtowanie umiejętności posługiwania się metodami matematycznymi przy rozwiązywaniu problemów dotyczących zarówno treści programu matematyki, jaki treść innych przedmiotów oraz sytuacji życiowych;.

- kształtowanie umiejętności schematyzacji i wstępnej matematyzacji konkretnych sytuacji oraz umiejętności ich opisywania za pomocą słów, schematów obrazowych i symboli matematycznych;

- rozwijanie wyobraźni, myślenia, aktywności twórczej i zainteresowań matematycznych uczniów;

- wdrażanie uczniów do samodzielnej pracy z tekstem matematycznym.

c). Treści kształcenia matematycznego w klasie I

• stosunki przestrzenne

• cechy wielkościowe

• figury geometryczne

• zbiory

• klasyfikacja ilościowa zbiorów

• liczby naturalne od 0 do 10

• Oś liczbowa

• Dodawanie i odejmowanie w zakresie 10

• Proste zadania tekstowe i równania

• Pomiary długości, pojemności i masy za pomocą dowolnie obenaej jednostki miary

• Rozszerzenie numeracji do 20

• Mnożenie i dzielenie

• Rozszerzenie zakresu liczbowego do 100

• Wiadomości praktyczne

d). Sposoby realizacji programu w klasie I.

1. ćwiczenia orientacyjne (wstęp do geometrii) - np. zwiedzanie szkoły, układanie przedmiotów

2. cechy wielkościowe (wstęp do mierzenia i porównywanie wielkości)

3. zapoznacie się z figurami - np. układanie mozaiki, same odkrywają własności figur

4. zbiory - np. przez klocki logiczne

5. Zero jako liczebność zbioru pustego - ćw. z pudełkami i kasztanami, w jednym nie ma ich

6. oś liczbowa - np. klocki Cuisenaire'a, jednostka jest długość klocka, a później podziałka

7. dodawanie w zakresie 10 - np. szukanie klocka, którego długość jest równa sumie innych klocków

8. odejmowanie - jako działanie odwrotne do dodawania

9. równanie - układanie równania d zadania. typu 2+=4, albo układanie zadania do danego równania

10. mnożenie i dzielenie w obrębie 20. wielokrotne dodawanie, wprowadzenie połowy pomaga w dzieleniu

11. rozszerzenie do 20 i 100 - zwracać uwagę na poprawne wymawianie oraz zapis cyfrowy liczb

12. miarę długości, masy i pojemności stopniowo

e). Pojęcie operacji oraz etapy jej rozwoju.

Operacja to zdolność do wykonywania czynności odwrotnych w myśli.

To czynność umysłowa wewnętrzna (wykonywana w umyśle)

umożliwiająca łączenie przeciwstawnych czynności w jedna całość.

Operacja rozwija się stopniowo:

• Dla dzieci w wieku przedszkolnym, zwłaszcza jeśli nie są odpowiednio kształcone, charakterystyczne jest myślenie przedoperacyjne.

• Następnie (średnio biorąc w wieku 6-8lat) zaczynają rozwijać się operacje konkretne związane jeszcze bardzo ściśle z czynnościami na przedmiotach (manipulacjami) oraz ze spostrzeganiem. Operacje konkretne stanowią niezbędny etap przygotowawczy dla rozumowania abstrakcyjnego.

• Dopiero na wyższym poziomie rozwoju kształtują się operacje formalne. Wówczas zależności ujmowane są na podstawie sadów, wyprowadzane wnioski ogólne, już bez konieczności odwoływania się do konkretów. Na tym poziomie występuje rozumowanie dedukcyjne, wysuwane są hipotezy, których prawdziwość sprawdzana jest przez zestawienie przesłanek. Dotychczasowe badania wykazują, ze zdolność do tej formy rozumowania ujawnia się mniej więcej począwszy od jedenastu-dwunastu lat, jakkolwiek jeszcze wielu uczniów w wieku piętnastu lat nie osiąga tego poziomu myślenia.

h). Oś liczbowa

Oś liczbowa to prosta, na której wyróżniono kierunek i punkt O zwany zerowym oraz ustalono jednostkę.

Na osi uczeń uczy się miejsca liczby w szeregu (kardynalność liczb - ile elementów zawiera w sobie dana liczna). Główną trudnością dla dzieci jest zrozumienie tego, że liczby na osi przedstawiają końce odcinków jednostkowych odkładanych kolejno od zera. Duże usługi może dodać podziałka centymetrowa, będąca modelem osi (pomoc przy osi- klocki Cuisenaire'a)

i). Podstawowe pojęcia matematyczne.

Pojęciem nazywamy myślowe ujmowanie istotnych cech określonej klasy obiektów.

Podstawowe pojęcia to: liczba i działanie arytmetyczne

j). Kształtowanie logicznego myślenia i ścisłego wyrażania myśli za pomocą pojęć i znaków matematycznych.

Dodawanie-znak +

Zgodnie z założeniem, że myślenie poznawcze dzieci związane jest ściśle z działaniem. Wprowadzenie dodawania powinno wystąpić przed podręcznikiem w czynnościach ukierunkowanych przez nauczyciela. Do pracy z podręcznikiem można przystąpić wówczas gdy dzieci wiążą znak + z rozmaitymi czynnościami (dołożyć, dodać) to znaczy odnoszą znak do ogółu czynności wymagających złączenia dawnych zbiorów.

