Wykład XI

Ocena w szkole. Funkcje oceny w szkole. Wybrane modele oceniania. System oceniania w polskiej szkole - ocenianie zewnętrzne i wewnątrzszkolne. Zasady dobrego oceniania.

W. Walczak, Jak oceniać ucznia?, str. 7-17, 38- 56 ( wybrane fragmenty), Galaktyka, Łódź 2001

Ocenianie

Oceniać, nie oceniać?

Ocenianie towarzyszy człowiekowi od zarania dziejów. Po to, aby przeżyć, musiał on nadawać znaczenie zjawiskom zachodzącym w otaczającym świecie. Nie wystarczyło, że zaobserwował przebiegające zwierzę. Musiał przyporządkować je do odpowiedniej kategorii, np. napastnik czy potencjalna zdobycz. Musiał zadecydować, czy obserwowane zjawisko jest korzystne, czy niesie ze sobą zagrożenie. Dopiero tak sformułowana ocena pozwalała na podjęcie działania. Ta jest do dzisiaj. My również jesteśmy ciągle oceniani. Inni ludzie ustosunkowują się do naszego zachowania, określają nasze kwalifikacje, gdy poszukujemy pracy, szacują naszą atrakcyjność, gdy próbujemy znaleźć partnera. Ocenianie jest procesem powszechnym i naturalnym. Oczywiste wydaje się to, że ocenianie od zawsze musiało towarzyszyć procesowi nauczania. Dlaczego więc budzi tyle kontrowersji?

Kiedy przypominamy sobie własne doświadczenia szkolne, obok chwil przyjemnych, radości z przeżytego sukcesu, przychodzi na myśl lęk. Prawie wszyscy uczniowie boją się klasówek, odpytywania, sytuacji, w których będą oceniani. Niestety, jest to uczucie niemal powszechne. Nawet najlepsi studenci przeżywają stres przed egzaminem. Doskonale pamiętam dyskomfort, jakiego doświadczyłem przed egzaminem na prawo jazdy. Byłem wtedy osobą dorosłą, miałem doświadczenie jako egzaminator, ale bardzo bałem się kompromitacji w oczach innych kursantów i rodziny, zawodu, który mógłbym przeżyć w przypadku porażki. Ciekawy wydaje się fakt, że znaczna część nauczycieli nie lubi oceniać. Większość moich kolegów stwierdza, że wystawianie ocen to przykra konieczność. Część z nich, słabo radząc sobie z ocenianiem uczniów, podaje w wątpliwość sensowność wystawiania stopni (dotyczy to zwłaszcza psychologów). Ich argumenty są tożsame z tymi, które przytacza B. Niemierko, za amerykańskim pedagogiem, R. J.Ebelem:

„Stopnie nie mają większego sensu:

1. Ocenianie przebiega zgoła inaczej w różnych szkołach i u różnych nauczycieli.

2. Wiele szkół nie dba o politykę ocen.

3. Pojedynczy stopień w żaden sposób nie może dokładnie przedstawić złożonych osiągnięć pedagogicznych.

4. Nauczyciele często oceniają przypadkowo i niedbale.

5. Stopnie są często stosowane jako kary lub środki dyscyplinujące, a nie jako właściwe miary osiągnięć.

6. Stopnie są pedagogicznie błahe.

7. Stopnie są tylko symbolami.

8. Najważniejsze wyniki są nieuchwytne, nie można ich więc ani wycenić, ani ustopniować.

9. Ocena nauczyciela jest mniej ważna dla ucznia niż jego własna samoocena.

10. Stopnie nie pozwalają poprawnie przewidzieć późniejszych osiągnięć.

11. Powinno się oceniać szkoły, a nie uczniów.

12. Stopnie nieskutecznie motywują do rzeczywistych osiągnięć w kształceniu się.

13. Gdy uczniowie opanują wszystko, co powinni, nic nie pozostaje do różnicowania za

pomocą stopni.

14. Stopnie przetrwały w szkołach głównie dlatego, że nauczyciele tkwią w tradycyjnych sposobach działania.

15. Stopnie są szkodliwe.

16. Niskie stopnie mogą zniechęcać mniej zdolnych uczniów do wysiłku.

17. Stopnie powodują, że dla niektórych uczniów porażka jest nieunikniona.

18. Niektórzy rodzice stosują kary wobec uczniów za niskie stopnie i nieodpowiednie nagrody za wysokie stopnie.

19. Stopnie stanowią uniwersalne wzorce dla w uczniów, mimo ogromnych różnic indywidualnych między nimi.

20. Stopnie podkreślają wspólność celów wszystkich uczniów, a zniechęcają do indywidualnych celów uczenia się.

21. Stopnie nagradzają konformizm i karzą za twórczość.

22. Stopnie zachęcają do rywalizacji, a nie do współpracy.

23. Naleganie na wysokie stopnie prowadzi niektórych uczniów do oszustw.

24. Stopnie hardziej pasują cło nauczania przedmiotowego, niż do edukacji humanistycznej, skoncentrowanej na dziecku”

Podane powyżej zarzuty dotyczą tylko jednego aspektu oceniania: wystawiania stopni szkolnych, niemniej jednak dobrze obrazują nastawienie części współczesnych pedagogów do problemów związanych z pomiarem osiągnięć uczniów. Praktyka szkolna powinna więc budzić zdziwienie. Pomimo prawie powszechnego niezadowolenia z faktu oceniania i bycia ocenianym, prawie we wszystkich szkołach, z wyjątkiem nielicznych szkół eksperymentalnych, stawia się stopnie. Co więcej, praktykę tę nakazują przepisy prawne większości państw. (w Polsce Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 21 marca 2001 r. w sprawie warunków i sposobów oceniania klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych. Dziennik Urzędowy, Warszawa 2001).

Czy sytuacja ta spowodowana jest jedynie konserwatyzmem nauczycieli i urzędników oświatowych? Nie sądzę. Kiedy pamiętamy szereg negatywnych wypowiedzi uczniów, dotyczących stopni szkolnych, zdziwienie musi budzić niejednoznaczny stosunek dzieci z polskich szkół do oceny opisowej. Wielu nauczycieli, w rozmowach i licznych artykułach, zamieszczonych na łamach pism edukacyjnych, stwierdza, że po wprowadzeniu oceny opisowej w klasach I — I uczniowie zdecydowanie zażądali tradycyjnych stopni. Taki sam postulat zgłaszało wielu rodziców. Wydaje się słuszne przypuszczenie, że owa postawa uczniów i rodziców miała swe uzasadnienie nie tylko w wadach oceny opisowej, konstruowanej przez konkretnego nauczyciela Również uczniowie klas starszych przywiązują dużą wagę do tego, w jaki sposób poszczególni nauczyciele ich oceniają. Symptomatyczny jest fakt, że nauczyciele manifestujący dużą sympatię do młodzieży, zdecydowanie skracający dystans, ale mający kłopot z rzetelnym ocenianiem, są wprawdzie lubiani, ale nie najwyżej cenieni jako przewodnicy w trudnym życiu szkolnym. Wiele rozmów z uczniami i badań ankietowych wskazuje, że takie cechy nauczyciela, jak: sprawiedliwość, obiektywność, brak uprzedzeń, są wyżej cenione od wyrażania sympatii do młodzieży, znajomości przedmiotu i umiejętności nauczania.

Z drugiej strony, należy zadać pytanie, czy te wyniki wskazują na rzeczywiste poglądy uczniów, czy są jedynie manifestacją społecznie poprawnych norm (sprawiedliwość i bezstronność są wysoko cenione jako deklarowana norma postępowania). Ja sam zawsze wolałem otrzymać niesprawiedliwą „tróję” zamiast sprawiedliwej oceny niedostatecznej i chyba nie byłem w tym odosobniony. Jednocześnie nauczyciele, wbrew wygłaszanym opiniom, wiele czasu poświęcają wystawianiu ocen. Dane z podsumowania hospitacji lekcji, dokonywanych przez dyrektorów szkół i nadzór pedagogiczny, wskazują, że nauczyciele poświęcają zazwyczaj ok. 1/3 czasu lekcji na odpytywanie i ocenianie. (…)

Historia i teraźniejszość oceniania

Aby lepiej zrozumieć kontrowersje narosłe wokół oceniania i móc rozwiązać dylemat: oceniać, czy nie oceniać, przyjrzyjmy się założeniom czterech modeli szkoły i ich konsekwencjom. Wynikają one z historycznych już, lecz mających nadal wpływ na praktykę edukacji, systemów psychopedagogicznych. Są to: postherbartowska szkoła tradycyjna, kształcenie oparte na założeniach behawioryzmu, psychologia humanistyczna (antypedagogika), oraz szkoła nastawiona na efekt nauczania (kształcenie technologiczne).

