WYKŁAD III

KULTUROWE UWARUNKOWANIA EDUKACJI

Kultura popularna jako czynnik socjalizacji

Nie ulega wątpliwości, że kultura popularna w coraz większym stopniu dominuje w życiu codziennym współczesnych społeczeństw Zachodu, staje się też jednym z najważniejszych czynników socjalizacji młodego pokolenia. Nietrudno zauważyć, że wielu młodych ludzi postrzega formalną edukację jako zło konieczne - to bohaterowie popkultury dostarczają wzorów (re)konstruowania przez młodego człowieka swojego „ja". To nie nauczyciel od matematyki i Pani od polskiego, lecz supergwiazdy filmu i estrady kształtują wzory osobowe; to nie treść Lalki Bolesława Prusa czy Trenów Jana Kochanowskiego dyskutowana jest na dużej przerwie, lecz artykuły drukowane w „Cosmopolitan" i strategie przetrwania zawarte w ostatniej przebojowej grze komputerowej.

Celem tego rozdziału jest analiza tych wybranych popularnych kontekstów kultury współczesnej, które mają znaczący wpływ na kształtowanie tożsamości młodzieży i jej styl życia. Podjęcie tego problemu wydaje się szczególnie ważne obecnie - gdy w Polsce toczy się dyskusja nad tożsamością młodego pokolenia i możliwościami jej intencjonalnego kształtowania. Dostrzec tu można pewien paradoks, który można by porównać do rozwierania się nożyc. Oto bowiem z jednej strony powstają różnorodne teorie i koncepcje wychowania, których autorzy próbują odpowiedzieć na pytanie: jak wychowywać? Z drugiej strony w praktyce mamy do czynienia ze swoistym „przesunięciem socjalizacyjnym" (Z. Kwieciński) - tradycyjne instytucje socjalizacji (rodzina, szkoła, Kościół) tracą na znaczeniu, a ich rołę przejmują w sposób inwazyjny: grupa rówieśnicza oraz mass media i szeroko rozumiana kultura popularna.

Z dekady na dekadę nożyce rozwierają się coraz bardziej. Mówiąc trywialnie: „nauczyciele, rodzice i teoretycy wychowania swoje, a popkultura i pozostająca pod ich wpływem młodzież swoje". Dorośli ulegają panice związanej z brakiem poczucia kontroli nad młodymi ludźmi („oni nic sobie z tego nie robią, co mówię")- Nie zdają sobie przy tym sprawy, że prowadzą „politykę samowy-kluczania" - sami pozbawiają się wpływów, nie podejmują bowiem dyskusji z młodzieżą na warunkach, które są dla niej do przyjęcia. Pragną natomiast wtłoczyć młodzież w gotowe (spreparowane zgodnie z tradycyjnymi, normatywnymi przekonaniami) wzory tożsamości.

Współczesne warunki kulturowe kwestionują - jak zobaczymy - powyższe podejście. Socjalizacja w „z góry" przygotowaną tożsamość jest logiczna wówczas, gdy cechy społeczeństwa i kultury, w której dana jednostka żyje, odpowiadają owej tożsamości. Tożsamość jednostki jest wtedy „nagradzana" przez odnajdywanie swojego wizerunku (niczym w lustrze) w tysiącach fenomenów społecznych. Dziś nie jest to już możliwe. Rzeczywistość, która zostanie przedstawiona (i w której żyjemy), jest w znaczącym stopniu sfragmentaryzowana. Tysiące sprzecznych prawd rywalizuje w niej ze sobą o status jedynej prawdy, relatywizując siebie nieustannie. Tysiące sposobów (re)prezentacji ściga się o status obie­ktywności. (…) Potencjał edukacyjny tradycyjnych pedagogik wydaje się być „wyczer­pany". Są to bowiem pedagogiki dla świata, który - niezależnie od tego, czy to akceptujemy, czy nie - odchodzi w przeszłość.

5.1. Kultura konsumpcji

(…) Świat konsumpcji stał się dla młodego pokolenia światem normalnym, naturalnym i obowiązującym (…)Podstawową kategorią ideologii konsumpcji jest przyjemność. O ile w prze­szłości obowiązujące doktryny propagowały życie ku chwale Boga, a osobiste cechy człowieka stanowiły „kapitał" dla mądrej inwestycji, o tyle dziś obowiązkiem obywatela — o czym dowiaduje się on już od najwcześniejszych lat swojego życia -jest przyjemność i radość⁷.

(…) Ideologia przyjemności zawiera w sobie jeszcze jeden przepis: obowiązek bycia szczęśliwym, szczęśliwym za wszelką cenę. Wydaje się przy tym, że panująca w poprzednich wiekach „idea szczęścia", oparta na udanym życiu rodzinnym, duchowości religijnej czy sukcesie zawodowym, zastąpiona została w społeczeństwie współczesnym „euforią supermarketu". Szczęście, w umysłach milionów ludzi, utożsamiane jest z natychmiastową gratyfikacją, związaną ze stylem życia typu shopping (z udanymi zakupami, byciem na czasie oraz interesującym i ekscytującym stylem życia).

Jednocześnie trudno nie zauważyć, iż jednostka nie jest nigdy w stanie uzyskać pełni satysfakcji. W ideologię konsumeryzmu wpisana jest bowiem nieodłącznie kategoria przestarzałości (wychodzenia z mody i zużycia), kategoria niespełnienia lub raczej niedopełnienia. Konsumentowi wydaje się, że już, już osiągnął „ostateczny punkt szczęśliwości" (najnowsza marka najlepszego samochodu, strój na miarę najbardziej ekstrawaganckich wymagań mody, makijaż a la najefektowniejsza gwiazda filmu). Jednak za chwilę odczuwa, że moment stabilizacji pragnień i satysfakcji minął bezpowrotnie i trzeba rozpocząć dalsze poszukiwanie. Schizofreniczność kultury konsumpcji polega przy tym na zwiększaniu szybkości całego cyklu „nowość-przestarzałość". Człowiek wchodzi w spiralę, z której nie ma wyjścia. Poszukuje ciągle nowych — związanych z konsumpcją - wrażeń, które pozwalają mu wierzyć, że jest na czasie, że on sam nie jest przestarzały i zużyty. Żyje w ciągłym „konsumpcyjnym niepokoju", który staje się stanem normalnym i obowią­zującym.

Występujący w kulturze współczesnej prymat i przymus szczęśliwości prowadzi do wielu paradoksalnych zjawisk. Jednym z nich jest „farmakologizacja szczęścia". Jej dobrym przykładem wydaje się być Prozac - tabletka szczęścia. (…) Orientacja na permanentne poczucie szczęścia prowadzi przy tym do unikania trudnych - wzbogacających człowieka - doświadczeń życiowych. (…)

5.2. Kultura instant

Metafora „kultura typu instant" odnosi się do typowego dla naszych czasów nawyku i konieczności życia w „natychmiastowości" . Symbolem tej kultury jest słynna triada: fast food, fast sex, fast car. (…) Kultura typu instant cechuje się też natychmiastowością komunikacji: telefon komórkowy, fax, e-mail, stacje telewizyjne MTV i CNN. (…) Również w Internecie panuje „reguła natychmiastowości" - w każdy przekaz można wejść od razu, istnieje też możliwość dowolnego przemieszczania się przez informacje, kultury i społeczeństwa (w ciągu kilkunastu minut można odwiedzić muzeum w Nowym Jorku, przeczytać najnowsze wydanie gazety, wysłać e-mail do Peru, „ściągnąć" najnowszy album ulubionej piosenkarki itp.). (…) Z kolei telefon komórkowy (szczególnie o zasięgu międzynarodowym) daje poczucie nieograniczonego dostępu do osób i instytucji. W radykalny sposób obniża on znaczenie miejsca, w którym jesteśmy, znaczenie kategorii oddalenia (a także intymności i prywatności). W każdej chwili możemy skontaktować się z każdym - niezależnie do tego, gdzie się znajdujemy. Telefon daje poczucie panowania nad czasem i przestrzenią.

Prymat natychmiastowości w kulturze współczesnej ma ogromny wpływ na tożsamość i styl życia młodzieży. Współczesna młodzież oczekuje natychmias­towości, nie chce i nie umie czekać - zresztą dominującym przekazem ideologii konsumpcji jest: „nie odkładaj życia na później". (…)

5.3. Prymat zmiany i szybkiego życia

Świat, w którym żyły uprzednie pokolenia, zmieniał się relatywnie wolno; dziś kultura wiruje coraz szybciej. Każdego dnia pojawiają się (i wkrótce znikają bez śladu) nowe dyskursy, nowe idee i ideologie, nowe mody, nowe gadżety kulturowe nowe gwiazdy mediów, nowe wersje tożsamości i ciała (…) Dwie dekady temu - dla określenia zjawiska „tyranii nowości" -Alvin Toffler użył pojęcia „szok przyszłości" (odnoszący się do poczucia zagubienia jednostki w obliczu permanentnej zmiany). Nie jest ono adekwatne w odniesieniu do młodzieży współczesnej, która ma umiejętność i nawyk adaptacji do nieustannej zmiany, zdolność do przeskakiwania niemal w sposób dowolny z jednego dyskursu kulturowego do drugiego.

Zmiana jest tak wszechobecna i w związku z tym tak zwyczajna, iż kategoria „szoku przyszłości" straciła swój pesymistyczny wydźwięk. Społeczeństwa Zachodu znakomicie przystosowały się do „szoku przyszłości", co więcej, owo „kulturowe wirowanie" stało się do tego stopnia naturalne i normalne, iż jego brak wywołuje frustrację i panikę, że nic się nie dzieje. (…) Nasza permanentna ruchliwość powoduje też dramatyczny wzrost liczby ludzi, którzy pojawiają się w naszym życiu. Nasze kontakty z nimi mają jednak zwykle charakter „szybki" - tymczasowy, powierzchowny i coraz częściej anonimowy. Trudno jest zapamiętać ich imiona i odróżnić od siebie ich twarze. Pojawiają się i znikają niczym w kalejdoskopie. Ważnym symptomem tych przemian jest rozwijająca się wśród ludzi kompetencja, którą można by nazwać „gotowością do natychmiastowych interakcji". Adaptacja do zmiany i konieczność kontaktów z coraz to nowymi ludźmi wymaga umiejętności szybkiego nawiązywania bezpośrednich kontaktów - bez zbędnych rytuałów i wielomiesięcznego poznawania się. Zaobserwować można więc w ostatnich dekadach gwałtowne przyspieszenie stosunków międzyludzkich - liczba wzajemnych kontaktów ludzi wzrasta w sposób geometryczny, jednak są one zwykle chwilowe, bez głębszych zobowiązań i konsekwencji, zgodnie z zasadą typową dla restauracji typu fast food: „wchodzę-wychodzę-nigdy mnie tu nie było". Coraz częściej wchodzimy w relacjach międzyludzkich w kontakt nie tyle z całą osobą, ile z rolą, którą ona ogrywa dla nas (a my dla niej): nauczyciela/ucznia, pracodawcy/pracownika, obiektu seksual­nego itp. Dobrym przykładem jest w tym kontekście stewardessa, miła i przyjazna, jednak bezosobowa i obojętna.

Współczesna młodzież nie odczuwa potrzeby stabilności; wręcz przeciwnie (zgodnie z opisaną wyżej logiką społeczeństwa konsumpcji) postrzega ją ze sceptycyzmem i podejrzliwością. Młodzi ludzie są zorientowani na krótkotrwałość -nie boją się zmiany, z zaciekawieniem czekają na zmianę (i szybko nudzą się każdą nowością). Pytanie: „cóż nam się jutro wydarzy?", nie jest przesycone troską, lecz optymizmem.

5.4. Koniec ideałów - triumf codzienności

Przez wieki sądzono, że sensem życia jest życie dla wielkiej idei (oddać życie dla wielkiej sprawy zdawało się być przeznaczeniem człowieka). Analiza warunków kulturowych końca XX w. zdaje się przekonywać, że czas idei minął. Idee porywają nas od czasu do czasu, lecz wkrótce okazuje się zazwyczaj, że są to tylko społecznie skonstruowane ideologie, że są nam one narzucone - jako nasze własne - po to tylko, abyśmy myśleli i działali w cudzym interesie (politycznym lub ekonomicznym). Odwrotowi od wielkich idei towarzyszy powrót do życia codziennego. Rytm życia większości ludzi wyznaczony jest przez drobne codzienne wydarzenia, momenty, czynności. To one pochłaniają większość naszej psychicznej energii, stanowią cel naszych fascynacji i zabiegów. Młodzi ludzie potrafią delektować się drobiazgami (np. Pokemonami czy kartami telefonicznymi). Uwielbiają też opowiadać niekończące się małe historie o wydarzeniach dnia codziennego, niekończące się rozmowy (telefoniczne) o wszystkim i niczym („co się zdarzyło i jak przebiegało?"). Owe historie stanowią formę ekspresji ich tożsamości. Unikają natomiast rozmów na poważne tematy, na temat przyczyn i konsekwencji.