Odejmowanie-znak -

Poznają dzieci jako działanie odwrotne do dodawania. Spostrzeganie tych logicznych związków między działaniami wymaga odwróconych operacji myślowych. Należy te zależności przedstawić na materiale konkretnym gdzie logiczne związki między tymi działaniami są wyrażone realnie tak jak zagadka.

Mnożenie - znak *

Wprowadzenie mnożenia ma miejsce przed podręcznikiem. Mnożenie poznają dzieci w klasie I jako skrócone dodawanie jednakowych składników. Podstawą są zatem zdobyte wcześniej wiadomości o opracowane w oparciu dodawania. Czynności na konkretach występują tutaj doraźnie dla uświadomienia uczniom logicznego związku między dodawaniem a mnożeniem 2+2+2=3*2=6

Dzielenie- znak :

Dzielenie jako działanie ma dwa konkretne przypadki: jako dzielenie po kilka i dzielenie na równe części.

Najpierw poznają dzieci dzielenie po kilka jako łatwiejsze do czynnościowego przedstawienie niż dzielenie na równe części. Dzielenie części poznają jako odwrotne działanie mnożenia

k). Pojęcia pierwotne do pojęcia liczby i działania arytmetycznego.

Do liczby - to pojęcie zbioru, a do działania to pojecie relacji między zbiorami

l). Miejsce podręcznika e edukacji matematycznej.

Podręcznik odgrywa raczej drugorzędną sprawę. Powinien bardziej działać na zasadzie ćwiczeń i powtórek a nie nauki. Podręcznik pojawia się dopiero po uprzednim zaznajomieniu ucznia z wiadomościami i sposobami rozwiązywania zadań. Uczeń w podręczniku powtarza zdobyte wiadomości , sprawdza czy dobrze zrozumiał lekcje. Nawet zadania z podręcznika powinno się wykonywać wspólnie na lekcji, a w książce uczeń zadani by uzupełnił.

m). Zbiory i relacje między zbiorami (czego dotyczy konwencja naiwna)?

Zbiór służy do wyodrębnienia w całość pewnych elementów, klasyfikacja tych które mają pewne cechy. Umownym symbolem zbioru jest pętla (konwencja pierwotna, naiwna), która oznacza, że do zbioru oznaczonego pętlą należą elementy wewnątrz pętli. Pętla jest zamknięta.

Temat "zbiory" należy opracowywać na prostych, konkretnych przykładach. Szczególnie użyteczne są tu klocki logiczne. Przez "wyodrębnienie konkretnych zbiorów, których elementy spełniają dany warunek", należy rozumieć np. wyodrębnienie klocków czerwonych przez ułożenie ich wszystkich wewnątrz pętli, wyodrębnienie zbioru dzieci z danej klasy, których nazwiska zaczyna się na samogłoskę - (dzieci te mogą być wymieniane po nazwisku, maga wszystkie wstać itp.). Istotne jest to, aby przy każdym takim przykładzie uczniowie potrafili jakoś wskazać lub opisać elementy wyróżnionego zbioru.

Ważnym ćwiczeniem jest rozkładanie klocków logicznych w dwóch nachodzących na siebie pętlach, zgadnie z podanymi warunkami (np. klocki małe w czerwonej pętli, a trójkątne w niebieskiej). Pozwala to na określenie, które klocki należą da części wspólnej, a które do złączenia rozpatrywanych zbiorów.

Ustalanie odpowiedniości wzajemnie jednoznacznej miedzy elementami dwóch zbiorów jest najbardziej kształcące, gdy zbiory te mają zbyt wiele elementów, by uczniowie mogli je przeliczać (np. mogą mieć po kilkanaście elementów). Wówczas zestawienie elementów parami lub symboliczne łączenie ich kreskami pozwala rozstrzygnąć, czy te zbiory są równoliczne i który ewentualnie ma więcej elementów. Dzieci powinny uświadomić

sobie przy tym, że zbiory przedmiotów mogą być równoliczne, chociaż np. elementy, jednego nich zajmują więcej miejsca (np. są bardziej rozrzucone). W trakcie różnorodnych ćwiczeń i dyskusji, w dzieciach powinna stopniowa dojrzewać rozumienie tego, że: jeżeli pierwszy zbiór ma więcej elementów niż drugi, to zarazem drugi ma mniej elementów niż pierwszy; jeżeli pierwszy zbiór ma mniej elementów niż drugi, a drugi mniej niż trzeci, to pierwszy ma na pewno mniej niż trzeci (przechodniość nierówności). Porządkowanie danego układu zbiorów według ich liczebności prowadzi do rozumienia miejsca danej liczby pomiędzy innymi.

n). Kształtowanie pojęcia liczby (aspekty liczby)

1. aspekt kardynalny (liczba kardynalna) - określa ile elementów ma dany zbiór, liczba - liczebniki główne

2. aspekt porządkowy (liczba porządkowa) - określa który z kolei element danego zbioru właśnie rozpatrujemy. - liczebniki porządkowe

3. aspekt mierzalności - użycie liczby do mierzenia wielkości ciągłych tzn. takich które mogą przynajmniej teoretycznie zmieniać się w sposób ciągły. Za pomocą litra, masy, ciężaru możemy ustalić tą jednostkę

4. aspekt algebraiczny -skład liczny (rozkład na dowolną liczbę składników), stosunki ilościowe danej liczby

o). Monografia liczb.