Szkoła tradycyjna — W pierwszej połowie XIX w. Jan Fryderyk Herbart zaproponował opis systemu skutecznego kształcenia. Zasady dydaktyki proponowane przez tego pedagoga opierały się na bardzo silnym autorytecie nauczyciela. Do roli naczelnego celu edukacyjnego urosło „wyrabianie dyscypliny uczniów”. Tak określony cel wyznaczał metodykę pracy nauczyciela. Program nauczania musiał koncentrować się na podawaniu gotowych treści. Przecież nie można dyskutować z niekwestionowanym autorytetem, jakim jest nauczyciel. Ponieważ każdemu człowiekowi trudno jest działać w systemie, który jest sprzeczny z jego wartościami, nauczyciele szkoły herbartowskiej musieli także w sposób zdyscyplinowany podporządkować się wyższemu autorytetowi. Takim treściowym i metodologicznym autorytetem powoli stał się jeden obowiązujący państwowy program nauczania i jeden podręcznik. Łatwo było wówczas ocenić ucznia. Był dobry, gdy pamięciowo opanowywał poszczególne partie przekazywanego materiału i bezkrytycznie podporządkowywał się nauczycielowi. Najmniejsze wykroczenia były karane w imię zachowania posłuszeństwa i wyrabiania dyscypliny. Uległych prymusów można było nagradzać.

Opisywany program stał się na tyle atrakcyjny, że szkoły tego typu rozprzestrzeniły się w całej Europie. Działo się tak dlatego, że szkoła herbartowska odpowiadała na szereg zapotrzebowań. Niedemokratyczne państwo nie potrzebowało dyskutujących i poszukujących obywateli. Gwałtowne upowszechnienie oświaty musiało spowodować przepełnienie szkół i brak dobrze wyszkolonych nauczycieli. W takich warunkach dominacja metod podawczych i sztywne ramy programowe stały się jedynym wyjściem. Ocenianie musiało być instrumentalne. Rola oceny szkolnej sprowadzała się w tym modelu do aspektu „wychowawczego”. Stopień szkolny był jeszcze jednym narzędziem indoktrynacji społeczeństwa, pozwalającym utrzymywać autorytet nauczyciela.

Całe szczęście, że tendencje te zostały przezwyciężone. Czy aby na pewno? Czy nie spotkaliście Państwo nauczyciela, który mówi: „Dawniej to był porządek, po co teraz tyle podręczników ! Te wszystkie ćwiczenia, warsztaty, praca grupowa, nie mają sensu. Jeżeli uczeń nie nauczy się faktów i nie opanuje materiału, żadne myślenie mu nie pomoże. Na piątkę urnie Pan Bóg, na czwórkę ja, a ty możesz mieć tylko trójkę. Nie mogę mu postawić oceny bardzo dobrej z matematyki, bo się spóźnia na lekcje i rozrabia w klasie”. Jest to niestety rzeczywistość wielu naszych szkół.

Behawioryzm - Na pytanie, jak pomóc uczniom w procesie uczenia się, usiłowali odpowiedzieć psychologowie reprezentujący kierunek zwany behawioryzmem. Obserwując między innymi tradycyjne nauczanie, doszli do wniosku, że nie warto zajmować się, tak jak np. psychoanalitycy, procesami zachodzącymi w psychice człowieka. Naukowej obserwacji dostępne są jedynie bodźce działające na jednostkę i jej reakcje. B. F. Skinner, czołowy przedstawiciel behawioryzmu, twierdził: „Próbujemy szukać czegoś złego w samym czlowieku. To kultura (otoczenie, bodźce zewnętrzne) jest zła, lecz nie człowiek.”

Takie podejście do wywierania wpływu na zachowanie człowieka „musiało mieć implikacje w teorii nauczania. Założenia teoretyczne behawiorystów mają największe konsekwencje dla procesu oceniania. Skinner i jego współpracownicy zwrócili uwagę na to, że nagrodzone zachowania mają tendencję do utrwalania się, a karane do zanikania. Jeżeli ocenę szkolną potraktować jako rodzaj kary lub nagrody, wnioski nasuwają się same. Godny podkreślenia jest fakt, że znaczną część swoich hipotez naukowych behawioryści potwierdzili w licznych eksperymentach. Jeden z nich został opisany powyżej. Szybko jednak zauważono, że życie jest bardziej skomplikowane. Pozytywne ocenianie nie zawsze przynosiło spodziewane efekty, jak również karanie nie wygaszało wszystkich negatywnych zachowań. Doprowadziło to, po wielu doświadczeniach, do powstania złożonej teorii stosowania kar i nagród w praktyce szkolnej. Kluczowymi jej pojęciami, mającymi bezpośredni wpływ na praktykę oceniania, są: wzmocnienie pozytywne, wzmocnienie negatywne, kara. Definiowane są następująco.

1. „Wzmocnienie (zdarzenie) pozytywne ma miejsce wówczas, gdy po reakcji pojawia się bodziec wzmacniający i siła tej reakcji zostaje wzmocniona.

2. Wzmocnienie negatywne ma miejsce wówczas, gdy w następstwie reakcji zostaje wycofany jakiś bodziec karzący (negatywny bodziec wzmacniający) i reakcja ta zostanie osłabiona.

3. Kara ma miejsce wówczas, gdy po reakcji pojawia się bodziec karzący (negatywny bodziec wzmacniający) i reakcja ta zostanie osłabiona.

4. Kara ma miejsce wówczas, gdy w następstwie reakcji zostaje wycofany pozytywny bodziec wzmacniający i reakcja ta zostaje oslabiona”.( C.Galloway, Psychologia uczenia się i nauczania, PWN, Warszawa 1998, t. 2, s. 59)

Aby lepiej zrozumieć przytoczone definicje, przyjrzyjmy się przykładom, które mogą mieć miejsce w praktyce szkolnej ( Uwaga ! Nie wszystkie przykłady, poprawne na gruncie teorii behawioralnej są godne polecenia)

POJĘCIE	Pierwotna reakcja (zachowanie) ucznia	Działanie nauczyciela	Konsekwencje w zachowaniu ucznia
WZMOCNIENIE POZYTYWNE	Uczeń, który nie odrabia prac domowych, oddał poprawnie wykonaną pracę domową.	Stawia ocenę bardzo dobrą.	Częściej oddaje poprawnie wykonane prace domowe.
WZMOCNIENIE NEGATYWNE	Po raz pierwszy przyszedł poprawić (zaliczyć) materiał sprawdzony na klasówce, z której otrzymał ocenę niedostateczną.	Skreślił ocenę niedostateczną, którą uczeń otrzymał za pracę klasową,	Częściej przychodzi do nauczyciela poprawić (zaliczyć) materiał, którego wcześniej nie opanował.
KARA	Nie przygotował referatu w terminie,	Stawia ocenę niedostateczną,	Wywiązuje się ze swoich obowiązków terminowo
KARA .	Opuścił bez usprawiedliwienia kilka dni w miesiącu	Odejmuje pewną część punktów z liczby, która w końcu semestru wyznacza ocenę ze sprawowania.	Przestaje wagarować

Tabela nr 1. Bodźce i reakcje oceniania w teorii behawiorystycznej

Kolejnym krokiem behawiorystów była próba określenia warunków, w których poszczególne oddziaływania są skuteczne. Zainteresowanych czytelników odsyłam do cytowanej powyzej pracy C. Gallowaya. Zachęcam tym hardziej, że znaczna część przemyśleń behawiorystów jest szeroko stosowana w procesie oceniania.