Trzeba dodać, że typowa dla młodzieży współczesnej orientacja na to, co drobne i codzienne (i unikanie trudnych tematów) wywołuje często u ludzi dorosłych - przyzwyczajonych do wielkich tematów - wrażenie, że tożsamość młodych ludzi pozbawiona jest głębi i istoty. Trudno jest nam zrozumieć, na czym polega sens ich tożsamości, wydaje nam się, że postrzegają świat powierzchownie, że jest dla nich ważne to, co dla nas jest banalne, trywialne. Mamy nawet niekiedy wrażenie, że młodzi ludzie żyją niejako obok rzeczywistości.

Jednocześnie w społeczeństwie współczesnym zanika styl życia oparty na refleksji nad życiem i na poszukiwaniu sensu życia. Ideologia konsumpcji, ideologia przyjemności, przymus życia w natychmiastowości - wszystko to powoduje, iż pytania egzystencjalne przestają mieć sens (galaktyki uciekają, a my radośnie wgryzamy się w kolejnego Snickersa). Sama istota takich pytań (odpowiedź zwykle nie jest optymistyczna) pozostaje zresztą w sprzeczności z podstawowym przekazem społeczeństwa konsumpcji: ciesz się życiem, kolekcjonuj przyjemności, nie bądź nudziarzem (zamiast rozważać, „po co jesteś, sprawdź na wadze, czy nie przytyłaś"). W konsekwencji poszukiwanie sensu życia zastąpione zostało po­szukiwaniem (kolejnego) kremu przeciw zmarszczkom. Wielkie ideały ustąpiły miejsca małym zakupom, poszukiwaniem fascynujących momentów i drobiazgów.

5.5. Poczucie mocy i rekonstrukcja wolności

Obraz, który wyłania się z tej narracji wydaje się niemal katastroficzny. Z perspektywy dorosłych młody człowiek jest skazany na zagubienie i bezradność w opisanym wyżej świecie - świecie bez wartości i drogowskazów. Jednak w praktyce (paradoksalnie) jest odwrotnie. Młodzi ludzie nie boją się żyć, mają poczucie sprawstwa, mocy, kontroli nad rzeczywistością. Od wczesnego dzieciństwa uczą się bowiem istnieć w świecie, w którym nie ma ostatecznych prawd i odpowiedzi. Biorą więc sprawy w swoje ręce. Konstruują różnorodne mikronarracje i sprawdzają, które z nich działają w praktyce. Wyznają pragmatyczną koncepcję prawdy; prawdą jest to, co się sprawdza, co pozwala „iść do przodu".

Paradoksalnie przy tym poczucie mocy w swoim kontakcie ze światem uzyskują młodzi ludzie poprzez kontakt ze współczesnymi mediami. Pedagodzy i moraliści twierdzą, iż współczesna młodzież (niczym bezwolna masa) jest przez media manipulowana. Takie stanowisko jest logiczne z perspektywy dorosłych. Nie ma ono jednak sensu w konfrontacji z subiektywnymi odczuciami młodzieży, która jest przekonana, że to ona manipuluje mediami. Bez wątpienia ogromne poczucie mocy konstruowane jest przez interakcyjne gry komputerowe. Młodzi ludzie budują w nich i niszczą całe imperia, podróżują po całym świecie, wygrywają niezliczone potyczki i wyścigi, tworzą - jak to ma miejsce np. w grze SIMS-owie - życia i tożsamości. Podobnie internetowa autostrada daje nieograni­czony kontakt ze wszystkim. Można w dowolny sposób przemierzać krainy i kultury, kontaktować się swobodnie z całym światem, cieszyć się wolnością niczym nieskrępowanych wyborów klikania. I bynajmniej nie do końca jest żartem zdanie: „kto ma pilota telewizyjnego w rękach, ten ma władzę". Możliwość wyboru (poprzez klikanie) z dziesiątków telewizyjnych kanałów dopełnia poczucie sprawstwa i kontroli.

Innym kontekstem poczucia mocy jest - typowa dla kultury współczesnej -transformacja znaczenia terytorialności, swoisty „koniec przestrzeni". W przeszłości społeczność definiowana była przede wszystkim w kategoriach ulokowania w przestrzeni, która stanowiła też swoistą enklawę kulturowych i społecznych partykularyzmów. To, gdzie byliśmy, definiowało wówczas zakres naszego doświadczenia życiowego. Wraz ze wzrostem dostępu (poprzez telewizję satelitarną i szeroko rozumiane media, a także możliwość błyskawicznego fizycznego przemieszczania się z kontynentu na kontynent) do globalnych idei i wartości znaczenie terytorium jako miejsca tworzenia tożsamości się zmniejsza. Możemy -dzięki Internetowi i Boeningom - pokonać barierę przestrzeni i szybko znaleźć się w dowolnym miejscu kuli ziemskiej. (…)

Bez wątpienia nastąpiła przy tym w kulturze współczesnej ważna zmiana w sposobie postrzegania kategorii wolności. Cóż bowiem oznacza dla współczesnej młodzieży (a także dla wielu dorosłych) wolność? W abstrakcyjnych, filozoficznych rozważaniach stanowi ona zwykle wartość absolutną i uniwersalną; jednak w praktyce wolność działa jako społeczna konstrukcja, odwołująca się do konkretnego „tu i teraz". Na przykład w Polsce poprzednie pokolenia postrzegały wolność w kontekście wolnych wyborów do parlamentu, wolności słowa, mediów, stowarzyszania się. Dziś społeczeństwo posiada już te wymienione formy wolności, traktuje je jako dane i naturalne (i niekiedy jest gotowe z nich zrezygnować). Pojawiła się natomiast nowa, społecznie akceptowana, forma wolności - wolność do konsumpcji. Dla młodych ludzi (i nie tylko dla nich) wolność nie oznacza już możliwości wyboru miedzy partiami politycznymi, lecz wolność wyboru spośród oferowanego przez rynek i media pakietu produktów, gadżetów kulturowych i stylów życia.

Badania wykazują, iż ludzie rzeczywiście czują się wolni, mając możliwość wyboru między setkami typów telewizorów, płyt muzycznych czy sposobów spędzania wolnego czasu (np. ogromne subiektywne poczucie wolności daje możliwość spędzenia wakacji w Hiszpanii, na Jamajce lub w Tajlandii czy Egipcie - a wybór taki jest dostępny dla milionów młodych Amerykanów czy Europejczyków z klasy średniej). I nie ma dla ludzi znaczenia fakt, iż z perspektywy tradycyjnych systemów wartości wolność ta została skrajnie skomercjalizowana.

W konkluzji należy jednak stwierdzić raz jeszcze: młodzież nie czuje się zagubiona we współczesnym świecie, potrafi swobodnie się po nim poruszać, choć zapewne przyjmowane przez nią strategie wobec życia są dla dorosłych trudne do zaakceptowania. Większość młodych ludzi pochodzących z wielokomiejskiej klasy średniej ma ogromne poczucie wolności w zakresie konstruowania własnej tożsamości, własnego stylu życia i własnej przyszłości. Ta młodzież nie chce być prowadzona za rączkę, nie uznaje też autorytetów instytucjonalnych (wynikających z zajmowanego stanowiska czy pozycji społecznej), akceptuje jedynie autorytet osobisty. Pragnie brać życie w swoje ręce, z optymizmem patrzy w przyszłość, która jawi się jej jako źródło nieograniczonych możliwości. Oczywiście źródła owego poczucia wolności w zakresie autokreacji będą dla dorosłych kontrowersyjne.

5.6. Kultura upozorowania

Nie ulega wątpliwości, że współczesna młodzież żyje w świecie, który zdominowany jest przez mass media (…) Niektórzy obserwatorzy utrzymują nawet, iż media nie tyle reprezentują rzeczywistość, ile ją wytwarzają. Telewizja i Internet nie stanowią już lustra, w którym odzwierciedlane jest społeczeństwo; jest odwrotnie, to życie społeczne staje się imitacją rzeczywistości ekranu (media stają się głównym źródłem życiowych doświadczeń jednostki). W konsekwencji mamy do czynienia z wyłanianiem się kultury upozorowania, w której rzeczywistość społeczna miesza się z medialną do granic nierozróżniałności. Dla określenia tego zjawiska stosuje się często pojęcie hiperrzeczywistości, przy czym przedrostek „hiper" oznacza coś bardziej rzeczywistego niż to, co „rzeczywiste" .

W konsekwencji zarysowanych wyżej zjawisk życie współczesnych społe­czeństw (a w szczególności amerykańskiego) nabiera - jak twierdzą krytycy -„charakteru telewizyjnego". Doświadczenie zdobyte poprzez kontakt z mediami w coraz większym stopniu - powtórzmy raz jeszcze - zastępuje rzeczywiste doświadczenie. Widownia, która utraciła zdolność do odróżnienia rzeczywistości od pozoru, oczekuje iluzji (pisze się w tym kontekście o narodowej autohipnozie Amerykanów). „Gdy zakosztowaliśmy uroku pseudowydarzeń, zaczynamy wierzyć, że jedynie one są ważnymi wydarzeniami". Przy czym nie ma znaczenia, czy coś jest prawdziwe, czy fałszywe - jeśli zdarza się w mass mediach, jest po prostu wiarygodne. W rezultacie „medialne image'e" zastępują ludziom ideały, a sławni ludzie z telewizji - bohaterów. (…) Dodatkowym wzmocnieniem logiki upozorowania jest fakt, iż telewizja jest bardziej interesująca (i szalona) niż codzienna rzeczywistość zwykłych ludzi. (…) Telewizyjne programy, a w szczególności wielomiesięczne (wieloletnie!) mydlane opery stają się dla wielu ludzi substytutem „rzeczywistej rzeczywistości" codziennego dnia. Ludzie odbierają własne życie jako monotonne, nudne, pozbawione ekscytujących wydarzeń i przygód oraz nadzwyczajnych emocji. Z kolei odcinek serialu zawiera wszystko to, za czym ludzie tęsknią, a co wydaje się im niedostępne. Stąd jest znacznie ciekawszy niż ich własne życie. Dostarczony w pigułce godzinnego serialu cały ten wspaniały świat (miłość, nienawiść, sława, bogactwo, podróże i egzotyka) splata się z emocjami i marzeniami telewidza w jedno wielkie upozorowanie. „Jeśli już nie mogę przeżyć czegoś fascynującego i fantastycznego we własnym życiu, to mogę przynajmniej identyfikować się z jednym z bohaterów ulubionego serialu" - takie rozumowanie jest typowe dla wielu ludzi. Stąd prosty wniosek: po co żyć, lepiej śledzić życie na ekranie telewizyjnym. Można wówczas przez moment przeżywać prawdziwe życie. (…) Przeciętny Amerykanin spędza wiele godzin dziennie przed telewizorem. Chrupiąc chipsy, przeżywa życie innych jak(o) swoje (taki tok rozumowania wyjaśnia też ogromny sukces wielu tasiem­cowych seriali wśród polskich widzów).

Warto dodać, że totalna socjalizacja ludzi w świat mediów powoduje, iż nie mają oni do niego dystansu. Nie wiedzą i nie chcą wiedzieć o istnieniu owego sztucznego układu odniesienia. (…)

5.7. Kultura kultu ciała i seksualności

Jesteśmy zdziwieni swobodnym podejściem młodego pokolenia do seksu, „luźną obyczajowością". A jednak i tego typu postawę można bez trudu wyprowadzić z pewnych, wyraźnie zaznaczających się w kulturze współczesnej tendencji: orientacji na ciało i seksualizacji konsumpcji oraz przymusu udanego życia seksualnego.