Dotyczy odrębnego opracowania każdej z liczb naturalnych pierwszej dziesiątki. W opracowaniu liczny powinny wystąpić następujące elementy:

1. Powstanie danej liczny (powiększenie poznanej uprzednio wielkości o jeden, doliczenie jedności i odliczanie jej)

2. liczba w aspekcie kardynalnym (wyodrębnienie zborów o określonej liczbie elementów, dostrzeganie liczby jako wspólnej cechy zborów równolicznych)

3. liczba w aspekcie mierzalności (liczba określona, ile razy w danej wielkości mieści się wielkość jednostkowa)

4. liczba w aspekcie oryginalności (miejsce liczby w ciągu liczbowym)

5. cyfra jako znak graficzny liczby (sposób pisania cyfry)

6. Liczba w aspekcie algebraicznym -skład liczny (rozkład na dowolną liczbę składników), stosunki ilościowe danej liczby

7. zastosowanie liczby w praktyce (właściwe dla tej liczby oraz w rozw.zad.tekstowych)

p). Środki dydaktyczne.

• Liczby w kolorach - klocki Cuisenaire'a - każdy klocek odpowiada danej cyfrze.

• Klocki do ćwiczenia w logicznym myśleniu:

W kształcie figur geometrycznych:

Komplet pierwszy - Dienesa (48 kolcków: 4 kształty-○,∆,□,, 3 kolory: żółty, nieb., czerw, 2 wielkości, 2 grubości)

Komplet drugi -Mroza (3 kształty-○,∆,, 4 kolory: nieb., ziel., żół., czerw, 2 wielkości, 2 grubości)

• Karty logiczne: pory roku, kolory, ilość - dzieci grają w te karty

• Patyczki logiczne: klocki różnej wielkości i koloru

• Liczydło planszowe Papy'ego

• Liczmany

r). metodyka rozwiązywania zadań tekstowych

1. przeczytanie głośno treści zadania przez nauczyciela

2. dzieci powtarzają treść zadania

3. wyodrębnienie wielkości w zadaniu:

1. co jest wiadome i czego szukamy?

2. na co musimy odpowiedzieć?

3. co mamy obliczyć?

4. w jaki sposób roz.zad? swoimi słowami

4. dzieci podają sposób rozw.zad „swoimi słowami” (bez działania)

5. przy rozw.zad z całą klasą rysujemy schemat (lub przypinamy liczby) na tablicy

s). Zadania proste i złożone.

Zadania proste to te zadania, których model matematyczny zawiera jedno tylko działanie arytmetyczne wiążące niewiadomą z dwiema danymi liczbami.

Zadania złożone łańcuchowe dadzą się w naturalny sposób rozłożyć na ciąg zadań prostych taki, że liczna znaleziona jako wartość niewiadomej jednego zadania prostego wchodzi jako dana do następnego zadania w łańcucha.

Właściwe zadania złożone charakteryzują się tym, że co najmniej dwa warunki zadania określają związki między niewiadomymi

t). Ćwiczenia w rachunku pamięciowym.

Na lekcji należy poświęcić 3-5 min powtórki stosując szybkie tempo. Mogą stanowić wstęp do lekcji, nie mogą być nużące.

1. uczniowie wstają i n-la daje zadanie do wyliczenia, Po wyliczeniu w myśli uczeń siada. N-la podchodzi do niego i szeptem otrzymuje odpowiedz. Jak jest zła uczeń wstaje znowu. Ambicją ucznia jest dokonanie jak najszybciej poprawnego obliczenia.

2. gra w tabliczkę mnożenia - na kartonie jest wykres z kołkami, uczeń kostką wyrzuca liczbę np.6 zakrywa kółkiem 6 na katonie następnie rzuca np.8 i oblicza wynik, który tez zakrywa kółkiem

u) Ułamki.

Ułamki wprowadzamy poprzez manipulacje, dzielenie jakieś całości na części. Ważne są pomoce, np. kółka podzielona na 4 części i dodawanie ich by otrzymać np. 3/4

w). Drzewa i grafy strzałkowe.

Drzewa i grafy stanowią dogodne, operatywne i bardzo uniwersalne rodzaje schematów i należy zachęcać do korzystania z nich. Drzewa ułatwiają poszukiwanie sposobu rozwiązania drogą analizy, grafy zaś od razu dostarcza tego sposobu przez odwrócenie obydwu strzałek i oznaczonych nimi działań.

Np.




x). Kolejność wykonywania działań.

Reguły:

1. w wyrażeniu w którym są tylko znaki dodawania i odejmowania, działania wykonuje się od lewej strony do prawej.

2. Mnożenie wykonuje się przed dodawaniem i odejmowaniem

3. dzielenie wykonuje się przed dodawaniem i odejmowaniem

4. Potęgowanie wykonuje się przed dodawaniem i odejmowaniem

Kolejność:

Działania w nawiasach.

Potęgowanie z pierwiastkowaniem.

Mnożenie z dzieleniem.

Dodawanie z odejmowaniem.

y). Porównanie różnicowe i porównanie ilorazowe.