Pomimo niewątpliwych zasług, jakie położyli przedstawiciele omawianego kierunku dla teorii nauczania, ich poglądy wzbudziły ostry sprzeciw. Najradykalniej ujawnił się on w wystąpieniach przedstawicieli psychologii humanistycznej i antypedagogiki.

Psychologia humanistyczna — Przedstawiciele tego kierunku zwrócili uwagę na to, że człowiek jest nierozerwalną całością ciała, intelektu, emocji i duchowości. Ich zdaniem, koncentrowanie się jedynie na zewnętrznych bodźcach i wywołanych przez nie reakcjach jest nadmiernym redukcjonizmem. To, co jest na prawdę istotne, dzieje się przede wszystkim wewnątrz człowieka. Działamy przede wszystkim dlatego, że funkcjonują zachęty wewnętrzne, dużo ważniejsze niż bodźce, które je wywołują. Rolą psychoterapeuty, nauczyciela, jest doprowadzenie do stanu, w którym klient, uczeń, uzyska „samosterowność” — zrozumie siebie, będzie czerpał zadowolenie z działania.

Polemizując pośrednio z behawiorystami, J. S. Bruner przedstawił pogląd, z którym zgodziłaby się większość psychologów i pedagogów humanistycznych:

Zacznijmy od zagadnienia równowagi między zachętami z zewnątrz i zachętami wewnętrznymi. Wiele napisano o roli, jaką w uczeniu się odgrywają nagroda i kara, bardzo mato o roli zainteresowania, ciekawości oraz ponęt odkrywania. Jeśli naszym zamiarem jako nauczycieli jest przyzwyczajać dziecko do coraz trudniejszych tematów w uczeniu się, to bardzo możliwe, że w szczegółowym opracowaniu programów trzeba kłaść daleko większy nacisk na zachęty wewnętrzne, polegające na szybkim uświadomieniu i zrozumieniu. Jednym z najmniej dyskutowanych sposobów przeprowadzenia ucznia przez trudną partię materiału nauczania jest wezwanie go do pełnego wykorzystania swoich zdolności tak, aby mógł odkryć przyjemność płynącą z ich pełnej i skutecznej sprawności. Dobry nauczyciel zna potęgę tej zachęty. Uczniowie powinni poznać uczucie pełnego pochłonięcia problemem, rzadko doświadczanego w szkole. Ci spośród nich, którzy bywali często pochłonięci lekcją w klasie, mogą być zdolni do przeniesienia tego uczucia na pracę wykonywaną samodzielnie.( J.S. Bruner, Dojrzałość szkolna, w: J.S. Bruner: Poza dostarczone informacje, PWN, Warszawa 1978, str. 696.)

Takie ujęcie motywów procesu uczenia się i roli nauczyciela oparte jest na istotnym założeniu dotyczącym natury ludzkiej. Człowiek pragnie wykorzystać swoje możliwości i ze swej natury dąży do pełnej samorealizacji. Jeżeli nie osiąga tego celu, to tylko dlatego, że nabyte doświadczenia lub aktualne okoliczności życia nie pozwalają mu na to. Zadaniem nauczyciela-terapeuty jest empatyczne towarzyszenie uczniowi-klientowi w procesie rozwoju. Nie powinien on jednak przejmować za niego odpowiedzialności poprzez nakazy, zakazy i wzmocnienie zewnętrzne za pomocą ocen.

Bardzo stanowczo pisze o tym C.R. Rogers, psychoterapeuta, którego poglądy i praktyka wywarły ogromny wpływ nie tylko na psychologów, lecz również na praktykę szkolną. Zaleca on, by podstawowym sposobem odnoszenia się nauczyciela do ucznia była empatia:

,, Ów stan bycia z drugim człowiekiem, nazywany empatycznym, ma kilka właściwości. (...) Oznacza więc to, że przez jakiś czas żyje się czyimś życiem, poruszając się tam delikatnie, nie oferując ocen, nie próbując jednak obnażać uczuć, których osoba ta jest zupełnie nieświadoma. (...) Bycie z drugim w ten sposób oznacza, że na pewien czas rezygnuje się ze swoich poglądów i wartości po to, by bez uprzedzeń wejść do czyjegoś świata.”. (C. R. Rogers „ Terapia nastawiona na klienta, Thesaurus Press, Wrocław 1989.) W myśl powyższych zasad, nauczyciel uprawiający „nauczanie skoncentrowane na uczniu” nie powie: „Otrzymujesz dwójkę, ponieważ nic nie napisałeś na zadany temat”. Będzie starał się raczej dostarczyć dziecku w sposób zrozumiały informacji zwrotnej: „Niepokoi mnie to, że nie wykonujesz prac pisemnych. Boję się, że na egzaminie zewnętrznym będziesz miał kłopoty”. Uczeń raczej usłyszy: „Widzę, że cieszysz się ze swej pracy przy przeprowadzaniu doświadczenia, ja również jestem zadowolony”, niż „Dobrze wykonałeś doświadczenie — piątka”.

Postulaty wyrażone przez J.S. Brunera i działalność C. R. Rogersa mają wyraźny wpływ na praktykę oceniania. Nasuwa się więc wniosek, że jedyną rzeczywistością jest uczeń traktowany jako całość. Nie można konstruować modeli idealnych, wzorców, które stanowiłyby punkt odniesienia dla oceny szkolnej. Rola nauczyciela sprowadza się do dostarczenia uczniowi informacji zwrotnej (bez ustosunkowywania się do niej) O tym, jak się zachowuje, co robi, jakie emocje manifestuje. Nauczyciel humanista co najwyżej informuje ucznia, jakie emocje wzbudza w nim konkretne zachowanie dziecka.

Wydaje się, że C.R. Rogers świadomie rezygnuje ze wszystkich funkcji oceniania poza specyficznie pojętą funkcją informującą, ogranicza się tylko do opisu zachodzących zjawisk, bez ich interpretacji. Wielu współczesnych psychologów i pedagogów, zafascynowanych sukcesami psychologii humanistycznej, zwłaszcza objawiaj się na polu psychoterapii, postuluje pójście znacznie dalej. Uważają oni, że nauczyciele, wychowawcy, nie tylko nie powinni oceniać, lecz również nie powinni ingerować w poczynania ucznia, ograniczając się jedynie do składania propozycji i konstruowania sytuacji wychowawczych. Wydaje się, że ci skrajni zwolennicy antypedagogiki zbyt do słownie pojęli słynne zdanie M. Montessori: „Kiedy dziecko wychowuje się samo (...)„ nauczycielce pozostaje tylko czynić spostrzeżenia”.

Szkoła ukierunkowana na efekt kształcenia — nauczanie technologiczne. Przez kilka lat pracowałem jako psycholog-trener, posiadający rekomendację Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Prowadząc grupy treningowe, warsztaty dla nauczycieli, stosowałem metody mocno związane z teorią psychologii humanistycznej. Pewnego dnia otrzymałem od dużej firmy handlowej kontrakt na szkolenie jej menedżerów i sprzedawców. Zdziwiłem się niepomiernie, gdy jeden z właścicieli przedsiębiorstwa zapytał mnie o przewidywane efekty mojego szkolenia. Nie wy starczyła mu odpowiedź, że sprzedawcy będą bardziej otwarci na klientów, będą lepiej nawiązywali z nimi kontakt itp. Prezes chciał wiedzieć: czego się naucza, jak będzie mógł się przekonać, że jego pracownicy już to umieją i jaki będzie tego efekt, tzn. czy i o ile wzrośnie sprzedaż. Było to moje pierwsze spotkanie z praktyką nauczania ukierunkowanego na efekt kształcenia.

Musiałem przewartościować wiele swoich sądów. Okazało się, że ogólnie postawione cele takie, jak samosterowność, umiejętność swobodnego podejmowania decyzji, zwiększenie świadomości własnych zachowań, mają małą wartość operacyjną, tzn. trudno zweryfikować i przekonać klienta, pracodawcę, ucznia, rodzica o tym, że osoba szkolona posiadła odpowiednie umiejętności i radzi sobie w danej dziedzinie lepiej niż dotychczas. Okazało się również, że uczestnicy zajęć nie zostali „uszkodzeni”, gdy dowiadywali się, jakie są pożądane i skuteczne sposoby zachowania, czy poprawnie wykonują po szczególne czynności, czego jeszcze nie umieją i jak mają się tego nauczyć. Powoli stopniały moje psychologiczne uprzedzenia wobec procesu oceniania.