W przeszłości w dominującym etosie społecznym istniała tendencja do przezwyciężenia ciała i podporządkowania go wyższym celom duchowym²⁵. W społeczeństwie konsumpcji ludzie coraz częściej postrzegani są przez pryzmat swoich ciał. (…) O ile przy tym w przeszłości tożsamość symbolizowały w dużej mierze różnorodne cechy umysłu i serca oraz takie wyznaczniki pozycji społecznej, jak np. wykształcenie czy konto w banku, o tyle w kulturze konsumpcji tożsamość jest stopniowo „wymywana" z tego, co tradycyjnie nazywano umysłem lub duszą i przenoszona jest na powierzchnię -zaczyna być odgrywana przez ciało. (…) W takiej logice człowiek tworzy swoją tożsamość poprzez dietę i superdietę, siłownię i solarium, modne stroje, chirurgię plastyczną i perfekcyjny makijaż. (…)

W konsekwencji nasze życiowe marzenia i aspiracje w dużej mierze koncentrują się wokół ciała. Warto podać choćby jeden - odnoszący się do kobiet - przykład. Oto podstawowym „obowiązkiem" współczesnej kobiety jest być młodą i piękną (lub, jak ujęła to w ankiecie jedna ze studentek, jest nim „posiadanie młodego ciała i młodego wieku"). Przy czym młodość i piękno symbolizowane są przez szczupłe ciało. W związku z tym miliony kobiet -tyranizowane reklamami i tekstami z popularnych czasopism - przyjmują styl życia oparty na „dietowaniu". Media wywołują (również w nastolatkach) poczucie przepaści między ciałem własnym i idealnym, co powoduje ciągły niepokój o wygląd i wagę ciała. (…)

Druga, warta podkreślenia, tendencja związana jest ze zjawiskiem seksualizacji życia w społeczeństwie konsumpcji. Oczywiście istotną rolę odgrywa w tym kontekście pornografia, jednak ważniejszą rolę odgrywa erotyzacja konsumpcji; a przede wszystkim reklam. Ciało i seks stanowią nieodłączną część tysięcy przekazów reklamowych, nawet tych, które z seksualnością nie mają nic wspólnego. (…)

Seksualizacja społeczeństwa konsumpcji związana jest z jeszcze jednym zjawiskiem. Oto seks i życie seksualne odarte dziś są z jakiejkolwiek intymności i prywatności (esktremalnym przykładem może być w tym kontekście upublicznienie życia seksualnego prezydenta Stanów Zjednoczonych Billa Cłintona). Sfera seksualności, kiedyś zastrzeżona enklawa prywatności, dziś jest całkowicie „widzialna" (…)Seks staje się dosłowny i konkretny - superrealny, pokazywany i opisywany do najmniejszego szczegółu. Przyczynia się to bez wątpienia do trywializacji sposobów jego postrzegania oraz redukowania go do procesów fizjologicznych, co wpływa na depersonalizację całej tej sfery życia człowieka. (…) Trzecia tendencja odnosi się do przymusu udanego życia seksualnego. Z dominujących przekazów medialnych jednostka dowiaduje się, że komu nie wiedzie się w sferze seksualnej, temu nie wiedzie się w życiu. Popularne czasopisma propagują przy tym ideę „seksu rekreacyjnego", który w żadnym przypadku nie służy pogłębieniu więzi emocjonalnej między jego uczestnikami, ma natomiast dostarczyć rozrywki i ekscytacji. (…)

5.8. Amerykanizacja

Wielu krytyków kultury współczesnej utrzymuje, że powstawanie „kultury globalnej" nie wynika ze wzajemnej wymiany idei i wzorów kulturowych przez różne narody, lecz z jednostronnego przepływu wartości kulturowych Stanów Zjednoczonych do reszty świata (jak komentuje Pico lyer, „świat w coraz większym stopniu wygląda jak Ameryka"³²). Mamy tu więc do czynienia nie tyle z procesem globalizacji, ile amerykanizacji lub -jak twierdzą niektórzy teoretycy - „coca-colizacji", „mcdonaldyzacji", względnie „los-angelizacji" świata (Los Angeles jest nawet dla Amerykanów symbolem powierzchownego, zorientowanego na konsumpcję stylu życia). (…)

Krytycy podają dziesiątki przykładów dominacji amerykańskiej kultury po­pularnej nad marzeniami nastolatków wszystkich kontynentów. Kultura pop rządzi w coraz większym stopniu światem, a Ameryka wytwarza najlepszą kulturę pop. (…)

Dlaczego Ameryka jest tak atrakcyjna dla świata? Dlaczego świat staje się w coraz większym stopniu imitacją Ameryki, a może po prostu imitacją tej wersji Ameryki, tego upozorowania (kopii z kopii, kalki z kalki - rzadko ma się dostęp do rzeczywistej Ameryki), które eksportowane jest przez mass media i kulturę popularną? Analizując te przyczyny, krytycy zgadzają się co do jednego. (…) Dla mieszkańców świata Ameryka pozostaje ciągle miejscem, gdzie jednostka ma szansę na zdobycie pełni indywidualnej wolności i na lepsze życie. Takie marzenia kreuje i potwierdza amerykański przekaz z mediów: Ameryka to wolność i różnorodność, Ameryka jest miejscem dla każdego. I dla większości młodych ludzi nie ma znaczenia medialny (i w dużej mierze fikcyjny) charakter takich przekazów i przekonań.

5.9. Globalny nastolatek

My, dorośli, pragniemy mieć wpływ na młodzież. Ale czy w kulturze współczesnej jest to jeszcze możliwe? Obserwując - na co dzień - rozwój tożsamości kilku młodych ludzi, konfrontując treść wzniosłych artykułów na temat ideałów i wartości wychowawczych z ich życiem, aspiracjami i marzeniami, może ogarnąć nas poczucie absurdu. Można też odnieść wrażenie, że luka między rzeczywistością nastolatków a rzeczywistością, która istnieje w umysłach pedagogów, jest coraz większa, że my po prostu „nie przystajemy".

Oto kategoria globalnego nastolatka (w zachodniej socjologii kultury - the global teenager), której zasadność potwierdzają obserwacje zachowań młodych ludzi. Tożsamość globalnego nastolatka jest w znacznie mniejszym stopniu kształtowana przez wartości narodowe i państwowe, w znacznie większym - przez kulturę popularną oraz ideologię konsumpcji. Trywializując nieco, można stwierdzić, że globalny nastolatek uczęszcza do przyzwoitej szkoły średniej bądź uniwersytetu (szkoły nie lubi, lecz dba o to, aby nie mieć kłopotów). Ogląda on MTV, słucha brytyjskiej bądź amerykańskiej muzyki, jeździ na deskorołce, chodzi do McDo­nald's, pije coca-colę.

Pojęcie globalnego nastolatka odwołuje się do badań, które wskazują, że wielkomiejską młodzież klasy średniej cechuje - niezależnie od kraju i kontynen­tu - podobna tożsamość i podobny styl życia. Nastolatek z tej klasy żyjący w Paryżu, Warszawie czy nawet Pekinie jest bardziej podobny do swojego rówieśnika z Sydney czy Limy z tej samej klasy niż do swojego rówieśnika żyjącego w jego własnym kraju w rodzinie chłopskiej lub robotniczej. Mało tego, powstanie światowej kultury młodzieżowej powoduje, iż nastolatki całego globu - włączając w to kraje Trzeciego Świata — są znacząco bardziej wzajemnie do siebie podobne niż do pokolenia swoich rodziców. Kultura popularna (i to zapewne w wersji przesyconej przez amerykański image) „działa" w poprzek granic i kontynentów i niweluje różnice - narodowe, państwowe, etniczne i językowe.

Globalny nastolatek jest bardzo pragmatyczny, łatwo się komunikuje. Jest maksymalnie tolerancyjny dla różnicy i odmienności (i dla wszelkich paradoksów), jednocześnie cechuje go duży sceptycyzm wobec idei większego zaangażowania -głębszego uczestnictwa (nie ma zamiaru dokonywać jakiejkolwiek rebelii, zmieniać świata w imię jakkolwiek rozumianych alternatyw). Jednak to, co dla pedagoga jest niedobre, bo - jak sądzi - jest symptomem powierzchowności, w kulturze nielinearnej, w kulturze instant jest, być może, warunkiem kulturowego sukcesu. Jeśli istnieje nieuchronna konieczność nieustannej adaptacji do inwazyjnej i chao­tycznej zmiany, konieczność „przeskakiwania" z jednej do drugiej formy przeja­wiania się kultury typu instant, do życia w kulturze pełnej sprzeczności, kulturze, która nie daje jasnych odpowiedzi, w której może zdarzyć się wszystko, to, być może, brak zaangażowania (lub bardziej radykalnie: brak rdzenia tożsamości) stanowi warunek kulturowego przetrwania.

Amerykański dziennikarz Pico lyer tak skomentował ten typ postaw:

„Należę do całkowicie nowej generacji ludzi, plemienia wędrowców. Mieszkańcy bez miejsca zamieszkania, przejeżdżamy przez kraje, jakbyśmy przechodzili przez drzwi obrotowe. Nic nie jest dziwne i żadne miejsce nie jest zagranicą. Jestem wielonarodową duszą na wielonarodowym globie. Wejście do samolotu jest dla mnie tak naturalne, jak podniesienie słuchawki telefonicznej. Składam moje ja i przewożę je ze sobą. Nigdy nie jestem zdziwiony. Ten rodzaj życia daje oczywiście bezprecedensowe poczucie wolności i ruchliwości. Możemy iść przez świat jak przez jarmark cudów, zabierając coś na każdym przystanku, traktując świat jak supermarket. Nie mamy domu, mamy setki domów. I nagle czuję się zaszokowany odkryciem, iż mam szafę z jaźniami, z której mogę wybierać. Przynależność staje się dla mnie tak obca, jak dezorientacja. Lecz jaką cenę płacę za to? Jaki rodzaj duszy zrodzony jest z takiego życia? I niekiedy zastanawiam się, czy ten nowy rodzaj braku przynależności nie jest obcy czemuś fundamentalnemu dla natury ludzkiej. Uchodźca żywi przynajmniej namiętne uczucia do kraju, który opuścił. Lecz co odczuwa przejściowy włóczęga? Za co moglibyśmy umrzeć, dla jakich pasji moglibyśmy żyć, skoro nie odczuwamy nigdy bólu rozłąki i radości zdumienia?" (…)

W kulturze tej zmienia się także tożsamość człowieka. W przeszłości domino­wały tożsamości narodowe, kształtowane historycznie i wynikające z poczucia kontynuowania doświadczeń poprzednich pokoleń, ze wspólnej pamięci wydarzeń stanowiących punkt zwrotny w dziejach kolektywnej historii, wreszcie z przekonania o wspólnym przeznaczeniu. Kultura globalna nie odnosi się do jakiejkolwiek tożsamości historycznej. Jest jak gdyby sztuczna, zawieszona w próżni, tworzona z wielu istniejących folklorystycznych i narodowych tożsamości. (…)

5.10. Generacja X

Wielu badaczy utrzymuje, iż we współczesnym, płynnym i pozbawionym jedno­znacznych znaczeń i wartości świecie młodzież, pozbawiona podstaw konstruowania stabilnej tożsamości, ma ambiwalentny stosunek do życia. (…) W rezultacie życie staje się grą, której nie bierze się zbyt poważnie. (…) Pokolenie X (które w Stanach Zjednoczonych stało się już kategorią socjologiczną), dzisiejszych dwudziestokilkulatków, pozbawione złudzeń, obojętne, pasywne i nieufne pojawiło się jako negatywna reakcja na panującą ideologię sukcesu. Jak pisze T. Thorne, składa się ono z osób „nie biorących odpowiedzialności za swoje postępowanie i (lub) wykazujących ogólny brak zainteresowań". Poszukują one przyjemności i natychmiastowości, nie dążą natomiast do zawodowego sukcesu i wysokiej pozycji społecznej. „Iksy pokazują więc, że wcale nie zamierzają dorosnąć, i za nic mają to, co świat o nich myśli". Cechuje ich zero look - stan bylejakości, żadnych nawiązań do stylów, „estetyka nie­obecności"

Nieprzypadkowo w Kalifornii odpowiednikiem pojęcia pokolenie X jest słowo the slackers, to znaczy próżniacy. Próżniacy „odmawiają uczestnictwa w grze sukcesu akademickiego, kariery, małżeństwa i rodziny". Jak twierdzi R. Linklater, reżyser filmu Slacker, słowo „próżniak" nie dotyczy tylko osób, które „nic nie robią": „Myślę, że jest to zjawisko masowe, przynajmniej ten stan ducha. Bo jeśli trochę rozszerzyć definicję, slacker może mieć zawód, może pracować; tylko że ta praca niewiele dla niego znaczy, nie daje mu żadnej satysfakcji. (…) Jak pisze Paulina Konstankiewicz: „Okazuje się, że ci młodzi ludzie stanowią przeciwieństwo swoich rodziców - nie potrafią zrobić kariery tak szybko, jak oni. Są zagubieni uczuciowo, a wszystkie decyzje przez nich podejmowane nigdy nie są do końca pewne (…) Mamy tu do czynienia z bezcelowym życiem, odbywającym się -jak to miało miejsce w filmie Slacker -od jednej do drugiej sceny i sytuacji, bez większego związku między nimi. Przypadkowe spotkania, nieustrukturyzowane przyjścia i odejścia, banalność; wszystko to okraszone „momentami euforycznej intensywności".