Porównanie różnicowe - o 2 więcej, o 2 mniej, o ile więcej, o ile mniej (dodawanie i odejmowanie) - kl. I

Porównanie ilorazowe - 2 razy więcej, 2 razy mniej, ile razy więcej, ile razy mniej (mnożenie i dzielenie)

Dzieci robią wiele błędów przy rozwiązywaniu prostych zadań, należy więc stosować zasade kontrastowania, pojęcia należy przerabiać kilkakrotnie

z). Działania wzajemnie odwrotne.

Dodawanie i odejmowanie to działania wzajemnie odwrotne

a+b=c c-b=a

Mnożenie i dzielenie to działania wzajemnie odwrotne.

a*b=c c:b=a

Zabawa: dołączamy 3 jabłka, potem wykonujemy czynność odwrotną: zabieramy 3 jabłka

ż). Obliczania zegarowe i kalendarzowe

Obliczenia zegarowe: mamy dwa typy tarcz zegarowych: okrągła i cyfrowa. Obliczenia zegarowe wymagają nowych umiejętności rachunkowych: zamieniania godziny na 60 minut, przekraczania progów: dwunastkowego i sześćdziesiątkowego. (np. samochód jechał o 7 rano przez 8 godzin. Wytłumaczyć że 15 to 3 po południu, ile czasu upływa od godz. 4:47 do 6:15?). Bardzo ważne jest kształtowaniu umiejętności odwracania zagadnienia. Pojęcie minuty i sekundy należy kształtować w bezpośrednich doświadczeniach (np. 30 sekund ciszy).

Obliczenia kalendarzowe- ważne jest uzmysłowienie następstwa dni tygodnia. (np. zegar tygodniowy). Słowo tydzień ma dwa znaczenia: siedem kolejnych dni, każdy odcinek czasu liczący siedem dni (od śr. do śr). Miesiąc: jeden z 12 miesięcy od 1 do 31, dowolny odcinek liczący 30 dni,. Rok: rok kalendarzowy jak i okres 365 dni. Dzień: doba liczona od północy do północy, jako dowolny okres 24-godziny, czas od wschodu do zachody słońca.

ź). Dzielenie sposobem pisemnym.

Dzielenie występuje przede wszystkim jako narzędzie do rozwiązywania zadań tekstowych. Uczeń zna więc dwojaką jego interpretację: mieszczenie się i podział na równe części. Stosuje jedną lub drugą w zależności od treści zadania.

Ważne jest czy dzieląc 60:20, widzimy mieszczenie się 20 w 60, czy podział 60 na 20 równych części? A jak jest w przypadku dzielenia 60:3?

Wydaje się, że widzenie jednej czy drugiej interpretacji dzielenia zależy od stosunku wielkości dzielnej i dzielnika. Jeżeli dzielnik jest znacznie mniejszy niż dzielna, to łatwiej jest dzielić na równe części niż mieścić.

Proponuję dzielenie pisemne zaczynać od podziału na równe części, konkretnie - od dzielenia pewnej kwoty między kilka osób. Umówmy się z dziećmi, że będziemy korzystać z usług banku, w którym są banknoty 10-, 100-, 1000-złotowe oraz monety 1-złotowe. Nie ma groszy.

Przedstawmy dzieciom problem: Pobieramy z banku kwotę 7435 zł i chcemy ją rozdzielić sprawiedliwie między 3 osoby. Jak to zrobić, jeżeli nie umiemy obliczyć kwoty przypadającej na jedną osobę?

Spróbujemy rozdawać pieniądze - tak jak rozdaje się karty do gry. Naturalne jest, że zaczynamy od tysięcy. Każdemu dajemy 2 banknoty po 1000 zł, rozdzielając w ten sposób 6 tysięcy. Zostaje nam jeden banknot 1000-złotowy, który do dalszego podziału trzeba rozmienić - w sposób naturalny na setki. Rozmieniamy. Dostajemy więc 10 setek, dołączamy do nich 4 setki i rozdzielamy banknoty 100-złotowe. I tak dalej, do czasu pozostawienia 1 złotówki, która jest już niepodzielna (bo groszy, zgodnie z umową, nie mamy).

W takim procesie dzielenia uczeń bierze czynny udział, proponując kolejne kroki. My tylko zadajemy pytania w rodzaju: Od jakich banknotów zaczynasz? Ile z nich rozdasz? Ile zostało? Ile setek masz teraz do podziału?

Zapisując odpowiedzi, nie starajmy się od razu wprowadzać zapisu słupkowego, bo to mogłoby utrudnić skupienie się uczniów na samym procesie dzielenia. Na początku z premedytacją zapisujmy wszystko dosyć chaotycznie, w różnych miejscach tablicy. Wtedy łatwiej będzie dojść do wniosku, że przydałby się jakiś schemat zapisywania wykonywanych czynności. Konsekwentny i przejrzysty zapis ułatwia dzielenie i zmniejsza ryzyko pomyłki. Właśnie taka jest jego rola i niech uczniowie tak ją rozumieją.

Przykłady z podziałem pieniędzy - jeden, dwa lub więcej - pozwolą uczniom na łagodne zetknięcie się z algorytmem dzielenia pisemnego. Wprowadzając algorytm dzielenia, zacznijmy od dzielenia z resztą. Jest ono bardziej naturalne, bo pozwala podzielić dowolną liczbę naturalną przez każdą mniejszą liczbę naturalną. Chcąc natomiast otrzymać resztę zero, trzeba liczby specjalnie dobrać.