Aktualne podejście do oceniania

„ Dziś jestem przekonany, tak jaki zwolennicy technologicznych systemów nauczania, że nauczyciel i uczeń muszą znać cel nauczania i miejsce na drodze do jego osiągnięcia, w którym znajduje się kształcący się człowiek. Uczeń ma prawo wiedzieć, czy przybliża się, czy oddala od postawionego celu. Z pewnością będzie szybciej uczył się, gdy dosta nie informacje, jakie umiejętności już posiada, a jakie jeszcze musi opanować i co ma w tym celu zrobić. Te informacje musi dostarczyć mu nauczyciel w dobrze skonstruowanym procesie oceniania. Aby to zrobić, każdy dydaktyk powinien dokonać analizy wymagań programowych. To właśnie na ich podstawie może określić umiejętności, które powinien posiąść uczeń. Jeżeli nauczyciel opisze umiejętności w kategoriach zachowań i czynności, które dadzą się zaobserwować i zmierzyć, będzie mógł jasno zakomunikować uczniowi, w jakiej sytuacji się znajduje.

Projektując system oceniania uczniów, nie wolno pominąć cennych doświadczeń, zdobytych przez zwolenników uprzednio opisanych kierunków w pedagogice i psychologii. Prowadzenie zajęć w szkole wymaga minimum dyscypliny i posłuszeństwa ze strony uczniów. Nie do przecenienia jest wkład behawiorystów w teorię testu i zwrócenie uwagi na rolę nagrody i kary oraz na właściwe ich stosowanie. Nie wyobrażam sobie procesu dydaktycznego, w tym komunikowania uczniowi przez nauczyciela wyników nauczania, bez otwartości i zrozumienia sytuacji, w której znalazł się miody człowiek. Tylko empatia pozwala dostarczyć dziecku informacji zwrotnych, które nie zostaną odrzucone (…).

System oceniania w Polsce

Podstawy prawne systemu oceniania

Wagę oceniania w systemie kształcenia docenili również twórcy prawa oświatowego, poświęcając temu procesowi oddzielny akt prawny. Obecnie sposoby oceniania reguluje odpowiednie rozporządzenie ministra edukacji.

W rozporządzeniu znajdują się przepisy normujące ocenianie, klasyfikowanie i promowanie uczniów w szkołach dla dzieci i młodzieży , ocenianie, klasyfikowanie i promowanie słuchaczy w szkołach dla dorosłych, zasady przeprowadzania sprawdzianów w ostatnim roku nauki w gimnazjum, zasady przeprowadzania egzaminu maturalnego , zasady przeprowadzania egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe.

Omawiane rozporządzenie wprowadza podział procesu oceniania na dwa rodzaje:ocenianie zewnętrzne i ocenianie wewnątrzszkolne. (…)

Ocenianie zewnętrzne

Z ocenianiem zewnętrznym w polskim systemie szkolnym mamy do czynienia od bardzo dawna. Jego najczęściej spotykaną formą były egzaminy wstępne na wyższe uczelnie oraz egzaminy do szkół średnich. Z uwagi na cel, jaki spełniały te procedury, nie było to jednak działanie powszechne (dotyczące wszystkich uczniów). Bardziej kompleksowe, przynajmniej w wymiarze jednej szkoły, bądź województwa, były sprawdziany efektów kształcenia dokonywane przez poszczególne kuratoria oświaty.

Przywołane rozporządzenie ministra wprowadza powszechny i obligatoryjny system zewnętrznego pomiaru efektów nauczania. Do polskiego systemu oświaty wprowadzono nowe instytucje: Centralną Komisję Egzaminacyjną i osiem Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych. Głównym zadaniem tych instytucji jest przygotowanie i przeprowadzenie egzaminów zewnętrznych.

Począwszy od roku szkolnego 2001/2002 uczniowie kończący szkołę podstawową uczestniczą w sprawdzianie badającym podstawowe umiejętności, które powinni nabyć w procesie kształcenia. Uczniowie gimnazjum przystępują do egzaminu badającego wiadomości i umiejętności opanowane przez nich w trakcie trzyletniej nauki. Egzamin składa się z dwóch części: z bloku humanistycznego i z bloku matematyczno-przyrodniczego.

Matura w części zewnętrznej będzie składała się z minimum czterech pisemnych egzaminów. Każdy abiturient będzie obowiązkowo zdawał język polski, matematykę i język obcy oraz przynajmniej jeden przedmiot z listy przedmiotów do wyboru (drugi język obcy, historia, geografia, fizyka, chemia, biologia, informatyka, historia sztuki, historia muzyki, wiedza o tańcu — lista przedmiotów do wyboru będzie sukcesywnie rozszerzana). Każdy z przedmiotów obowiązkowych uczeń będzie mógł zdawać na poziomie podstawowym lub podstawowym i rozszerzonym, zgodnie z dokonanym przez siebie wyborem.

Wszystkie opisane egzaminy i sprawdziany uczniowie będą pisali w szkołach macierzystych. Prace sprawdzane będą przez przeszkolonych nauczycieli egzaminatorów okręgowych komisji egzaminacyjnych. We wszystkich szkołach danego typu w całej Polsce uczniowie będą rozwiązywali te same zadania, ułożone w okręgowych komisjach egzaminacyjnych. Właściwe przygotowanie się do egzaminu powinny zapewnić informatory wydane minimum na dwa lata przed terminem egzaminu.

Tak opisany system sprawdzania efektów kształcenia zgodnie z teorią pomiaru można zakwalifikować jako ocenianie zewnętrzne, jednorazowe i sumujące. Zainteresowanych czytelników zachęcam do sięgnięcia po informatory i syllabusy (…)

Ocenianie wewnątrzszkolne

Precyzyjne uregulowanie procesu oceniania jest niezmiernie trudne. Dzieje się tak z uwagi na cechy i funkcje oceny szkolnej, omówione w poprzednim rozdziale. Skłonność części nauczycieli do oceniania intuicyjnego, przypadki mieszania funkcji informacyjnej stopnia szkolnego z jego funkcją motywacyjną stanowią istotną przeszkodę w obiektywizacji procesu oceniania osiągnięć uczniów.(…)

W chwili obecnej we wszystkich szkołach naszego kraju funkcjonują regulaminy oceniania wewnętrznego przyjęte przez rady pedagogiczne lub rady szkoły (…)

Przedstawiona poniżej tabela, (…) pozwala dostrzec różnice w ocenianiu zewnętrznym i wewnętrznym, ale również udowodnić, że są one wobec siebie komplementarne jako elementy tego samego procesu pomiaru osiągnięć edukacyjnych uczniów:

Tabela nr 2. Cechy oceniania wewnątrzszkolnego i zewnętrznego.