5.11. Kult sukcesu

Zupełnie innym, determinującym tożsamość współczesnej młodzieży, zjawiskiem jest przymus sukcesu. Społeczne przekazy - propagowane przez mass media — głoszą: „nie możesz być nieudacznikiem". Istnieją przy tym dwa podstawowe konteksty sukcesu. Pierwszy z nich wyznaczony jest przez dążenie do władzy, stanowiska (pozycji) i pieniędzy, drugi - przez „popularną sławę" (uzyskiwaną głównie poprzez obecność w mediach).

I tak część współczesnej młodzieży (całkowicie przeciwnie niż generacja X) postrzega życie jak drabinę, po której szczeblach należy się wspinać, a innych ludzi jak konkurentów. Kryterium sukcesu życiowego mierzone jest przez nich stanem konta w banku i marką posiadanego samochodu lub liczbą ludzi, którymi zarządzają. Dążą do sukcesu bez najmniejszego wahania i gotowi są dla niego poświęcić życie osobiste.

Inny, społecznie skonstruowany, wariant sukcesu odwołuje się do idei American Dream (amerykańskiego marzenia), możliwości zdobycia przez zwykłego człowieka sławy (i fortuny), możliwości cudownej przemiany Kopciuszka w księżniczkę, a pucybuta w milionera. Osoby zafascynowane takim podejściem uważają, że owa transformacja nastąpi dzięki sukcesowi medialnemu. Stąd pragną być na scenie -w świetle reflektorów, na ekranie telewizyjnym - w momencie szczytowej oglądalności. (…) Opisane wyżej podejście do sukcesu powoduje -jak utrzymuje C. Lasch - iż „marzenie o sukcesie zostało wydrenowane z jakiegokolwiek znaczenia poza sobą samym", przy czym uznanie własnego sukcesu przez jednostkę „zależy od publicznego rozpoznania i oklasków" — sukces musi być zatwierdzony przez rozgłos. Ludzie pragną być nie tyle szanowani, ile podziwiani. Tęsknią za „świetnością, ekscytacją i sławą"

5.12. Wychowanie - w którą stronę?

W obliczu zarysowanych wyżej (wybranych) tendencji w rozwoju kultury współczesnej powstaje pytanie: w jaki sposób powinniśmy reagować na nie jako rodzice i jako pedagodzy? Odpowiedź na to pytanie nie jest prosta, choćby z tego powodu, że ludzie dorośli podlegają tym samym wpływom co młodzież. Tak czy inaczej, wydaje się, że istnieją cztery możliwości:

• świadome dążenie do zablokowania istniejących trendów kulturowych, w imię uznanych, tradycyjnych wartości kulturowych;

• bezrefleksyjne dryfowanie wraz z szybko zmieniającą się kulturą;

• akceptacja euforii supermarketu i bezkrytyczne „klikanie" w rzeczywistość, tak jak gdyby to była strona z Internetu;

• negocjacja z młodzieżą kształtu rzeczywistości, w której wspólnie żyjemy, a w szczególności kształtowanie w młodzieży nawyku świadomego podej­mowania wyborów odnośnie do kształtu własnego „ja".

Nie ulega wątpliwości, że jedynie czwarta z wymienionych możliwości daje pedagogice i pedagogom możliwość realnego uczestnictwa w kształtowaniu tożsamości, marzeń i życia współczesnej młodzieży. W związku z tym głównym problemem zdaje się być stosunek ludzi dorosłych do kultury popularnej.

W przeszłości kultura popularna etykietowana była jako „niska" i „niedojrzała", stąd funkcjonowała poza pedagogiką. Zapominano przy tym jednak, że ignorowanie kultury popularnej jest równoznaczne z ignorowaniem młodzieży i przynosi nieuchronnie ignorowanie pedagogiki przez młodzież. (…)

Kultura popularna mogłaby stanowić bardzo istotną płaszczyznę działania pedagogicznego. Punktem wyjścia musi tu być jednak założenie, że nie szacujemy jej przejawów i praktyk z nią związanych z perspektywy tradycyjnych („dorosłych") wartości i ideałów (…) . Podstawową kwestią byłoby tu badanie, w jaki sposób młodzież konstruuje poczucie sensu w ramach dostępnych jej przekazów kulturowych, przy odrzuceniu przekonania, że istnieje jakiekolwiek „niedwuznaczne, odwiecznie prawdziwe stanowisko" (ważna byłaby w tym kontekście próba zrozumienia mikrozwyczajów codziennego życia młodzieży).

(…) Konsekwencje takiego podejścia są dla praktyki pedagogicznej oczywiste. Nauczyciel rezygnuje z roli pasa transmisyjnego, który przekazuje swoim wychowankom wiedzę i wartości społeczne w gotowych pigułkach czy paczuszkach. Rezygnuje z - tak częstej w edukacji polskiej - postawy władcy oświeconego, który uważa, iż przekazuje wychowankom absolutną mądrość, prawdę i wiedzę, a w zamian za to żąda absolutnego posłuszeństwa i szacunku. Nie wchodzi w paternalistyczną rolę rzekomego liberała, który manipuluje wychowankami - po to, aby osiągnąć z góry założone cele. Próbuje natomiast stworzyć warunki do edukacyjnej rozmowy, w której - wspólnie ze swoimi wychowankami - usiłuje odnaleźć drogi przez krętą rzeczywistość społeczną. (…)

Socjalizacja - spontaniczne, jak i naturalne przyswajanie norm zachowań społecznych i wzorów kultury symbolicznej

Bohaterowie popkultury - wzorami (re)konstruowania przez młodzież swojego „ja”.

„Przesunięcie socjalizacyjne” (Z. Kwieciński)

Kultura konsumpcji

- podstawową kategorią przyjemność

- obowiązek bycia szczęśliwym

- styl życia typu shopping

Kultura typu instant

- natychmiastowość komunikacji - telefon komórkowy, fax, e-mail, Internet stacje telewizyjne MTV i CNN

- poczucie panowania nad czasem i przestrzenią.

- brak chęci i umiejętności czekania — „nie odkładaj życia na później”.

Prymat zmiany i szybkiego życia

- szybkie nawiązywanie bezpośrednich kontaktów (tymczasowość, powierzchowność, anonimowość).

- brak potrzeby stabilności, zorientowanie na krótkotrwałość

Koniec ideałów - triumf codzienności

- wolność do konsumpcji.

Kultura upozorowania; hiperrzeczywistość jako wytwór mediów.

Kultura kultu ciała i seksualności

- erotyzacja konsumpcji

-życie seksualne - odarte z intymności (depersonalizacja i upublicznienie życia seksualnego).

Amerykanizacja

Przesunięcia kulturowe:

- od orientacji na społeczność do podejścia indywidualistycznego,

- od odpowiedzialności przed społeczeństwem do samorealizacji,

- od koncentracji na pracy zawodowej do koncentracji na konsumpcji,

- od otwarcia na ludzi do pogoni za zyskiem,

- od zakorzenienia do ruchliwości,

- od dominacji w życiu społecznym kategorii równości, sprawiedliwości i współpracy do eksponowania znaczenia wolności, możliwości i współzawodnictwa,

- od rzeczywistości do marzenia,

- od społecznego bezpieczeństwa do przygody,

- od obawy przed niedostatkiem do poszukiwania królestwa obfitości (S. Breiner).

Tożsamość globalnego nastolatka - kształtowana przez kulturę popularną oraz ideologię konsumpcji (a nie przez wartości narodowe i państwowe).

- bardzo pragmatyczny,

- łatwo się komunikuje

- maksymalnie tolerancyjny dla różnicy i odmienności

- sceptyczny wobec idei większego zaangażowania.

Generacja X

Pokolenie X - składa się z osób „nie biorących odpowiedzialności za swoje postępowanie i (lub) wykazujących ogólny brak zainteresowań” T. Thorne

Kult sukcesu - zjawiskiem determinującym tożsamość współczesnej młodzieży.

Dwa podstawowe konteksty sukcesu.

I - wyznaczony jest przez dążenie do władzy, stanowiska (pozycji) i pieniędzy,

II - przez „popularną sławę” (obecność w mediach).

Cztery możliwości reakcji na tendencje w rozwoju kultury współczesnej:

• świadome dążenie do zablokowania istniejących trendów kulturowych, w imię uznanych, tradycyjnych wartości kulturowych;

• bezrefleksyjne dryfowanie wraz z szybko zmieniającą się kulturą;

• akceptacja euforii supermarketu i bezkrytyczne „klikanie” w rzeczywistość, tak jak gdyby to była strona z Internetu;

• negocjacja z młodzieżą kształtu rzeczywistości, w której wspólnie żyjemy, a w szczególności kształtowanie w młodzieży nawyku świadomego podej­mowania wyborów odnośnie do kształtu własnego „ja”.

WYKŁAD IV

Szkolnictwo alternatywne - źródła narodzin i kierunki rozwoju. Szkoła, jako organizacja ucząca się - przygotowanie do zmian, wizje przyszłości.

S Wołoszyn, Nowe Wychowanie i współczesne alternatywy wychowawcze jako inspiracje dla praktyki edukacyjnej,s. 75-88 ( wybrane fragmenty) w: Odmiany myślenia o edukacji red. J. Rutkowiak, Ofic. Wyd. IMPULS, Kraków 1995

Wielu nauczycieli i wychowawców jest przeświadczonych o tym, że sferę praktyki wychowawczej i edukacyjnej oraz sferę teorii pedagogicznej dzieli ostry przedział. Teoria jakoby zawsze idzie swoimi — abstrakcyjnymi — oderwanymi od życia drogami. Liczy się zaś jedynie skuteczny wychowawczo nurt praktycznego oddziaływania, czyli „dobra robota", doświadczenie nauczyciela i wychowawcy (...) .

Czy rzeczywiście tak jest? Czy kultywowanie własnego doświadczenia zasługuje na prymat w postępowaniu dydaktycznym i wychowawczym? Czy wielkiej siły oddziaływania nie mają nowe, alternatywne idee pedagogiczne? Dzieje myśli i praktyki wychowawczej mówią nam co innego. Postęp pedagogiczny znaczony jest nowatorstwem edukacyjnym, co więcej — można rzec — pewnym utopizmem, bo innowacje pedagogiczne, wsparte na zasadzie alternatywnego myślenia i działania (inaczej myśleć i inaczej działać niż nakazuje zastana rzeczywistość), niejednokrotnie miewają charakter niedosiężnej „utopii". Ale równocześnie — może dzięki temu — okazują się szczególną siłą inspirującą, pociągającą, i to nie tylko dla myślenia i działania naśladowczego, lecz z reguły właśnie do myślenia i działania twórczego i innowacyjnego.(…)

Wydaje się, generalnie biorąc, że autorskie innowacje pedagogiczne powstają w dwojaki sposób: albo są dedukcją, następstwem filozofii ich twórcy, albo wyrastają z praktyki wychowawczej ich twórców i kształtują się jakby „oddolnie" jako systemy wychowawcze, z kolei podbudowywane i uzasadniane także teoretycznie.

Jako przykłady pierwszych możemy --jak sądzę — przytoczyć koncepcje Johna Dewey'a, Bertranda Russella, Rudolfa Steinera, kontrkultury ostatnich dziesięcioleci i in. Jako przykłady drugich — systemy Janusza Korczaka, Antoniego Makarenki, Aleksandra Śutherlanda. Neilla czy Celestyna Freineta.