Jak wiemy, zapisanie związku między dzielną, dzielnikiem, ilorazem i resztą sprawia uczniom kłopoty. Aby im pomóc, odwołajmy się do dzielenia pieniędzy. Uczniowie zauważą, że na kwotę, która przed podziałem była w jednym miejscu (np. leżała na stole), składają się pieniądze, które rozdzielono, oraz niepodzielna reszta:

7435 = 3·2478 + 1

Przykład dzielenia pisemnego:

42

420:10

-40

20

-20

==

Patrzysz sobie najpierw ile razy mieści się 10 w 42. piszesz na górze 4 i mnożysz przez 10. wychodzi 40, a to odejmujesz od 42. reszta to 2, dopisujesz następną cyfrę (tutaj 0) i znowu patrzysz ile razy się mieści tam 10. Wynik masz na górze nad kreska.

63. Treści środowiskowe w edukacji wczesnoszkolnej.

1. obserwacja zjawisk i procesów przyrody

2. formy ochrony przyrody

3. poznanie własnego ciała

4. dbałość o higienie

5. żywność i żywienie

6. bezpieczeństwo (na drodze, sygnały alarmowe)

7. poznanie pracy w zawodach

64. Formy organizacyjne aktywności środowiskowej ucznia.

1. szkolna z zajęciami obejmującymi:

1. utrwalenie i porządkowanie materiałów i spostrzeżeń uzyskanych w procesie obserwacji środ.natura.

2. obserwację środowiska niedostępnych bezpośrednio obserwacji (np. środki audiowizualne)

3. prowadzenie w klasie eksperymentów

4. obserwacje okazów, zjawisk w sztucznych warunkach

2. pozaszkolna dotycząca bezpośredniego kontaktu z naturalnym środ.

65. Poznanie i rozumienie przyrody w jej związkach - rola wycieczki i innych środków dydaktycznych

Bezpośredni kontakt dzieci ze środowiskiem rozwija u nich umiejętność obserwowania zmian w nim zachodzących, wzbogaca ich wiedzę o kraju ojczystym i ojczystej przyrodzie, wzbudza poczucie godności i dumy narodowej, rodzi patriotyzm. Bardzo ważne w pracy wychowawczo-dydaktycznej jest organizowanie wycieczek, poprzez które zaznajamia się dzieci z najbliższym środowiskiem, ze współczesnymi osiągnięciami, z przeszłością historyczną w danej miejscowości oraz z jej przyrodą i charakterystycznymi widokami.

Poznanie przez dzieci najbliższego środowiska dotyczy:

• wyrabiania właściwego stosunku do wszystkich pracowników danej placówki,

• obserwowania i omawiania czynności wykonywanych przez pracowników punktów usługowych i handlowych,

• wyrabiania umiejętności zachowania się w miejscach publicznych

• zaznajamiania z instytucjami użyteczności publicznej i z działalnością urzędu gminnego czy miejskiego,

• zwracanie uwagi na pracę zawodową charakterystyczną dla danej miejscowości,

• budzenie przywiązania do rodzinnego krajobrazu i miejscowego folkloru

• zaznajamianie z miejscami pamięci narodowej, z historią i tradycją danej miejscowości

• zaznajamianie z przyrodą.

W pracy z dziećmi bardzo ważne jest przedłużenie wrażeń z wycieczki. Zdobyte wiadomości dzieci wykorzystują podczas całodziennego bloku aktywności nauczyciela i dzieci. Wycieczki zaznajamiające z najbliższym środowiskiem wpływają na odczucia dzieci. Często zdobyte wiadomości dzieci przedstawiają w pracach plastycznych, uzewnętrzniają w ten sposób swój obraz świata i własny stosunek do poznawanych treści. Wycieczki przyczyniają się do kształtowania odpowiednich postaw w kontakcie z poznawanym otoczeniem społecznym, wyrabiają umiejętność właściwego zachowania się w miejscach publicznych, budzą przywiązanie do rodzinnego krajobrazu, zaznajamiają z historią i tradycjami danej miejscowości.

66. Obserwowanie, eksperymentowanie, opiekowanie się - czynności prowadzące do wiedzy o przyrodzie.

Obserwowanie - jest celowym spostrzeżeniem, a zatem wymaga wcześniejszego przygotowania

Eksperymentowanie - różne ćwiczenia laboratoryjne (np. stany skupienia)

Opiekowanie się - hodowle w szkole lub w domu, opieka nad zwierzętami, zakładania albumów

67. Kształcenie pojęć elementarnych ze śrrodowiska. Grupowanie wiedzy przyrodniczej wokół kluczowych pojęć.

• zestawienie przedmiotu z innymi przedmiotami czy obiektami

• ustalenie cech podobnych

• wyszukanie cech różniących postrzeganie przedmioty i zjawiska

• okreslenie cech istotnych obiektu , zjawiska

• zastosowanie

68. Ochrona przyrody: ekosystem, ekologia, zagrożenia cywilizacji itd.

Ochrona przyrody przewija się ciągle przez nauczanie (od ochrony wody, lasów itp.).