L.P	PYTANIE	OCENIANIE WEWNĄTRZSZKOLNE	OCENIANIE ZEWNĘTRZNE
1.	Kto ocenia?	nauczyciel — uczeń dokonuje samooceny	przeszkolony gzaminator — OKE
2.	Co oceniamy?	realizację zadań szkoły, aby sprawdzić osiągnięcia szkolne ucznia na danym etapie kształcenia	stopień realizacji celów edukacyjnych
3.	Po co oceniamy?	— aby doskonalić metody uczenia się i nauczania — aby korygować i eliminować błędy w procesie uczenia się i nauczania — aby informować ucznia o opanowanych umiejętnościach i czekających go w najbliższym czasie zadaniach (uzupełnienie braków)	— aby sprawdzić osiągnięcia edukacyjne ucznia na danym etapie kształcenia
4.	Co jest punktem odniesienia w budowaniu narzędzi oceniania?	program nauczania	podstawa programowa
5.	Jak oceniamy?	kryterialnie — zgodnie z zasadami wewnątrzszkolnego systemu oceniania	kryterialnie — zgodnie z określoną zewnętrzną normą oceny stopnia (poziomu) osiągnięcia standardu wymagań egzaminacyjnych
6.	Kiedy oceniamy?	w czasie całego procesu nauczania i uczenia się („przed”, „w czasie”, „po”) — ocena ciągła	na zakończenie danego etapu edukacyjnego (szkoły) — ocena jednorazowa
7.	Jaki jest typ oceniania?	— głównie diagnostyczny, aby dostarczyć uczniowi informacji o postępach w nauce — formatywny, aby dostosować proces dydaktyczny do potrzeb i możliwości uczniów	— sumujący, aby podsumować, stwierdzić osiągnięcia, zdolności i możliwości ucznia po zakończeniu etapu kształcenia (typu szkoły) — różnicujący, gdy wyniki decydują o przyjęciu do szkoły następnego etapu kształcenia — formatywny, gdy zbiorcze wyniki wpływają na zmianę wewnątrzszkolnego programu nauczania
8.	W jakiej skali oceniamy?	— zróżnicowanej w zależności od wewnątrzszkolnego programu oceniania — w klasach I-III ocena opisowa - w klasach IV-V, w gimnazjum i szkołach ponadgimnazjalnych oceny końcoworoczne przeliczone na sześciostopniową skalę stopni szkolnych	punktowej
9.	Dla kogo oceniamy?	dla ucznia, rodziców i nauczycieli	— dla ucznia, rodziców i nauczycieli — dla dyrekcji szkoły, do której chodzi uczeń — organu prowadzącego — organu nadzorującego — ministerstwa edukacji narodowej — dla szkoły z następnego etapu edukacyjnego — dla pracodawcy
10.	Inne	— ocenianie jest porównywalne w grupie, klasie, w szkole -imienne lub kodowane	— ocenianie jest porównywalne w skali kraju - kodowane

Ocenianie wewnątrzszkolne w konkretnej placówce wynika z nauczycielskich systemów kształcenia. Każdy nauczyciel realizuje postawione przed sobą i uczniami cele dydaktyczne. Nauczanie tego samego przedmiotu w różnych klasach, przez różnych nauczycieli, przebiega inaczej. Dlatego też, każdy pedagog jest zobowiązany każdorazowo do refleksji: w jaki sposób będzie w tym roku nauczał te dzieci, które zostały mu powierzone.

Jeżeli nauczyciel, dążąc by jego działania nie były przypadkowe, chce pozostać w zgodzie z podejściem systemowym, musi wykonać kilka czynności.

Przede wszystkim powinien określić cele kształcenia dla konkretnej klasy z uwagi na specyficzne cechy uczniów. Cele te powinny być sformułowane tak, by na każdym pod etapie można było określić, w jakim stopniu są osiągane przez poszczególnych podopiecznych. Wskazana jest diagnoza umiejętności wejściowych uczniów. Zebrane w ten sposób informacje uzupełnione analizą kontekstu pozwolą na właściwy dobór metod kształcenia.

Ostatnim, ale wcale nie najmniej istotnym, elementem nauczycielskiego systemu kształcenia jest opracowanie systemu oceniania informującego o tym, w jaki sposób uczniowie realizują program, tzn. osiągają główne i etapowe cele określone przez nauczyciela

Nauczycielski system oceniania musi w głównych zarysach być zgodny z wewnątrzszkolnym regulaminem oceniania. Przypomnieć należy, że to na nauczycielu ciąży obowiązek poinformowania uczniów i ich rodziców o zakresie wymagań programowych, zasadach oceniania i sposobach sprawdzania przewidzianych przez prowadzącego zajęcia w danym roku szkolnym (…)

PUŁAPKI OCENIANIA

(Opracowano na podstawie: B. Krywult-Szczudło, Pułapki oceniania, str. 207-210, w: Edukacja przyrodnicza w szkole podstawowej, Zeszyt 1-2/2001, Warszawa - Wrocław, oraz: W. Walczak, Jak oceniać ucznia?, str. 53-56).

Wielu nauczycieli twierdzi, że jednym z najtrudniejszych momentów w ich pracy jest ocenianie wypowiedzi, bądź też pracy pisemnej ucznia. Zdają sobie oni sprawę z tego, że oceny wywierają duży wpływ na kształtowanie się w uczniu obrazu samego siebie. Obraz ten pozostaje w nim czasami na całe życie, a potem owocuje w dorosłym życiu jako niechęć do pewnych przedmiotów szkolnych lub niechęć do nauki w ogóle. Nie rozwijamy się w dziedzinie w której byliśmy wcześniej słabo oceniani, głęboko tkwi w nas przekonanie, że czegoś nie potrafimy i nie próbujemy tego robić.

Jeżeli dziecko wyrasta w środowisku, które nie docenia jego wysiłków w nabyciu pewnych umiejętności, notorycznie jest krytykowane, dorośli często pokazują mu czego nie potrafi, to wyrasta na człowieka niepewnego siebie, z niską samooceną, a to jeszcze bardziej utrudnia mu zdobywanie nowych wiadomości i umiejętności. Taki młody człowiek mówi o sobie: niczego nie potrafię, nie mam żadnego talentu, jestem do niczego, prowadzi do zniechęcenia, frustracji, niechęci do nauki i szkoły.

Jaka powinna być ocena, by nie wywoływać u ucznia niechęci? Ocena powinna być konstruktywna, zachęcająca do dalszych prób i instruktażowa tzn. powinna zawierać opis tego co uczeń już potrafi, a nad czym musi jeszcze popracować. Jest to potrzebne, ponieważ motywację do dalszych prób buduje się na fundamencie kompetencji już posiadanych. (…).

Pomimo wysiłku większości nauczycieli, skargi na niesprawiedliwość oceniania są niemal powszechne. W przeciwieństwie do pomiarów fizycznych w pomiarze efektów kształcenia mamy do czynienia z bardziej skomplikowanym zjawiskiem niż pomiar szybkości, długości i masy. O wiele łatwiej tu o popełnienie błędu. (…). Zdecydowana większość błędów losowych związana jest jednak z osobą nauczyciela przeprowadzającego sprawdzian i obliczającego wyniki. Najłatwiejsze do wychwycenia są proste błędy mechaniczne polegające np. na błędnym punktowaniu. Dużo trudniejsze do wykrycia i przeciwdziałania im są błędy wynikające z uwarunkowań psychicznych, którym może podlegać sprawdzający:

- Widzenie świata przez różowe bądź przeciwnie , czarne okulary: uczucia i nastrój mocno wpływają na ocenę nas samych, na oceny innych osób oraz na oceny różnorodnych zdarzeń. Ludzie w dobrym nastroju lepiej oceniają innych (zwracają większą uwagę na informacje pozytywne) niż ludzie w złym nastroju. Będąc świadomym tej pułapki i wiedząc że np. dziś patrzę na świat przez czarne okulary warto odłożyć ocenianie prac pisemnych czy uczniowskich wypowiedzi;

-Efekt subiektywizmu w ocenianiu poziomu i jakości pracy: zdarza się, że oceny tej samej pracy wystawione przez różnych nauczycieli są krańcowo odmienne. Może się zdarzyć, że ta sama praca oceniana przez tego samego nauczyciela po upływie pewnego czasu uzyskuje zupełnie inną notę. Może być to efekt braku standardów i relatywizmu w ocenianiu. W unikaniu tego typu błędów oceniania bardzo pomocne może być sporządzanie schematów punktowania.