John Dewey najpierw formułował swoje „pedagogiczne credo”, swoje poglądy na istotę człowieka (dziecka), na jego „doświadczanie" życia i demokratyczne zasady społecznego współżycia, a następnie szukał ich wcielenia i realizacji w chicagowskiej uniwersyteckiej szkole eksperymentalnej. (…)Jego szkolna koncepcja „learning by doing” miała być ogniskiem własnego życia dziecka jako „rekonstrukcja” całości życia społecznego. Nauczanie i wychowanie miało być instrumentem autentycznego osobowego wzrostu dziecka, poznawczego poszerzania jego doświadczenia i twórczej ekspresji („przekształcania świata”).(…)

Bcrtrand Russell, ten „namiętny sceptyk" (Alan Wood), podobnie najpierw sformułował swoje krytyczne poglądy na wychowanie i jego uwarunkowania (…), a następnie w latach 1926-1934 próbował realizować swoje idee pedagogiczne w praktyce w założonej wraz z żoną szkole-internacie (Beacon Hill School). Szkoła znajdowała się w górzystej i dość dzikiej okolicy blisko morza. Chciał Russell wychowywać dzieci i młodzież od lat najmłodszych (3-4-letnie) aż po lata uniwersyteckie.

Wielki utopista „naprawy świata” w duchu zasad racjonalnego, pokojowego i liberalnego urządzenia życia przeciw wszelkiej nietolerancji, dogmatyzmowi, fanatyzmowi, ograniczaniu praw jednostki i jej dyskryminacji (…), Russell i w praktyce wychowawczej był zwolennikiem wychowania jak najmniej represyjnego, natomiast racjonalnego i liberalnego. „Jeśli dzieci lub dorośli — pisał — są szczęśliwi, to — z reguły — przejawiają bardzo niewiele destrukcyjnych skłonności". Dlatego dzieciom i młodzieży trzeba zapewnić „wychowanie szczęśliwe", otoczone miłością, szacunkiem, wolne od lęku, kształcące wartościowe charaktery i rozwijające myślenie krytyczne i samodzielne. Szczególną rolę przywiązywał „do nowoczesnych odkryć psychologicznych, które zmierzają do wykazania, iż charakter wyznaczony jest przez wczesne wychowanie w stopniu o wiele większym, niż przypuszczali najwięksi entuzjaści wychowania dawniejszych czasów".

Podobnie jak życie społeczne, tak i wychowanie pragnął Russell uwalniać od wszelkich nacisków i represji, ideologicznych i instytucjonalnych. Dzieci nie mogą być traktowane instrumentalnie, jako przedmiot, środek i narzędzie umacniania jakichkolwiek ideologii i instytucji. Wychowankowie powinni być traktowani zawsze jako cel, a nie jako środek. Dobro dziecka — to jest suprema lex wychowawcza. „Nauczyciel — napisze — winien kochać swe' dzieci bardziej niż swe państwo lub swój kościół, inaczej nie jest on idealnym naucżycielem”. Wychowanie powinno być „bezinteresowne". „Dzieci i mło­dzież czują instynktownie różnice pomiędzy tymi, którzy im życzą prawdziwie dobrze, a tymi, którzy ich traktują jedynie jako surowy materiał w jakimś planie”, l zwracał się Russell przeciw wszelkim roszczeniom doktrynalnego wychowania religijnego i szowinistycznego wychowania państwowego (narodowego), które „wychowuje ludzi, którzy chcą zabijać i chcą być zabijani dla błahych powodów"(…).

Innym — odmiennym — przykładem dedukowania założeń i zasad praktyki wychowawczej z systemu poglądów i orientacji filozoficznej może być pedagogika Rudolfa Steinera. Steiner był znanym antropozofem początków XX wieku (zmarł w 1925 roku), twórcą swoistego systemu antropozoficznego i organizatorem Towarzystwa Antropozoficznego o charakterze międzynarodowym i ekumenicznym. Antropozofia Steinera była okultystyczno-filozoficzną wiedzą i poszukiwaniem wiedzy o własnym duchowym „ja”, o siłach i potencjalnych możliwościach ukrytych w człowieku. Była reakcją albo alternatywą wobec szerzącego się i dominującego na przelotnie wieków mechanistycznego, empirycznego i scjentystycznego (racjonalistycznego) światopoglądu Filozoficznego; podatny grunt dla antropozofii stanowiły natomiast silne wówczas zainteresowania spirytyzmem i okultyzmem, poszukiwaniem „wiedzy tajemnej”. Według Steinera w ,,mikrokosmosie" człowieka można znaleźć wszystkie tajemnice „makrokosmosu". Trzeba tylko odnajdować swoją prawdziwą naturę duchową. Wspólne dążenie ludzi „do rzeczy duchowych” pozwala wzajemnie odnajdować drogę od duszy do duszy. Wiedza antropozoficzna daje „światopogląd duchowy", działanie antropozoficzne pozwala człowiekowi znajdować człowieka.

Nic dziwnego, że Steiner angażował się w liczne praktyczne zastosowania antropozofii. Jedną z takich dziedzin stała się pedagogia jako dziedzina wiodąca ku „duchowej odnowie człowieka”. Stał się Steiner twórcą „wolnych szkół" jako swoistej alternatywy humanistycznej dla tradycyjnych szkół, wspartych na zasadach autorytarnych. Pierwszą z takich szkół była założona przez Steinera w 1919 roku w Stuttgarcie 8-klasowa „wolna szkoła Waldorf" przy fabryce papierosów „Waldorf-Astoria”, z dużym aplauzem przyjęta przez robotników i pracowników tej fabryki. Dała ona początek międzynarodowemu ruchowi „szkól Waldorf” (Waldorf-Schulen). W czasie ostatniej wojny (1938-1944) instytucje te były zakazane. Od 1945 r. odrodziły się w zachodnich Niemczech i zrzeszają się w luźnym związku (z siedzibą w Stuttgarcie). Dziś działa w różnych krajach (w Holandii, Anglii, Szwajcarii) kilkaset takich szkół. Deklarują się one jako „wolne” od wszelkiej indoktrynacji światopoglądowej, jeżeli założeń i praktyki antropozoficznej nie uznać za swoistą indoktrynację. Rozwój i wychowanie dziecka oparte są na rytmie trzech siedmioletnich okresów — kolejno „narodzin": „ciała fizycznego” w zdrowym i pogodnym otoczeniu; „ciała eterycznego” z dominującą zdolnością wyobraźni (wyobrażania sobie rzeczy nie istniejących albo nie widzianych), wspartą autorytetem nauczyciela, który dziecko kocha, szanuje i akceptuje; „ciała astralnego”, zdolnego do przeżywania i rozumienia wszystkiego, co zachodzi w człowieku całym. Czwarty okres narodzin ciała „ja” — pojawia się jako wejście człowieka w dorosłość i dojrzałość własnej duchowości i kształtowania własnego losu. Wychowanie zostaje zastąpione przez samowychowanie. Szczególną wagę przywiązywał Steiner do odpowiedniego przygotowania dla takich „wolnych szkół” nauczycieli (…)

Nurt deskolaryzacji znamy na polskim gruncie głównie dzięki książce lvana Illicha Deschooling Society (Społeczeństwo bez szkoły, 1976)(…).Tytuł książki Illicha — „deskolaryzacja społeczeństwa", „społeczeństwo bez szkoły" — spopularyzował się jako wyraz-hasło określające cały ten nurt krytyki.

Poglądy Illicha dotyczące edukacji są jednym z elementów szerszej i zasadniczej krytyki współczesnego społeczeństwa i jego cywilizacji technokratycznej. Są wyrazem alternatywy kulturowej. Człowiek współczesny żyje pod presją „fałszywej świadomości", którą Illich nazywa „świadomością zinstytucjonalizowaną"; ponieważ instytucjonalizacja jest naszym zasadniczym mechanizmem, który doprowadza do destrukcji osobowości i wtłacza ją w tryby ustalonych stereotypów. Tak jest w rodzinie, w służbie zdrowia, w komunikowaniu się społecznym itd. I tak jest nade wszystko w oświacie. Szkoła zapoczątkowuje powstawanie i kształtowanie się „fałszywej świadomości”, zaszczepia bowiem i realizuje represywnie zasadę „przystosowania” społecznego, zamiast „przekształcania”, wytwarza świadomość doskonałej organizacji społecznej, która wszelkie potrzeby człowieka (lecz czy autentyczne?) zaspokaja w sposób usłużny, profesjonalny i anonimowy przez wyspecjalizowane instytucje. Niszczy to autentyczne współżycie ludzkie.

Odrzucając szkołę i taką sformalizowaną edukację, tę „nową religię światową”, Illich w miejsce systemu szkolnego projektuje — niezbyt jasno pomyślane i określone — „otwarte” sieci oświatowe, oparte na zasadach dobrowolności i samodzielności, które dawałyby okazję kształcenia i samokształcenia się bardziej swobodną i spontaniczną niż ukierunkowaną i sformalizowaną. „Właściwy system oświaty — pisze — powinien stawiać sobie trojaki cel: zapewnienie wszystkim, którzy chcą się uczyć, prawa korzystania z dostępnych zasobów w każdym momencie ich życia; upoważnienie wszystkich, którzy chcą się dzielić swymi wiadomościami, do wyszukania tych, którzy chcą się od nich uczyć; i wreszcie stworzenie wszystkim, którzy chcą przedstawić jakąś kwestię ogółowi, okazji, by mogli ją podać do wiadomości". Dla realizacji takich celów projektuje Illich cztery podstawowe „sieci oświatowe": sieć placówek ułatwiających dostęp do wszelkich „pomocy naukowych”, sieć placówek „wymiany umiejętności”, sieć placówek doboru partnerów i sieć placówek informujących o tych, którzy mogą i chcą świadczyć określone usługi oświatowe. Cały system permanentnego, ale spontanicznego samokształcenia, wolny od wszelkiej „manipulacji” człowiekiem, ma służyć aktywnej samorealizacji jednostek (…)

Innym współczesnym nurtem alternatywnej pedagogii humanistycznej jest nurt tzw. antypedagogiki, zaznaczający się w Ameryce i może zwłaszcza w Niemczech zachodnich. Antypedagogika odrzuca i przeciwstawia się pedagogii wychowania autorytarnego, represyjnego, opartego na sformalizowanym przedmiotowym traktowaniu wychowanka. Wychowanie takie nie jest uprawnione, narzuca bowiem dziecku gotowy („cudzy”) system wartości. Najogólniejszą formułą antypedagogiki jest zasada „wspierać, a nie wychowywać”, co pozwala budować autentyczne, partnerskie, oparte na wzajemnej sympatii i przyjaźni, stosunki między dorosłymi i dorastającymi.(…).

O te prawa i potrzeby upominają się z reguły wszelkie twórcze systemy wychowawcze w dwudziestym wieku, wyrastające bezpośrednio z praktyki i codziennego doświadczenia pedagogicznego. Jest to druga droga twórczości i innowacji edukacyjnych. Twórcy takich systemów, zaangażowani bezpośrednio w działalność wychowawczą, nie mogą zadowolić się zastaną rzeczywistością i jej bezdusznymi stereotypami. Ich osobowość ludzka i wychowawcza każe im myśleć i działać inaczej, każe im rozbijać sformalizowaną rutynę i meliorować praktykę w imię dobra dzieci i młodzieży. Tak powstają twórcze systemy pedagogiczne, nieraz z kolei „wzmacniane" i uzasadniane teorią a posteriori.

Zajmiemy się pokrótce przykładami takich systemów.