Ekologia to dziedzina biologii badająca wzajemne stosunki między organizmami a otaczającego je środowiskiem.

Ekosystem - wybrany fragment środowiska (np. jezioro, las) stanowiący funkcjonalną całość, w której zachodzi wymiana między jej częściami żywa, a nieżywą

Zagrożenia cywilizacji - kwaśne deszcze, dziura ozonowa, uprzemysłowienie itp., itd.

69. Przykłady rozwijania dyspozycji w edukacji ekologicznej.

1. „Życie i praca w domu” - higiena własna, otoczenia

2. „Rodzina i miejscowość” - zawody, krajobraz, lokalny ekosystem

3. „Pory dnia, roku” itp.

70. Rola edukacji techniczno-plastycznej w edukacji wczesnoszkolnej.

• Ćwiczy spostrzegawczość i wrażliwość

• Usprawnia ręce i rozwija zdolności konstrukcyjne

• Rozbudza emocjonalny stosunek do tematu lekcji

• Naucza technicznej doskonałości

• Kształtuje wyobraźnie

• Sprawności manualne

71. Podstawowe formy i techniki działalności plastycznej w klasach początkowych:

Formy:

-rysowanie

-malowanie

-kształtowanie/ lepienie

-rzeźbienie w glinie

Techniki:

-technika malowania 10-cioma palcami

-stemplowanie - technika łatwa, szczególnie lubiana przez dzieci niesprawnie manualnie, mające trudności w plastycznej wypowiedzi. Przy pomocy stempli można przygotować materiał obrazkowy do kolorowania lub wykonać różne pomoce terapeutyczne.

-obrysowywanie szablonów - wywołuje zainteresowanie dzieci oraz pozwala realizować własne pomysły

-kalkowanie - technika ta polega na wodzeniu ręką po wzorze, śledząc wzór i kontrolując ruchy. uczy opanowania pewnych nawyków ruchowych oraz posługiwania się narzędziem pisarskim, tzn. wywieranie odpowiedniego nacisku ręki i sprawne manipulowanie nimi podczas przekalkowania wyrabia się u dziecka koordynację wzrokowo - ruchową, usprawnia procesy analityczno - syntetyczne i płynność ruchów.

- rysowanie - pozwala przedstawić barwnie różne wypowiedzi plastyczne oraz pokolorować obrazki konturowe. stosując kredki świecowe dziecko może zamalowywać większe powierzchnie wykorzystując długość kredki. natomiast kredkami ołówkowymi rysuje linie cienkie co wymaga dużej precyzji ręki, aby uzyskać ciekawy efekt pracy.

-wycinanki - wymagają sprawnego posługiwania się nożyczkami. W trakcie wycinania dziecko koncentruje uwagę i stara się wykonać ruchy pod kontrolą wzroku.

 -wydzieranki - technika ta to umiejętność darcia papieru, aby uzyskać właściwe kształty i wielkość odrywanych kawałków. Zręczność potrzebna jest podczas naklejania, aby praca była estetyczna i właściwie zapełniona. Uaktywnia wyobraźnię twórczą i odtwórczą w celu kontrolowania powstającej pracy

72. Budowa zajęć o treści plastycznych.

Podstawowe zakresy:

1. obserwacja i doświadczenie

2. działalność plastyczna

3. wiadomości z zakresu sztuk pięknych

Struktura dwóch podstawowych wariantów postępowania:

I.

1. działalność plastyczna: rys., mal., rzeźbienie

2. zorganizowanie sytuacji poznawczej: kształt, proporcje, materiały, technika

3. dyskusja

4. określenie efektywności działalności plastycznej

II.

1. obserwacja i doświadczenie

2. działalność plastyczna

3. wiadomości z zakresu sztuk pięknych

4. ocena pracy w kontekście zdobytej wiedzy

73. Rodzaje ćwiczeń plastycznych i ich związek z doświadczeniami dzieci:

Rodzaje ćwiczeń  pyt. 71- techniki plastyczne.

Związek z doświadczeniami dzieci: dziecko poprzez zajęcia plastyczne może wyrazić swoje emocje, niepokoje, marzenia, przeżycia. Plastyka jest możliwością dziecka na wypowiedzenie się na jakiś temat.

74. Charakter zadań technicznych.

1. wytwórczy - uczeń wytwarza obiekt, przedmiot przy wykorzystaniu odpowiednich materiałów i narzędzi

2. użytkowy - dziecko uczy się respektować zasady obsługi prostych narzędzi

3. montażowy - montaż i demontaż prostych urządzeń technicznych

75. Rola edukacji muzycznej

Muzyka, podobnie jak inne dziedziny sztuki, nośnikiem wartości humanistycznych, wyrosła bowiem z przeżyć, uczuć, doświadczeń i myśli ludzkich. Sama będąc wyrazem doznań artystycznych, może być bodźcem wywołującym określone przeżycia i nastroje. Poprzez muzykę można także kierować tymi doznaniami, wpływając dodatnio na rozwój sfery emocjonalnej dziecka. Istotne znaczenie ma kompensacyjno - rekreacyjne działanie muzyki. Przeżycie wynikające z aktywnego, polegającego na osobistej ekspresji, kontaktu z muzyką, przynosi satysfakcję i wyzwolenie z napięć. Jest to ważne dla utrzymania równowagi psychicznej człowieka. Kontakt z dziełem muzycznym rozwija również sferę intelektualną

76. Środki dydaktyczne wykorzystywane na zajęciach muzycznych.