- Na proces oceniania istotny wpływ mają oczekiwania egzaminatora (jego nastawienia). Jeżeli oceniający posiada informacje o wynikach sprawdzianów wcześniej pisanych przez ucznia, to przejawia tendencję do wystawiania podobnych ocen. Studenci, którzy zdawali egzamin składający się z części pisemnej i ustnej, oddzielnie ocenianych u tego samego wykładowcy, wiedzą, iż dużo łatwiej otrzymać ocenę bardzo dobrą z części ustnej po napisaniu dobrej pracy. Niestety, nawet bardzo dobre odpowiedzi ustne rzadko kiedy zostają ocenione wyżej niż o jeden stopień po niepowodzeniu na egzaminie pisemnym. Zaobserwowane zjawisko może podlegać generalizacji. Zapewne część z państwa inaczej by oceniła niniejszy tekst w zależności od tego, czego dowiedzielibyście się o jego autorze. Inna byłaby jego wartość, gdybyście sądzili, że napisał go student zaliczający egzamin poprawkowy z psychologii, a inaczej, gdy wiedzielibyście, że autor jest psychologiem i pełni funkcję dyrektora okręgowej komisji egzaminacyjnej i jeszcze inaczej, gdyby był profesorem, uznanym autorytetem w dziedzinie pomiaru dydaktycznego. Tak również dzieje się w sytuacji oceniania wewnątrzszkolnego. Częściej oceniani wysoko są uczniowie o wysokim statusie szkolnym (mający opinię dobrego ucznia). Dzieje się tak nawet wtedy, gdy ich praca jest gorsza od pracy ucznia o niższym statusie szkolnym. Trudno pozbyć się raz pozyskanej etykietki „słabego ucznia” .

Dochodzi tu efekt samospełniającej się przepowiedni. R. Rosental i L. Jacobson przeprowadzili w pewnej szkole badania testowe i ustalili iloraz inteligencji poszczególnych dzieci, po czym wskazali nauczycielom 20% dzieci, które według uzyskanych wyników miały rokować w najbliższym roku niezwykły przyrost inteligencji. Kiedy powrócili za rok i powtórnie zmierzyli iloraz inteligencji tych dzieci okazało się, że wzrósł on bardzo wyraźnie. Niezwykłość uzyskanego wyniku polegała na tym, iż owe 20% dzieci było wybranych na zasadzie czysto losowej, nie na podstawie wyników specjalnych testów. Skąd w takim razie tak znaczący postęp? Prawdopodobnie nauczyciele w jakiś specjalny sposób zajmowali się tymi dziećmi.

Przykładem różnego traktowania może być reglamentowanie czasu odpowiedzi i liczby pytań naprowadzających na właściwy tok rozumowania: uczniowie lepsi mają znacznie więcej czasu na odpowiedź, ich niepełne wypowiedzi traktowane są jako intelektualny namysł, poszukiwanie. Otrzymują dodatkowe wskazówki naprowadzające. Od uczniów słabszych oczekuje się błyskawicznej odpowiedzi w doskonałym brzmieniu i mają niewielkie szanse na otrzymanie podpowiedzi czy pomocy.

- Na różne traktowanie uczniów wpływ może mieć „Efekt aureoli” - zniekształcenie polegające na tym, że jakaś jedna cecha rzutuje na naszą ocenę pozostałych cech danej osoby. Uczniom wyglądającym naszym zdaniem gorzej niż inni skłonni jesteśmy przypisywać niższe kompetencje intelektualne, złe intencje itd. Zaobserwowano, że osoby atrakcyjne fizycznie i ładnie ubrane częściej są uniewinniane przez sędziów przysięgłych. Na sposób oceniania ucznia może mieć również wpływ informacja o statusie socjalno-ekonomicznym rodziny. G. Noizet i J.P. Cayerni przeprowadzili następujący eksperyment: nauczycielom dano do oceny prace uczniów o wysokim i niskim statusie socjalno-ekonomicznym. Wiedza o tym, do której grupy należą autorzy poszczególnych prac, była jedyną zmienną różnicującą grupy w tym eksperymencie. W rzeczywistości prace dostarczone do oceniania były zbliżone poziomem i pisane przez ekspertów na zamówienie eksperymentatorów. Okazało się, że uczniowie postrzegani jako ci o wyższym statusie socjalno-ekonomicznym oceniani byli wyżej.

- Błąd atrybucji: doszukiwanie się przyczyn zachowania innych w dyspozycjach wewnętrznych, nie doceniając roli przyczyn sytuacyjnych: zbyt łatwo wyciągamy wniosek, że ktoś zrobił coś, bo taki jest, nie biorąc pod uwagę uwarunkowań sytuacyjnych.

- Tendencja do wyższego oceniania tych uczniów, których poglądy zgodne są z poglądami nauczyciela. Jeżeli celem sprawdzianu jest ocena umiejętności formułowania własnego tekstu pisanego, znajomość faktów historyczno-literackich, umiejętność uzasadnienia własnego sądu poprzez odwołanie się do literatury, to w wypracowaniu na temat „Nawiązując do opinii zawartych w znanych ci utworach polskich romantyków, uzasadnij własny pogląd na rolę rewolucji w dziejach ludzkości” nie jest istotne, czy uczeń opowie się za, czy przeciw kolejnym rewolucjom. Niemniej jednak przy tych samych wartościach pracy, nauczyciel o poglądach konserwatywnych wyżej oceni pracę podopiecznego, który odwoła się do krytyki rewolucji w utworach Krasińskiego niż tego, który z Mickiewiczem będzie zachwycał się Wiosną Ludów. Bardziej lubimy tych, którzy są do nas podobni, im też bardziej ufamy i częściej będziemy ich nagradzać.

- Błąd perspektywy i generalizacji: im lepiej znam i lubię dane dziecko, tym lepiej je oceniam, powiększając granice tolerancji dla braków w wiedzy bądź w umiejętnościach - stąd niechęć nauczycieli do uczenia w klasie, do której uczęszcza ich własne dziecko, lub dziecko znajomych. Trudno wtedy o obiektywizm.

W badaniach opisanych w 1965 r. francuski psycholog J.J. Bonniol wykazał ciekawy związek stopnia szkolnego z kolejnością oceniania pracy. Prawidłowości te dotyczą głównie oceny prac pisemnych, lecz zdaniem autora mają również zastosowanie do oceniania wypowiedzi ustnych ucznia. Wykrył on i uzasadnił istnienie trzech prawidłowości:

1/ Prace oceniane na początku otrzymują wyższe oceny niż ich obiektywna wartość.

Prace oceniane jako ostatnie są traktowane surowiej. Zjawisko to można wytłumaczyć tym, że gdy wciągu ocenianych prac pojawiły się prace naprawdę dobre, doprowadziło to do zaostrzenia kryteriów.

2/ Opisywana prawidłowość nie dotyczyła jednak pracy ocenianej jako pierwsza. Ta z reguły otrzymywała niską notę. Fakt ten tłumaczy się tym, że nauczyciel, nie mając, poza kryteriami, punktu odniesienia, jakim są inne prace, przymierza pierwszą z nich do ideału. W takim przypadku uczeń, który znajdzie się w tak niekorzystnej pozycji, ma mniejsze szanse na dobrą ocenę.

3/ W trakcie eksperymentu zaobserwowano także zjawisko zaniżenia stopnia przyznanego dla prac ocenianych po pracach bardzo dobrych i, odwrotnie, dowartościowania prac sprawdzanych po najsłabszych. Zadziałało tu prawo kontrastu.

Przeciwstawny do efektu pierwszeństwa (który polega na przecenianiu początkowego fragmentu pracy lub wypowiedzi; surowiej oceniane są błędy, kiedy pojawiają się na początku pracy lub wypowiedzi niż na końcu. W dyskusjach różnego rodzaju efekt ten przejawia się tym, że argumenty pierwszego mówcy wywierają większe wrażenie niż kolejnych) jest efekt świeżości: stwierdza się go rzadziej ale bywa zauważalny, zwłaszcza tam gdzie dla oceny ważna jest pamięć czyli zapamiętywanie informacji. Efekt świeżości polega na przecenianiu końcowego fragmentu pracy lub wypowiedzi.

Negatywny wpływ na motywację uczniów mają także dwa kolejne popełniane przez nauczycieli błędy:

- Błąd tendencji centralnej. Któż z nas nie słyszał po zakończonym odpytaniu „Dziękuję, siadaj, bardzo ładnie, trzy plus”. Dziś również wielu nauczycieli popełnia ten sam błąd, który polega na niewykorzystywaniu krańcowych ocen z możliwej skali. Powoduje to automatyczne przesuwanie się wszystkich ocen w kierunku środka skali. Postępowanie takie zabezpiecza oceniającego przed popełnieniem zbyt dużego błędu i w swoim przekonaniu nauczyciel taki (chętnie stawiający trójki i czwórki) nie robi nikomu krzywdy.