Oto przychodzi na myśl przede wszystkim nasz. Janusz Korczak. Ten lekarz, publicysta i pisarz „przetwarza się” ostatecznie w wychowawcę pod wpływem konkretnej działalności wychowawczej na koloniach dziecięcych i w domu sierot. Dla niego kolonia letnia, internat, dom sierot, rodzina, szpital są zawsze kliniką-obserwatorium, które pozwala mu na podstawie poznawanych i rejestrowanych objawów stawiać diagnozy wychowawcze i wybierać drogę postępowania pedagogicznego. Korczak jest w pierwszym rzędzie wielkim diagnostą. Dzięki wykształceniu lekarskiemu — sam to przyznaje — uzyskał nawyk i umiejętność dociekania zawsze przyczyn takich lub innych objawów. Od młodych lat przekonał się, że dziecko nie jest „zadatkiem” na człowieka, lecz — choć o innych potrzebach i możliwościach niż dorosły — pełnym człowiekiem, którego godność ludzka musi być uszanowana i muszą być respektowane wszystkie jego ludzkie prawa. To się dziecku należy nie „z łaski dorosłych”, lecz z istoty człowieczeństwa, l dlatego dziecko ma „prawo do szacunku", ma prawo, aby go nie lekceważyć, ma prawo do tego, aby było, kim jest, i ma prawo, aby mu stwarzać warunki do pełnego i szczęśliwego rozwoju i wzrastania, „aby wzrastało lepsze”. Korczak widzi antynomie współczesnego mu wychowania i antynomie pomiędzy teoriami pedagogicznymi i realizmem życia i praktyki wychowawczej. Niemniej nie zraża się, lecz — na miarę możliwości — twórczo przekształca tę rzeczywistość i w rezultacie tworzy nowatorski system wychowania wspólnie z dziećmi i przy ich pomocy. W systemie tym — jak marzy — nie potrzeba będzie żądać od dzieci ani pojedynczych, ani zbiorowych poświęceń; dziecko samo odkryje potrzebę i piękno altruizmu; nie potrzeba będzie mówić o obowiązku wdzięczności i szacunku, dzieci same znajdą do niej drogę; nie potrzeba będzie moralizować, karać lub tyranizować, dzieci same poznają i przemyślą zawiłe zagadnienia współżycia w gromadzie itd. Wszystkie też nowatorskie metody wychowawcze Korczaka, jakich szukał i jakie stosował w stworzonych przez siebie zakładach wychowawczych, w Domu Sierot i w Naszym Domu, tych tendencji i tej wiary są wyrazem i w tym świetle nabierają istotnego sensu. Sensowna i ważna wyda się wówczas i tablica do porozumiewania się z dziećmi, i skrzynka do listów, i gazetka, i wspólne posiedzenia z dziećmi, i nade wszystko — „kamień węgielny” wychowania korczakowskiego — sąd koleżeński i jego skomplikowany kodeks, do którego to sądu mogły dzieci podawać nie tylko siebie nawzajem, ale również i dorosłych, personel wychowawczy. Sąd koleżeński uważa Korczak za „kamień węgielny" swego systemu dlatego, bo sądzi, że jest to zaczątek nowego, „konstytucyjnego” wychowawcy, który „nie dlatego nie krzywdzi dzieci, że je lubi czy kocha, ale dlatego, że istnieje instytucja, która je przed bezprawiem, samowolą, despotyzmem wychowawcy broni”.(…)

Jeszcze innym interesującym przykładem eksperymentu i systemu wychowawczego, budowanego nie „od góry”, lecz wyrastającego i narastającego z przemyśleń i doświadczenia bezpośredniej pracy z młodzieżą, może być szkoła i zakład Summerhill, który stworzył i prowadził Alexander Sutherland Neill..Neill należy do najciekawszych pedagogów naszego wieku, a jego system wychowawczy do systemów najgłośniejszych, jakie powstawały i były realizowane w ramach ruchu tzw. Nowego Wychowania — wychowania progresywnego nowych szkół w XX stuleciu. (…) System wychowawczy Neilla — koncepcja i realizacja w Summerhill —jest przykładem skrajnie antyautorytarnego — dziś zwolennicy ruchu tzw. anty-pedagogiki powiedzieliby — „antywychowania", powstrzymywania się od wszelkiego wychowania „zniewalającego" na rzecz „oferty” samowychowania samorządnego, skrajnie swobodnego, partnerskiego oraz kształcenia się „wedle zainteresowania i chęci”. W tym sensie system Neilla można uważać za przykład dzisiejszej „antypedagogiki”, a jego szkolę za przykład „szkoły alternatywnej" z ducha antypedagogiki. Równocześnie jest to dobitny przykład pedagogiki humanistycznej, nastawionej i ukierunkowanej na dziecko. „Być po stronic dziecka” -— to jedna z kardynalnych zasad pedagogii Neilla (…).

Jeszcze innym przykładem nowatorskiej pedagogii „oddolnej", budowanej w trakcie codziennej praktyki wychowawczej, może być francuski system pedagogiczny Celestyna Freineta. Tworzył go Freinet będąc stale czynnym wychowawcą i nauczycielem. Przykładem jego pedagogii stała się zwłaszcza działalność szkoły początkowej w Yence, ale wkrótce len nowatorski ruch zorganizował się w Spółdzielczy instytut Szkoły Nowoczesnej w Cannes (Institut Cooperatif de 1'Ecole Modernę), który zaczął wydawać pisma pedagogiczne i pisma dziecięce, serie broszur i rozmaitych pomocy naukowych dla nauczycieli itd. Był to ruch laicki, który wywarł zdecydowany wpływ na oblicze szkoły początkowej nie tylko we Francji, lecz i w wielu innych krajach (jest żywymi w Polsce). C. Freinet zmarł w 1966 roku; jego pedagogia i ruch „szkoły nowoczesnej technik Freineta" rozwijają się z powodzeniem do dziś. Freinet uważał, że jego metoda po odpowiedniej modyfikacji może być stosowana nie tylko w nauczaniu początkowym, ale także w szkole średniej.

System Freineta wywodzi się z dwudziestowiecznego ruchu tzw. wy­chowania swobodnego i „szkoły aktywnej" i jest swoistą odmianą szkoły swobodnej pracy i ekspresji dzieci, dalekiej od jakiegokolwiek ducha represji. Wychodzi od aktywności i zainteresowań dziecka i opiera swoją metodę na „pracy-zabawie", która najbardziej odpowiada aktywności i potrzebom dzie­cięcym. Dziecko spontanicznie podejmuje i wykonuje różne zajęcia, jakie mu narzuca naturalne środowisko jego społecznego życia (w rodzinie czy w szko­le). Środowisko tylko musi być „na miarę dziecka".

Głośne, żywotne i popularne stały się interesujące i praktyczne freinetowskie formy i metody nauki czytania i pisania oraz rachunków. Są to techniki układania, ilustrowania i drukowania swobodnych tekstów do nauki przez same dzieci, jest to tzw. rachunek żywy, jest to szczególna funkcja gazetki szkolnej, jest to tzw. rosnąca kartoteka, gromadząca fiszki z tematami opracowywanymi przez uczniów, jest to korespondencja międzyszkolna, eks­presja graficzna i artystyczna (sztuka dziecięca), muzyka dowolna, praca w polu i hodowla, praca w kuźni i stolarka, szycie, tkactwo itd. Dużą rolę odgrywa wyposażenie i urządzenie szkoły: ruchome stoliki, odpowiednia biblioteka, radio, magnetofon, film, warsztaty, ogród itd. Dzieci same uczest­niczą bezpośrednio w organizowaniu i planowaniu zajęć, zajęcia odbywają się w małych zespołach. Wszystko to dalekie jest od tradycyjnej lekcji przy pomocy tradycyjnego podręcznika.

System Freineta ukazuje i potwierdza, jaką wartość edukacyjną l wychowaw­czą mają ciągle i zawsze takie atrybuty indywidualności dziecka i młodzieży, jak twórcza swobodna ekspresja, odczuwanie, przeżywanie i rozumienie świata, sens i odpowiedzialność za siebie, solidarne współdziałanie z innymi itd. Ale wartość człowieka przejawia się przekonuje Freinet ----- tylko wtedy, gdy w pełni szanuje się jego godność i jego „doświadczanie życia i świata". Odnosi się to w szczególności do stosunku wychowawcy wobec dziecka

A.Janowski , Uczeń w teatrze życia szkolnego, str. 141-145 (wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 1995

Granie samym sobą

(…) Otóż nauczyciele mający tendencję do całkowitego „zanurzenia się" w życie i sprawy szkoły to w warunkach amerykańskich nauczyciele tzw. free schools, czyli szkół kierujących się bardzo liberalnymi, progresywistycznymi zasadami, szkół. w których panuje atmosfera ogromnej swobody młodzieży. Zgodnie z „filozofią wychowawczą" tych szkół zalecane jest bardzo daleko posunięte koleżeństwo mię­dzy nauczycielami a uczniami, duża tolerancja i permisywność. Do takich szkół uczęszcza zwykle młodzież, która ma złe doświadczenia z kontaktów ze zwykłymi szkołami, miała trudności z domem czy kolizje z dorosłymi i przejawia tendencje do używania narkotyków itp. Czyli jest to młodzież tzw. trudna, do której - jak się sądzi - tylko tolerancją i partnerstwem można dotrzeć.

„Wszystko w życiu takiej wolnej szkoły pcha nauczycieli, w przenośni, a cza­sem dosłownie, w ramiona uczniów", rozpoczyna Ann Swidler (1984) sprawozda­nie z badań nad sposobem postępowania nauczycieli nauczających w takich szko­łach.

Nauczyciele „wolnych szkół" uważają za właściwe przedstawiać uczniom wszystkie strony swej osobowości - tak miłe, jak i śmieszne; pozwalają sobie także na pokazywanie swych słabych punktów po to, by otrzymać wsparcie i pociechę. Praca w tego rodzaju szkołach ustawicznie zahacza o prywatne strony życia lak uczniów, jak i nauczycieli, wciągając rodziny, przyjaciół, własne hobby, wieczory i wolne dni. Nauczyciele zapraszają uczniów do domów i są przez nich zapraszani.

Można zauważyć, że w takich szkołach uczniowie mają nad nauczycielami znaczną władzę. Nauczyciel musi być lubiany, więc jeśli nie zdoła tego osiągnąć, może nie mieć przedłużonej umowy o pracę. Popularność wśród uczniów staje się więc elementem poczucia bezpieczeństwa zawodowego. Poza tym nauczyciel nie ma tam „władzy" w rozumieniu możliwości rozkazywania uczniom, co mają robić, dlatego też jego szanse wpływania na postępowanie uczniów powstają wtedy, gdy ma swobodny dostęp do grupy rówieśniczej, a poprzez nią do indywidualnych problemów poszczególnych uczniów (...)

Poznanie i zrozumienie prywatnego życia uczniów ma podstawowe znaczenie w pracy nauczyciela wolnej szkoły. Pojmuje on swą rolę głównie jako działanie „terapeutyczne", a nie nauczanie. Za taką koncepcją roli ukryte jest założenie, że jeśli młodzi przestaną być zahamowani, to zaczną się uczyć spontanicznie. Zadanie nauczyciela, ujęte nieco enigmatycznie, to „poznawać emocjonalny i społeczny świat ucznia i otwierać go na doświadczenia uczenia się" (Swidler 1984, s. 162). Inna korzyść z „bliskości" stosunków polega na tym, że do wzbudzania dyskusji na różne tematy można używać przykładów z życia - nauczyciel takiej szkoły jest zwykle gotów do opowiadania i komentowania własnego życiorysu.

Tak więc nauczyciele wolnych szkół uważają, że istotą ich zawodu (misji, po­wołania?) jest pozostawanie w przyjacielskich stosunkach z uczniami, nawet kosz­tem nauczania, nawet gdy uczniowie okazują, że nauczyciel powinien dawać im więcej pracy. Główny sposób apelowania do uczniów w wymienionych szkołach polega na wykorzystaniu „czaru osobistego". Operowanie własną osobą lub ukazy­wanie własnych słabych stron stanowi tam namiastkę sprawowania władzy. Jest to stała technika postępowania. Swidler zauważyła, że niepowodzenie nauczyciela po­wodowało, iż czynił on wobec uczniów coraz więcej zwierzeń i wyznań o charak­terze osobistym. Autorka opracowania przyznaje, że nie wie, czy te wyznania miały być formą zabiegania o sympatię przez ukazywanie własnych słabych stron, czy też były formą przyznania, że uczniowie zwyciężyli i że jakby od nowa trzeba układać stosunki w klasie. Podkreśla ona jednak regularność zjawiska: każda klęska lub trudność stymulowała nauczyciela do podejmowania działań mających na celu zwiększenie bliskości z uczniami (Swidler 1984, s. 166). Było to o tyle dziwne, że nauczyciele ci nie korzystali z żadnych ochronnych barier, żadnego dystansu czy rewerencji ze strony uczniów - przeciwnie, gdy znaleźli się w trudnej sytuacji, mieli oni tendencję do likwidowania resztek przeszkód wstrzymujących bezpośred­niość. Można rzec, że zdawali się na łaskę uczniów, przy czym uczniowie czasem traktowali ich dość okrutnie i nie przejmowali się nadmiernie ich ekshibicjoniz­mem. Gdy uczniowie byli nastawieni wrogo lub obojętnie, zwierzenia nauczyciela nie wywierały na nich wrażenia. Zwiększenie bezpośredniości działało na korzyść tylko tych nauczycieli, którzy wcześniej zdobyli przyjaźń lub podziw i byli jakoś atrakcyjni.