• instrumenty muzyczne

• środki audytywne: gramofon, magnetofon, radio

• audiowizualne: magnetowid, TV

• materiały dydaktyczne i inne plansze, taśmoteka

• biblioteczka

77. Formy działalności muzycznej uczniów klas początkowych.

• śpiew jako podstawa forma

• słuchanie muzyki

• słuchanie z tekstem literackim

• gra na instrumencie

• akompaniament

• tworzenie muzyki

78. Zasady postępowania w doborze form organizacyjnych zajęć fizycznych

• stosować szeroką formę zabawową i zadaniową

• wykorzystanie przyborów i przyrządów

• akompaniamentu muzycznego

• stosować szeroką indywidualność

• jak najwięcej zajęć w otwartym terenie

79. Rozwijanie cech motorycznych dzieci.

Cechy motoryki:

1. siła - zdolność pokonywania oporu wysiłkiem mięśni (dźwiganie, przenoszenie)

2. szybkość - umiejętność wykonywania ruchów w jak najkrótszym czasie (ćw. bieżne)

3. wytrzymałość - zdolność do długotrwałego wysiłku (w czasie konkursów)

4. moc - będąca przejawem skoczność (zabawa, ćw. skoczne)

5. zwinność - szybkie uczenie się nowych ruchów oraz szybkich zmian położenia ciała (tor przeszkód)

6. gibkość - zdolność wykonywania tzw. Ruchów obszernych (dziewczęta przeważają chłopców)

80. Cele kształcenia i wychowania zajęć zdrowotno-fizycznych

• harmonijny rozwój organizmu przez dobór odpowiednich środków wspomagających ukł. Ruchu, krążenia, oddychania, systemu nerwowego

• kształtowanie aktywności ruchowej niezbędnej w różnych przejawach działalności człowieka utylitarnej, zdrowotnej, obronnej

• kształtowanie psychomotoryki przez dobór odpowiednich środków wspomagających rozwój motoryczności człowieka - indywidualne możliwości

• rozwój psychiki przez uwzględnienie w procesie kształcenia i wychowania fizycznych indywidualnych cech

• kształtowania charakteru: pożądanych podstaw w działaniu zarówno indywidualnym jak i zespołowym

• wyposażenie uczniów w niezbędny zasób wiedzy o kulturze fizycznej.

81. Kontrola i ocena. Dwa sposoby kontroli.

Kontrola

• zorganizowana czynność, której zadaniem jest:

• obserwacja, analiza i ocena postępów w nauce i zachowaniu;

• obserwacja i ocena czynności samokontrolnych uczniów, kształtowanie odpowiednich cech osobowości;

• informowanie uczniów, rodziców o postępach uczniów w nauce i zachowaniu poprzez rzeczowe oceny, stopnie i świadectwa.

Ocena- ściśle związana z kontrola.

Wypowiedz o charakterze wartościującym, będąca wyrazem opinii pozytywnej lub negatywnej o przedmiocie, osobie, zdarzeniu.

W szkole ocena jest: ustosunkowaniem się n-la do osiągnięć ucznia. Jej wyrazem może być opinia pisemna lub ustna, a także zewnętrzne przejawy zachowania n-la (gesty, mimika).

Dwa sposoby kontroli:

• bezpośrednia- rozmowa z uczniami, prace pisemne, testy;

• pośrednia- zadania teoretyczne i praktyczne, w których uczeń ma zastosować materiał będący przedmiotem kontroli;

82. Etapy systematycznej kontroli.

• wstępna- na początku procesu pedagogicznego: określa, jakie wiadomości, umiejętności ma uczeń przed rozpoczęciem procesu pedagogicznego, określa punkt wyjścia, start działalności n-la;

• bieżąca- przeprowadzana w toku oddziaływań pedagogicznych. n-el stale obserwuje prace całej klasy i poszczególnych uczniów;

• końcowa- zamyka jakiś cykl kształcenia, np. testy.

83. Sposoby kontrolowania (sprawdzania) i oceniania.

• ustne sprawdzenie wiadomosci-rozmowa, pogadanka n-el formułuje pytania i polecenia, a uczeń stara się odpowiadać, tak jak chce tego n-el, bo od niego zależy ocena;

• prace pisemne- np. prace domowe i klasowe;

• posługiwanie się książką- ocenie podlega umiejętność czytania, streszczania, interpretacji, układania planu według wskazań n-la;

• wykonanie prac praktycznych- pozwala sprawdzić jak uczeń opanował wiadomości i umiejętności;

• obserwacja uczniów w toku ich pracy- dostarcza informacji o tym, jak uczeń organizuje sobie prace, czy jest pracowity i samodzielny.

84. Modele oceniania.

1. Model tradycyjny- legalistyczny:

• punktem wyjścia w ocenianiu jest opanowanie określonych w programie treści i umiejętności;

• noty szkolne w skali od 1 do 6;

• ocena semestralna- średnia arytmetyczna ocen;

• jest to kierowanie behawiorystyczne- oparte więcej na karach;

• ocena wzbudza rywalizacje;

• autokratyczne stanowisko n-la

2. Zmodyfikowany model tradycyjny: punktowo- ocenowy (literowo- ocenowy):

• za wiedze i umiejętności przyznaje się litery lub punkty, które się potem przelicza na ocenę;

• czasem wprowadza się metodę "zero- jedynkową"- nauczyciel określa próg, który uczeń ma osiągnąć, aby zaliczyć przedmiot.