- Błąd wzmacniania negatywnych stanów rzeczy - np. rozpoczynanie omawiania sprawdzianów od przeczytania ocen i rozwiązywania na tablicy zadań, które wypadły najsłabiej. Należałoby rozpocząć od podkreślenia co uczniowie już potrafią, a następnie powiedzieć uczniom nad jakimi umiejętnościami powinniśmy wspólnie z nimi nadal pracować.

Opisane błędy w ocenianiu, związane z osobą prowadzącą pomiar osiągnięć edukacyjnych uczniów, wydają się szczególnie ważne dla oceniania wewnątrzszkolnego. Jeszcze raz należy podkreślić, że mogą one wystąpić równie mocno zarówno przy ocenianiu prac pisemnych, jak i odpowiedzi ustnych.

Nie do końca może rozwiązać ten problem przyjęcie zasady oceniania istotnych prac pisemnych przez dwoje nauczycieli. W przypadku istotnych różnic w ocenie musi nastąpić uzgodnienie. Nieuprawnione jest obliczanie średniej arytmetycznej, np.: (2+4) :2 = 3. Poza tym procedura taka jest czasochłonna i wydaje się niemożliwa na szerszą skalę. W takiej sytuacji pozostają dwa ogólne sposoby przeciwdziałania powstawaniu błędów w ocenianiu, leżących po stronie psychologicznych uwarunkowań nauczyciela.

Z badań psychologów społecznych wynika, że sama świadomość możliwości występowania niekorzystnego zjawiska uwarunkowanego psychologicznie może zmniejszyć prawdopodobieństwo jego zaistnienia - należy więc pamiętać o błędach związanych z nastawieniem egzaminatorów i przypominać o nich nauczycielom.

Drugi sposób jest uniwersalny - dobra analiza programu nauczania, wyznaczanie norm oceniania przez operacjonalizację celów i właściwą konstrukcję narzędzi pomiaru w znacznym stopniu ustrzeże każdego nauczyciela od pułapek oceniania.

Tego typu błędów łatwiej uniknąć w trakcie oceniania zewnętrznego. W polskim systemie egzaminacyjnym jako przeciwdziałanie tym błędom przyjęto zasadę kodowania prac i przydzielenia losowo egzaminatora, który nie będzie wiedział nawet tego, z jakiej miejscowości pochodzą prace, które ocenia.

W procesie oceniania uczniów przez nauczycieli należy uwzględniać następujące kwestie:

PO CO SIĘ OCENIA?

CZYM SIĘ OCENIA? (Za pomocą jakich środków, in­strumentów?)

KTO OCENIA? (Czy tylko nauczyciel, nauczyciel i uczeń, sam uczeń, nauczyciel wraz z uczniem i jego rodzicami?)

CO OCENIA? (uczenie się, instytucjonalne przystosowanie się, osobowość ucznia, treści kształcenia)

JAK OCENIA? (Czy ocenia - w sensie etycznym rzetelnie i sprawiedliwie? Czy ocenia w sensie psychopedagogicznym obiektywnie?).

Funkcje oceny w szkole (wg B.Śliwerskiego)

1.funkcja selekcyjna: wydanie opinii o kompetencjach ucznia, naznaczenie jego pozycji społecznej w środowisku szkol­nym, prognoza dalszej kariery szkolnej

2. funkcja informacyjna: diagnoza aktualnego lub minionego pozio­mu osiągnięć ucznia.Ocena powinna sprzyjać opisowi stanu wiedzy i umiejętności ucznia, ale i samokontroli i samopoznaniu

3. funkcja motywacyjna pobudzanie (uruchamianie, stymulowanie) i ukierun­kowywanie aktywności edukacyjnej uczniów.

4. funkcja emocjonalna poruszenie sfery wraż­liwości uczuciowej i emocjonalnej ucznia, ale i jego wrażliwości moralnej (np. lęku, radości, ambicji, złości, sumienia itp.).

5. funkcja afirmacyjna :możliwość pochwalenia się przez ucznia czy zaprezentowania na zewnątrz własnych osiągnięć - umocnienie poczucia własnej wartości.

6. funkcja kontrolna: przystosowywanie zachowań ucznia do wymagań szkolnych i osiąganie założonych przez pedagogów celów. Istotą oceniania jest ujawnianie negatywnych zjawisk w rozwoju uczniów

7. funkcja restrykcyjna to rodzaj udzielonej kary, sankcji za brak postępów w uczeniu się i zachowaniu.

8. funkcja dokumentacyjna - to formalizacja prawna procesu oceniania, urzędowe potwierdzenie jakości przebiegu nauki ucznia i jego zachowania w szkole w podstawowych dokumentach oświato­wych, jak: świadectwo , dziennik lekcyjny, arkusz ocen, w protokół zebrań klasyfikacyjnych rady pedagogicznej protokół egzaminów sprawdzających;

9. funkcja instruktażowa w odniesieniu do ocen opisowych, kiedy to nauczyciel w oparciu o diagnozę proponuje uczniowi określone formy aktywności ze względu na lepsze wykorzystanie jego potencjału rozwojowego.

W. Walczak, Jak oceniać ucznia?, str. 7-17, 38- 56 ( wybrane fragmenty), Galaktyka, Łódź 2001

Szkoła tradycyjna — Jan Fryderyk Herbart - aspekt „wychowawczy” ocenienia instrumentalnego

Behawioryzm - B. F. Skinner - ocena szkolna, jako rodzaj kary lub nagrody

Wzmocnienie pozytywne :

reakcja -> bodziec wzmacniający -> wzmocnienie reakcji

Wzmocnienie negatywne :

reakcja -> wycofanie karzącego bodźca -> osłabienie reakcji

Kara :

reakcja -> bodziec karzący -> osłabienie reakcji

Pierwotna reakcja ucznia	Działanie nauczyciela	Konsekwencje w zachowaniu ucznia
Uczeń, który nie odrabia prac domowych, oddał poprawnie wykonaną pracę domową.	Stawia ocenę bardzo dobrą.	Częściej oddaje poprawnie wykonane prace domowe.
Po raz pierwszy przyszedł poprawić (zaliczyć) materiał sprawdzony na klasówce, z której otrzymał ocenę niedostateczną.	Skreślił ocenę niedostateczną, którą uczeń otrzymał za pracę klasową,	Częściej przychodzi do nauczyciela poprawić (zaliczyć) materiał, którego wcześniej nie opanował.
Opuścił bez usprawiedliwienia kilka dni w miesiącu	Odejmuje pewną część punktów z liczby, która wyznacza ocenę ze sprawowania.	Przestaje wagarować

Psychologia humanistyczna — C.Rogers

„Otrzymujesz dwójkę, ponieważ nic nie napisałeś na zadany temat”

„Dobrze wykonałeś doświadczenie — piątka”.

informacja zwrotna: „Niepokoi mnie to, że nie wykonujesz prac pisemnych. Boję się, że na egzaminie zewnętrznym będziesz miał kłopoty”.