A. Swidler przeprowadziła analizę postępowania nauczycieli, którą warto tu przytoczyć. Trudność z posługiwaniem się czarem osobistym polega na tym, że łatwo przeholować - jest on ceniony, gdy nie jest zbyt łatwo dawany. Ponieważ nau­czyciele są dorośli, uczniowie mogą być początkowo zainteresowani ich prywatnym życiem, ale potem, gdy już nie są tajemniczymi i interesującymi osobami, przyjaźni z nimi wcale nie musi wydawać się tak atrakcyjna. Poufałość może wywołać wzgardę.

Nawet lubiani nauczyciele mogą przesadzić z ofiarowywaniem bliskości. Jest bardzo trudno rzecz wyważyć i „podawać" siebie i wiedzę o sobie tak, by ciągle zostawić coś tajemniczego. Gdy używa się „siebie" do wywierania wpływu, trzeba przewidzieć, co stanie się wówczas, gdy wszystko „z siebie" czy „o sobie" będzie powiedziane i wyłożone na stół.

To samo można ująć w inny sposób: uczniowie traktują nauczycieli podobnie jak rodziców, mogą chcieć bliskości i równości, ale zarazem pragną, by nauczyciele tworzyli pewien dystans i byli jakoś „wyżsi". Istnieje w tym ambiwalencja, której częstym wyrazem jest takt, że uczniowie w badanej szkole niby pragnęli bliskości, ale wyrażali poglądy, że nauczyciel, tak jak rodzice, powinien „krótko trzymać", „ukarać", „wymagać respektu". Czasem dość okrutnie sądzili, że wolność, jaką dają nauczyciele, jest rezultatem nie ich przyjacielskiej postawy, ale indyferencji i lenis­twa.

Zadanie nauczycieli w wolnych szkołach jest więc niezmiernie trudne - uzależ­nieni są od „ciepłych" relacji z uczniami, ale muszą utrzymać jakiś dystans i nieco niewiedzy o sobie. Z drugiej strony trzeba przyznać, że nauczyciel w tego rodzaju szkole po prostu nie ma innych możliwości postępowania - nie mogąc odwołać się do kar, przepisów itp., może działać tylko sobą i w związku z tym najbardziej mu się opłaca umiejętność uczynienia siebie czarującym i interesującym.

Żeby to uzyskać, nauczyciele muszą w niezwykle szerokim wymiarze używać do spraw nauczania swego prywatnego życia. Ich „prywatne ja" jest czymś waż­nym, czasem podstawowym dla sukcesu. Ich życie prywatne staje się materiałem do uatrakcyjnienia zajęć i przyciągnięcia uczniów. Normalne jest mówienie ucz­niom o własnych sprawach uczuciowych. Poza tym starają się oni mieć poza szkołą coś szczególnie ważnego, swojego, co można by potem użyć jako materiał naucza­nia. Sytuacja taka prawie że zmusza ich do drugiego życia zawodowego. Autorka relacjonująca badania wymienia jako drugie" czynności: malowanie, pisanie wierszy, granie w orkiestrze jazzowej, robienie filmów amatorskich, fotografowanie, udział w kursach psychologicznych itp. Druga kariera jest bardzo ważna, bardzo potrzebna, ale sama też nie zapewnia automatycznie sukcesu. Uczeń nuże zawsze przecież po­wiedzieć:„gdyby pan był prawdziwym artystą, nie uczyłby pan w szkole". Tu powstaje zresztą sytuacja błędnego koła: nauczyciel, który całkowicie zależy od uznania uczniów, powinien mieć coś własnego, zewnętrznego i pozaszkolnego, co mogłoby być dodatkowym źródłem pozytywnej samooceny, jednak wolna szkoła tak go wciąga, że zwykle wykorzystuje on dla spraw nauczania również to, co „zewnętrzne". Wymagania, jakie stoją przed nauczycielem wolnej szkoły, nie są więc małe. W rezultacie pojawia się ogromne wyczerpanie nauczycieli i na ogół nie są oni w stanie pracować w szkole tego typu dłużej niż dwa lata. Jest to praca angażująca i pochłaniająca ich całe życie. Potem zwykle mają poczucie, że zainwestowali za dużo. Herbert Kohl (1973, s. 48) w artykule na temat wolnych szkół pisze: „umieś­ciliśmy szkołę w centrum naszego życia i wtedy zaczęliśmy się orientować, że szkoła była tylko małą częścią życia poszczególnych dzieci".Do wolnych szkół przychodzą pracować jako nauczyciele ludzie, którzy niena­widzą sztywności i dyscypliny szkół tak zwanych normalnych. Dlaczego więc tak szybko się wykruszają? Odpowiedź zdaje się brzmieć następująco: „zbyt starają się przypodobać, pragną zaspokoić wszystkie pragnienia dzieci, dać wszystko, co, jak sądzą , można by dzieciom oferować". „Wykańczanie się" nauczycieli w wolnych szkołach jest związane właśnie z tym faktem: mają odpowiedzialność bez władzy, muszą więc jako paliwa do pracy używać własnego życia.(...)

M.Płócińska, H.Rylke, Czas współpracy i czas zmian, str. 63 - 64, 125-156 (wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 2002

Organizacja ucząca się to bardzo modne pojęcie używane również odniesieniu do szkół. Z sondażu przeprowadzonego wśród uczestników seminariów, szkoleń, konferencji wynika, ze każdy rozumie je inaczej. Generalnie pojęcie „organizacja ucząca się” jest traktowane jako równoznaczne z pojęciem „organizacja stale zmieniającą się”, co w praktyce kojarzy się z małą stabilnością, dużymi wymaganiami, koniecznością analizowania każdego kroku, stałym ocenianiem i byciem ocenianym. Zobaczmy, jak ta potoczna wiedza ma się do teoretycznych założeń ojca koncepcji organizacji uczącej. Petera Senge . Jego zdaniem nie można stać się organizacją uczącą się — organizacja ucząca się to sposób na życie. To decyzja na stale uczenie i zmienianie, na unikanie utartych schematów i twórcze poszukiwanie wielu możliwych rozwiązań. Jest kilka warunków funkcjonowania organizacji uczącej się.

Pierwsza z nich to posiadanie wspólnej wizji szkoły przyszłości, wizji, która pozwała dążyć do wspólnych marzeń, ale też daje szansę, by własne marzenia i wizja osobistego życia mogły być elementem tego, co wspólne.

Drugi warunek to inwestycja w osobisty rozwój pracowników, ale nie mierzony ilością przebytych szkoleń, lecz zdolnością do kreatywnego działania w codziennej pracy. (…)

Trzeci warunek to zespołowe uczenie się, otwarty dialog i współpraca - można to porównać do sytuacji, kiedy jeden nauczyciel wymyśla ciekawe zajęcia o charakterze profilaktycznym na godziny wychowawcze, a gdy zacznie je realizować , dowiaduje się od kolegów, że mają nowe pomysły, które rzeczywiście udoskonalają pierwotny scenariusz i są dostępne dla wszystkich (…).

Czwarty warunek to gotowość do demaskowania własnych nawyków i stereotypów; unikanie rutynowych rozwiązań, indywidualne podejście do każdej sprawy, każdego działania, każdego ucznia, każdej rodziny i każdej sytuacji. Sprowadza się to do stałego rozwijania wielotorowego myślenia

Piątym, najważniejszym warunkiem jest myślenie systemowe. To umiejętność widzenia i rozumienia mechanizmów działania całego systemu, dzięki niej nie będziemy szukać na ślepo winnych za nieoczekiwane niepowodzenia. Osoba myśląca systemowo wie, że za niepowodzenia jednej klasy w szkole nie jest odpowiedzialny tylko nauczyciel, ale organizacja całego systemu. Ale też nie traktuje tego jako usprawiedliwienie. Być może bez pomocy i reorganizacji zmiana i poprawa funkcjonowania danej klasy nie są możliwe. Myślenie systemowe pozwala nie tylko uwzględniać perspektywę widzenia różnych stron, ale i poruszać się w opisanych wcześniej wymiarach przeszłości, przyszłości teraźniejszości. Myślenie systemowe uczy też cierpliwości w oczekiwaniu na efekty.(…)

Czy polska szkoła może jeszcze czekać na zmiany? Czy mamy uczyć się cierpliwości? Niestety nie. Teraz jest czas na aktywne współdziałanie, gdyż bez zaangażowania ludzi polska szkoła nigdy nie zmieni stylu działania. (…)

SCENARIUSZE PRZYSZŁOŚCI

W licznych krajach politycy oświatowi sami decydują się — bez względu na zastrzeżenia futurologów — na wypracowanie różnych sposobów przewidywania przyszłości, uznając, że można rozpoznać i zanalizować główne tendencje przemian i na tej podstawie określić cele, jakie w przyszłości powinien realizować system oświaty. Opierając się na doświadczeniach ludzi planujących działania w biznesie w pierwszej połowie lat dziewięćdziesiątych, pojawiła się metoda konstruowania scenariuszy przyszłego rozwoju edukacji.

Scenariusze to jedna z metod przewidywania przyszłości, by na tej podstawie polepszyć strategiczne wizje organizacji, instytucji czy przedsiębiorstwa. Przewidywanie przyszłości za pomocą scenariuszy polega na tworzeniu różnorodnych wizji przebiegu przyszłych zdarzeń w otoczeniu, w jakim działa interesująca nas organizacja łub instytucja w celu sprawdzenia czy plan działań naszej instytucji jest dostatecznie elastyczny. (…)

Zastosowanie scenariuszy jest szczególnie potrzebne, gdy organizacja jest bardzo wrażliwa na te zmiany w otoczeniu zewnętrznym, które nie znajdują się pod jej kontrolą, to znaczy:
• otoczenie zewnętrzne może zmieniać się radykalnie, ale w bardzo różnorodny sposób, więc kierunek zmian jest nie do przewidzenia

•organizacja nie może kontrolować przebiegu zmian
• można się spodziewać, ze zmiana będzie stała i strukturalna
• optymalne działania organizacji mogą być bardzo zróżnicowane w zależności od tego, jak będą się rozwijać wydarzenia w otoczeniu zewnętrznym
• decyzje raz podjęte przez organizację niełatwo dają się odwrócić.

Scenariusze powinny analizować wpływ jaki na działania organizacji będą miały czynniki zewnętrzne nie pozostające pod jej kontrolą(…)

Scenariusz „Połączeni siecią dla uczenia się” - ten scenariusz pokazuje skutki radykalnego zastosowania technik informatycznych.

W 2005 roku klasa ósma jest dużo mniejsza od tej, jaka była 10 lat temu. Połowa uczniów „ loguje się” z domów. Concita przychodzi do szkoły prawie codziennie. Sam pokazuje się parę razy w tygodniu — jest członkiem grupy studiującej podejmowane na statkach kosmicznych. Rodzice Sue wycofali ją ze szkoły — należą oni do wielkiego zespołu ludzi, którzy uznali, że nowe techniki pozwalają milionom rodziców uczyć własne dzieci w domu. Ahmed uczęszcza do szkoły czarterowej, której program jest nie tyle muzułmański, co antytechnologiczny. Wielu ludzi zarówno chrześcijan, jak i muzułmanów nie życzy sobie, by w edukacji nadmiernie polegać na technikach informatycznych.

W trzecim milenium informacja jest najważniejsza. Dzięki potrzebie tworzenia, analizowania, rozpowszechniania i magazynowania informacji utworzono w latach 1995 —2O03 czterdzieści pięć milionów nowych stanowisk pracy w przemyśle informatycznym” Całkowicie zmienił się charakter rynku pracy. Rozwój wirtualnych miejsc pracy ograniczył zapotrzebowanie na pomieszczenia biurowe. 40 % ludności uczestniczy aktywnie w różnego rodzaju spotkaniach prowadzonych elektronicznie. Powiązania elektroniczne stanowią dla wielu osób podstawową społeczność. Członkowie sieci są dla siebie zastępczymi matkami ojcami i przyjaciółmi.