3. Zmodyfikowany model tradycyjny: symboliczno- cenowy:

• oceny w formie symboli: słonko, rakiety, chmurki, uśmiechnięta lub skrzywiona buzia...;

4. Model alternatywny: bez stopni, ale selekcyjny:

• w ciągu roku uczeń nie uzyskuje stopni, ale ocenę opisowa, której następstwem jest promocja lub nie;

• uczeń uzyskuje zwrotne informacje o sobie, rady, wskazówki;

• budzi wiele problemów: niedoinformowanie uczniów, ponieważ szkoła musi mieć dokumentacje, wiec niektórzy n-le i tak dają oceny cząstkowe;

5. Model alternatywny- bez stopni, bez promocji:

• brak not szkolnych;

• brak negatywnej selekcji i klasyfikacji do następnej klasy;

• ocena opisowa, która pełni funkcje diagnostyczno- informacyjne oraz motywacyjno- afirmacyjne (uznaniowe);

• dokumentem postępów szkolnych dziecka jest "arkusz oceny opisowej" lub/i trójstronna rozmowa (nauczyciel- rodzice- dziecko);

• model nastawiony na rozwój osobowości dziecka;

• możliwość wprowadzania programów autorskich.

85. Różne sposoby i formy oceny opisowej

• Charakterystyka ucznia;

• list do ucznia;

• list do rodziców;

• recenzje rozbudowane;

• komentarze;

86. Kontrola zeszytów i sprawdzenie pracy domowej. Poprawienie błędów uczniowskich.

Sprawdzanie pracy domowej:

• Ilościowa- bez wnikania w szczegóły n-el sprawdza, czy wszyscy uczniowie odrobili zadanie domowe;

• Jakościowa- n-el dokładnie sprawdza zadanie i pisze swoje uwagi (lub daje znaczek, ocenę)

Kontrola zeszytów:

• bieżąca- sprawdzanie aktualnych zadań, notatek;

• okresowa(przekrojowa)-sprawdzenie całości zeszytów

87. Ocenianie wewnątrzszkolne i zewnętrzne.

Ocenianie wewnątrzszkolne:

• dotyczy bieżącego oceniania uczniów;

• ma uświadomić stopień opanowania wiadomości i umiejętności;

• ma wdrążać do systematycznej pracy;

• ma dawać n-lom informacje o efektywności stosowanych i organizowanych działań edukacyjnych;

• kryteriach oceniania osiągnięć uczniów i sposobów sprawdzania maja być informowani uczniowie i rodzice;

Ocenianie zewnętrzne- ma zapewnić lepsza jakość edukacji, ułatwić porównywalność świadectw szkolnych, pozwolić na zdiagnozowanie osiągnięć edukacyjnych i braków ucznia. Ułatwić ocenę oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych w poszczególnych szkołach.

88. Powodzenia i niepowodzenia uczniów w pracy dydaktyczno-wychowawczej. Podniesienie samooceny uczniów - motywowanie.

Pojecie "niepowodzenia szkolne" najczęściej definiowane jest jako wyraźne rozbieżności "między celami edukacji a osiągnięciami szkolnymi uczniów oraz kształtowaniem się negatywnego stosunku młodzieży wobec wymagań szkoły". Jest to stan, w jakim znalazło się dziecko na skutek niemożności sprostania wymaganiom szkolnym. Tak rozumiane niepowodzenia szkolne mogą przybierać formę niepowodzeń ukrytych, jawnych, przejściowych, względnie trwałych, odwracalnych bądź nieodwracalnych.

Niepowodzenie to nie tylko przykrość dla samego dziecka i kłopot dla jego rodziny. Doznawane często wpływają niekorzystnie na ogólny rozwój jednostki, na jej psychikę, motywację, obraz samej siebie, przyczyniając się tym samym do poważnych konsekwencji społecznych.

O powodzeniu szkolnym w dużym stopniu decyduje atmosfera panująca w rodzinie, wolna od nadmiernych napięć, pośpiechu, nerwowości, nacechowana życzliwością. Stosunek młodego człowieka do nauki w dużym stopniu zależy od postawy rodziców do dziecka i do procesu kształcenia. Systematyczne posyłanie dziecka do szkoły, zaopatrzenie go w niezbędne przybory, zapewnienie odpowiedniego miejsca i ciszy do odrabiania lekcji nie są jednak wystarczającymi czynnikami, które gwarantują osiągnięcie pozytywnych wyników w nauce.
Motywacja uczenia się

Osiągnięcia szkolne są uzależnione od motywacji uczenia się. Może ona oddziaływać stymulująco na ucznia, pobudzać go do wysiłku w celu osiągnięcia jak najlepszych wyników. Funkcję taką spełniają: zainteresowaniem przedmiotem nauki, aspiracje dotyczące ocen szkolnych, poszerzania posiadanej wiedzy i umiejętności zawodowych, przeświadczenie o ich znaczeniu osobistym i społecznym

---