…Oferta edukacyjna jest przygotowywana indywidualnie dla konkretnego człowieka.
Wirtualna szkoła staje się rzeczywistością XXI wieku. Wielka liczba instytucji i przedsiębiorstw zajmuje się produkcją programów i przystosowaniem ofert edukacyjnych do coraz bardziej zróżnicowanych zapotrzebowań... Ponieważ stało się jasne, że tylko dwie dziedziny — uczenie się współdziałania z innymi oraz wychowanie fizyczne— nie mogą być realizowane wirtualnie, więc w wielu miejscach powstały specjalne ośrodki, w których można zdobywać te umiejętności.
Nowa sytuacja stworzyła ogromne możliwości wykorzystania osiągnięć nauki. Produkty przemysłu informatycznego uwzględniły najnowsze wyniki badań nad percepcją i odkrycia dotyczące funkcjonowania pamięci krótkoterminowej. Konsument decyduje o charakterze edukacji. I dorośli, i dzieci otrzymują bony edukacyjne i od nich zależy decyzja, jak je rozsądnie wykorzystać.
Tradycyjne klasy szkolne zniknęły. Są teraz częściami ośrodków uczenia się wyposażonymi w sprzęt elektroniczny Nauczyciele nie są już jedynym źródłem wiadomości , maja wspierać pracę grup, ułatwiać uczniom stawianie pytań i pokazywać ,jak szukać odpowiedzi na pytania.
Z innego poziomu: tradycyjny rozdźwięk między „tymi, co mają” a tymi :,, co nie mają” został teraz pogłębiony poprzez rosnącą przepaść między tymi, którzy wiedzą i mają technologiczne środki zdobywania wiedzy, a tymi, którzy pod względem technologii informatycznych są analfabetami i nie mają dostępu do elektronicznego sprzętu.

Społeczne problemy zaostrzyły się, zwłaszcza w dużych miastach. Policja i prywatni ochroniarze pilnują populacji w „strefie info”. Ci wykluczeni z tej strefy tez otrzymują bony edukacyjne, ale niewiedzą, jak ich użyć bądź brak im sprzętu niezbędnego do korzystania z nich…

Scenariusz -„Uczące się społeczeństwo”

W tym scenariuszu elementy układanki łącza się w całość. Techniki informatyczne rozwijają się szybko, ale technologia służy sprawie budowy społeczeństwa obejmującego wszystkich (…)

(...) Koniec XX wieku był trudny dla Amerykanów Konieczność masowej restrukturyzacji zatrudnienia spowodowała, że dużo ludzi zaczęło się obawiać przyszłości. Wielu szukało pracy. Ci, którzy mieli pracę, stawali się stopniowo ofiarami coraz większego tempa życia. Ludzie powoli zaczęli tracić kontakt miedzy sobą. Dzieci rzadko widziały swoich rodziców; zanikły więzi sąsiedzkie. Narastało przeświadczenie, że coś z tym trzeba zrobić, że społeczeństwo musi starać się odtworzyć więzi międzyludzkie. W rezultacie pojawił się ogromny pęd do zainteresowania się innymi ludźmi i odchodzenie od egoistycznego myślenia tylko o sobie. Opisano to jako rewolucję w zakresie wartości.(…) Ameryka sięgnęła po twoje najbardziej wartościowe zasoby — ludzi. Wszystko zaczęło się od inicjatyw w małych społecznościach. Na początku XXI wieku sięgnięto po modele dziewiętnastowiecznych towarzystw pomocy wzajemnej. Normalne stało się, że grup-v sąsiedzkie pomagały rodzinom, w których główny żywiciel stracił pracę.

Elektronika stworzyła możliwości budowania więzi sąsiedzkich znacznie większych niż kiedykolwiek. Powstały nowe formy wzajemnego wspomagania się, na przykład ponadrodzinne grupy wspierające się w opiece nad dziećmi. Pojawiły się nowe formy wspólnot ludzi niepołączonych więzami krwi, ale wspólnymi zainteresowaniami lub wspólnymi problemami. Wielość ludzkich grup stworzyła szansę uczestnictwa w życiu społecznym dla tych, którzy dotąd znajdowali się na marginesie. Elektronika ułatwiła porozumiewanie się z innymi osobami nieśmiałymi lub lękliwymi.
Koniec XX wieku ukazał, jak istotne są siły skłaniające ludzi do kontaktowania się. Zaczęto zwracać baczniejszą uwagę na to, co łączy niż na to, co dzieli. W miarę rozwoju więzi międzyludzkich agresywność zaczęła tracić swe społeczne podłoże. Programy szkolne uczyły rozumieć i szanować innych. Nauczano dzieci, jak dawać sobie radę z agresywnością. W ramach społeczności jej członkowie uczyli się, jak pokojowo rozwiązywać konflikty. Ta przemiana w społeczeństwie amerykańskim została zainicjowana od dołu”. Wszystko to jednak było następnie wsparte przez działania rządowe, które były jednak inne niż akcje państwa opiekuńczego z lat sześćdziesiątych lub siedemdziesiątych. Tym razem nacisk położono na tworzenie warunków, by społeczności lokalne były w stanie same rozwiązywać problemy . Najbardziej dynamiczne działania rządu odnosiły się do edukacji. Uznano, że żadna dziedzina życia społecznego nie daje tak wielkich zysków, jak inwestowanie w kapitał ludzki. Zgodnie z duchem czasu system szkolny stał się bardziej zróżnicowany i zdecentralizowany, niż to było na początku lal dziewięćdziesiątych.

W ostatnich latach Ameryka odniosła niebywałe sukcesy w rozwoju nowych technologii, zwłaszcza biotechnologii i technologii informatycznych. Reformowanie edukacji zostało wywołane przez gwałtowny wzrost zapotrzebowania na wysoko kwalifikowanych pracowników z wyższym wykształceniem na ludzi o średnim wykształceniu świetnie znających matematykę, przedmioty ścisłe imających umiejętność abstrakcyjnego myślenia. Drugim czynnikiem wywołującym reformy była coraz bardziej widoczna potrzeba łączenia się ludzi w Ameryce w jedno społeczeństwo. Wyzwania wobec systemu edukacji sformułowano więc następująco: „ Potrzebujemy systemu edukacji publicznej będącego w stanie traktować każdego ucznia jak klienta, przewidywać przyszłość, tak by zapewnić przygotowanie do jutrzejszego rynku pracy, oraz uwrażliwić na problemy kultury, tak by nauczyć tolerancji i szacunku dla innych ludzi „.

Szkoły przyjęły też zróżnicowane podejścia do organizacji pracy powstały szkoły pracujące popołudniami i wieczorami. Połączenie szkół z sieciami informatycznymi pozwoliło na elastyczne podejście do miejsc, w których uczenie się odbywa (szkoła, dom, specjalne ośrodki), jak też i do czasu, w jakim wiedzę należy zdobywać (skrócenie lub przedłużenie czasu, w jakim zwykło się dotąd przerabiać szkolę podstawowej i średnią).

W wielu miejscowościach szkoły stały się ośrodkami aktywności lokalnej, łącząc usługi socjalne z ofertą edukacyjną. Rozwinęły się szczególnie rożne formy kształcenia dorosłych, zwłaszcza tych, którzy uczą się, by zmienić pracę. Tworzy się różne formy opieki dla dzieci w wieku przedprzedszkolnym oraz organizuje „wzbogacające życie programy dla emerytów”. „To wszystko sprawia, że szkoły mało przypominają miejsca, jakie pamiętamy z przeszłości. Szczególnie ciekawa jest nowa rola emerytów- mają oni umiejętności i doświadczenie, do którego coraz chętniej sięgają nauczyciele, gdy trzeba indywidualizować podejście do uczniów Ze swej strony młodzi uczą starszych posługiwania się nowymi technologiami...

Przykłady powyższe pokazują, jak przydatne może być tworzenie przyszłości dla tworzenia wizji i stanowienia celów w zmianach. (…)

1. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, str. 45 - 49, WSiP, Warszawa 1995

„Wolne szkoły”

Strategia nauczycieli: granie samym sobą

Dlaczego?

→ władza uczniów nad nauczycielem: popularność decyduje niejednokrotnie o pozostaniu nauczyciela w szkole

W tym celu:

→ pokazywanie swoich zainteresowań. Cel: chęć pokazania swoich mocnych stron. Skutek: nic nie zostaje „dla siebie”

→ opowiadanie o swoim prywatnym życiu. Cel: chęć wzbudzenia zainteresowania. Skutek: poufałość może wywołać wzgardę

→ nauczyciele zapraszają uczniów do domów i sami odwiedzają uczniów. Cel: dążenie do bliskich, pozytywnych relacji. Skutek: może to zostać poczytane jako „zabieganie o względy”; całkowity brak dystansu

→ odsłanianie swoich słabych stron. Cel: chęć zaskarbienia sobie ich życzliwości, może również współczucia. Skutek: wyśmiewanie słabości nauczyciela

Ze strony ucznia:

→ Ambiwalencja pragnień: partnerstwo - tak, ale jednocześnie szukanie autorytetów (kogoś, kto w jakiś sposób „stoi wyżej”)

Rezultat:

→ ogromne wyczerpanie nauczycieli (odpowiedzialność bez władzy) → poczucie, że ta praca angażuje i pochłania całe ich życie; że zainwestowali za dużo

Badania (1984 - St. Zjed.): średni czas pracy w „wolnych szkołach”: 2 lata

S Wołoszyn, Nowe Wychowanie i współczesne alternatywy wychowawcze jako inspiracje dla praktyki edukacyjnej,s. 75-88 ( wybrane fragmenty) w: Odmiany myślenia o edukacji red. J. Rutkowiak, Ofic. Wyd. IMPULS, Kraków 1995

Autorskie innowacje pedagogiczne -

• wyrastają z praktyki wychowawczej ich twórców (systemy Janusza Korczaka, Aleksandra S. Neilla, Celestyna Freineta)

• są dedukcją, następstwem filozofii ich twórcy (koncepcje Johna Dewey'a, Bertranda Russella, Rudolfa Steinera)

Bcrtrand Russell (1926-1934) -„ wychowanie bezinteresowne `'

Rudolf Steiner (zm. w 1925 r.) - organizator Towarzystwa Antropozoficznego o charakterze międzynarodowym i ekumenicznym, międzynarodowy ruch „szkół Waldorf” (Waldorf-Schulen).

Nurt deskolaryzacji „społeczeństwo bez szkoły" - lvan Illich Społeczeństwo bez szkoły ( 1976)

„otwarte” sieci oświatowe: (zasada dobrowolności )

- sieć placówek ułatwiających dostęp do wszelkich „pomocy naukowych”

- sieć placówek „wymiany umiejętności”

- sieć placówek doboru partnerów

- sieć placówek informujących o tych, którzy mogą i chcą świadczyć określone usługi oświatowe

Antypedagogika Hubertus von Schonebeck zasada „wspierać, a nie wychowywać” Stowarzyszenie „Przyjaźń z Dziećmi” (1978) , Manifest Dziecięcy (1980)

Janusz Korczak. - system wychowawczy

(tablica do porozumiewania się z dziećmi, skrzynka do listów, gazetka, wspólne posiedzenia z dziećmi, sąd koleżeński )

Alexander Sutherland Neill - Summerhill School (1921 r. -1973 zm.Neill) „oferta” samowychowania samorządnego, skrajnie swobodnego, partnerskiego oraz kształcenia się „wedle zainteresowania i chęci

„szkoła nowoczesnych technik”Celestyna Freineta (zm 1966 r.) szkoła swobodnej pracy i ekspresji dzieci, oparta na „pracy-zabawie” techniki Freineta (układania, ilustrowania i drukowania swobodnych tekstów, gazetka szkolna, rosnąca kartoteka, korespondencja międzyszkolna, eks­presja graficzna i artystyczna )

¹ Socjalizację rozumiemy tu szeroko: zarówno jako spontaniczne wrastanie w normy zachowań społecznych, jak i naturalne przyswajanie norm i wzorów kultury symbolicznej. Z. Kwieciński, Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności. Referat na III Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicz-nvm. Poznań 1998.

Por. Z. Melosik, Kultura instant. Paradoksy pop-tożsamości. W: Edukacja. Spoleczne konstruowanie idei i rzeczywistości, M. Cylkowska-Nowak (red.), Poznań 2000, s. 372-385.

Na lemat rekonstrukcji wolności w kulturze współczesnej por. Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokól edukacji, Poznań 1995, s. 195—208.

Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.

26

Egzemplarz bezpłatny, do użytku wewnętrznego

---