„Widzę, że cieszysz się ze swej pracy przy przeprowadzaniu doświadczenia, ja również jestem zadowolony”

Szkoła ukierunkowana na efekt kształcenia— nauczanie technologiczne

opis umiejętności w kategoriach zachowań i czynności, które dadzą się zaobserwować i zmierzyć - ocena jest komunikatem, w jakiej sytuacji się znajdujemy

system oceniania w Polsce

Ocenianie zewnętrzne

Ocenianie wewnątrzszkolne

ma na celu:

1) poinformowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć

2) pomoc w samodzielnym planowaniu swego rozwoju,

3) motywowanie ucznia do dalszej pracy

4) dostarczenie rodzicom i nauczycielom informacji o postępach i trudnościach w uczeniu się oraz specjalnych uzdolnieniach ucznia

5) umożliwienie nauczycielom doskonalenia organizacji i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Szczegółowe zasady oceniania wewnątrzszkolnego określa statut szkoły obejmuje:

1) formułowanie wymagań edukacyjnych oraz informowanie o nich uczniów i ich rodziców

2) bieżące ocenianie i śródroczne klasyfikowanie według skali i w formach przyjętych w dawnej szkole

3) przeprowadzenie egzaminów klasyfikacyjnych

4) ustalanie ocen kwalifikacyjnych na koniec roku szkolnego (semestru) i warunki ich szczegółowego poprawiania.

warunki:

-informacja o wymaganiach edukacyjnych oraz o sposobach sprawdzania osiągnięć edukacyjnych uczniów

- informacja dla uczniów i rodziców o zasadach oceniania zachowania (wychowawca)

- jawność ocen

- uzasadnienie oceny na prośbę ucznia lub jego rodziców

Stopnie szkolne a treści kształcenia

Wymagania podstawowe obejmujące treści:	Wymagania ponadpodstawowe obejmujące treści:
podstawowe (na ocenę dostateczną)	rozszerzające (na ocenę dobrą) dopełniające (na ocenę bardzo dobrą)
najważniejsze w uczeniu się danego przedmiotu	złożone, mniej przystępne niż zaliczone do wymagań podstawowych
łatwe nawet dla ucznia mało zdolnego	wymagające korzystania z różnych źródeł
często powtarzające się w procesie nauczania	umożliwiające rozwiązywanie problemów
określone programem nauczania na poziomie nie przekraczającym wymagań zawartych w podstawach programowych	pośrednio użyteczne w życiu pozaszkolnym
proste, uniwersalne umiejętności	pozwalające łączyć wiedzę z różnych przedmiotów

Cechy oceniania wewnątrzszkolnego i zewnętrznego

PYTANIE	OCENIANIE WEWNĄTRZSZKOLNE			OCENIANIE ZEWNĘTRZNE
Kto ocenia?	nauczyciel — uczeń dokonuje samooceny			przeszkolony gzaminator — OKE
Co oceniamy?	realizację zadań szkoły, aby sprawdzić osiągnięcia szkolne ucznia na danym etapie kształcenia			stopień realizacji celów edukacyjnych
Po co oceniamy?	— aby doskonalić metody uczenia się i nauczania — aby korygować i eliminować błędy w procesie uczenia się i nauczania — aby informować ucznia o opanowanych umiejętnościach i czekających go w najbliższym czasie zadaniach (uzupełnienie braków)			— aby sprawdzić osiągnięcia edukacyjne ucznia na danym etapie kształcenia
Co jest punktem odniesienia w budowaniu narzędzi oceniania?		program nauczania	podstawa programowa
Jak oceniamy?		kryterialnie — zgodnie z zasadami wewnątrzszkolnego systemu oceniania	kryterialnie — zgodnie z określoną zewnętrzną normą oceny stopnia (poziomu) osiągnięcia standardu wymagań egzaminacyjnych
Kiedy oceniamy?		w czasie całego procesu nauczania i uczenia się („przed”, „w czasie”, „po”) — ocena ciągła	na zakończenie danego etapu edukacyjnego (szkoły) — ocena jednorazowa

Jaki jest typ oceniania?	— głównie diagnostyczny, aby dostarczyć uczniowi informacji o postępach w nauce — formatywny, aby dostosować proces dydaktyczny do potrzeb i możliwości uczniów	— sumujący, aby podsumować, stwierdzić osiągnięcia, zdolności i możliwości ucznia po zakończeniu etapu kształcenia (typu szkoły) — różnicujący, gdy wyniki decydują o przyjęciu do szkoły następnego etapu kształcenia — formatywny, gdy zbiorcze wyniki wpływają na zmianę wewnątrzszkolnego programu nauczania
W jakiej skali oceniamy?	— zróżnicowanej w zależności od wewnątrzszkolnego programu oceniania — w klasach I-III ocena opisowa - w klasach IV-V, w gimnazjum i szkołach ponadgimnazjalnych oceny końcoworoczne przeliczone na sześciostopniową skalę stopni szkolnych			punktowej
Dla kogo oceniamy?	dla ucznia, rodziców i nauczycieli		— dla ucznia, rodziców i nauczycieli — dla dyrekcji szkoły, do której chodzi uczeń — organu prowadzącego — organu nadzorującego — ministerstwa edukacji narodowej — dla szkoły z następnego etapu edukacyjnego — dla pracodawcy
Inne	— ocenianie jest porównywalne w grupie, klasie, w szkole -imienne lub kodowane			— ocenianie jest porównywalne w skali kraju - kodowane

Zasady skutecznego sposobu udzielania informacji zwrotnych.

1. Powinna dotrzeć do ucznia najszybciej, jak to jest możliwe.

2. Informacja zwrotna powinna być bardzo konkretna.

Najlepiej, gdyby odnosiła się do jak najdrobniejszych faktów.

3. Jeżeli to możliwe, należy wskazać poprawne rozwiązanie wykonania czynności.

4. W dobrej informacji zwrotnej należy zawrzeć fakty, a nie ich interpretację.

5. Powinniśmy dostarczać tyle informacji, ile jest w stanie zrozumieć uczeń

6. Bardzo ważne jest wskazanie, co uczeń robi dobrze.

Zasady skutecznego oceniania (R.J. Arends):

Sprawdzaj wszystkie kategorie wyników

Wyjaśnij uczniom, co będzie przedmiotem sprawdzianu

Sprawdzaj często. Oceniaj przy podniesionej kurtynie

PUŁAPKI OCENIANIA

• Widzenie świata przez różowe bądź przeciwnie , czarne okulary

• Efekt subiektywizmu w ocenianiu pracy (poziomu jakości )

• Oczekiwania egzaminatora

• Efekt samo spełniającej się przepowiedni

• Reglamentowanie czasu odpowiedzi i liczby pytań naprowadzających na właściwy tok rozumowania:

• „Efekt aureoli”

• Błąd atrybucji

• Tendencja do wyższego oceniania tych uczniów, których poglądy zgodne są z poglądami nauczyciela

• Efektu pierwszeństwa/ świeżości

• Błąd perspektywy i generalizacji

• Prawo kontrastu

• Błąd tendencji centralnej

• Błąd wzmacniania negatywnych stanów rzeczy

Pięć modeli oceniania uczniów w naszych szkołach:

a)MODEL..TRADYCYJNY-LEGALISTYCZNY - stopnie wystawia się tu w postaci not szkolnych zgodnie z Zarządzeniem MEN Wystawia się noty szkolne w skali od 6 do 1 z dominującym w nich kryterium opanowania wiedzy:

b) ZMODYFIKOWANY MODEL TRADYCYJNY: PUNKTOWO-OCE­NOWY lub LITEROWO-OCENOWY - gdzie przyznawane uczniom za wiedzę i umiejętności punkty lub litery przeliczane są na stopnie.

c) ZMODYFIKOWANY MODEL TRADYCYJNY: SYMBOLICZNO­-OCENOWY - gdzie nauczyciel zamiast not szkolnych przekazuje dzieciom ich symboliczną postać( słoneczka, rakiety, chmurki, „karty wesołe" i „karty smutne". - na kartach zaznaczony jest poziom osiągnięć uczniów i stopień włożonego wysiłku.)

d) MODEL ALTERNATYWNY - BEZ STOPNI, ALE SELEKCYJNY uczniowie nie uzyskują w ciągu roku szkolnego żadnych stopni tylko ocenę opisową, ale jej następstwem jest promocja do następnej klasy lub też nie.

e) MODEL ALTERNATYWNY - BEZ STOPNI I BEZ PROMOCJI uczniowie nie otrzymują żadnych not szkolnych , nie są też negatywnie selekcjonowani i nie klasyfikowani do następnej klasy, „dokumentem" postępów szkolnych dziecka oraz jego możliwości i szans rozwojowych ,jest „Arkusz oceny opisowej" lub/i trójstronna rozmowa : rodzice-nauczyciel-dziecko)

WYKŁAD XII

Szkoła jako instytucja społeczna i środowisko wychowawcze. Nauczyciel - wychowawcą. Wychowanie przez dialog.

H. Rylke, Pokolenie zmian. Czego boja się dorośli? , str.115-156 (wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 1999

WYCHOWANIE W SZKOLE

,,...And no sarcasm in the classroom..”.

Mur Pink Floyd

Po 1989 roku otworzyła się przestrzeń do odbudowy wychowania w szko­łach. Brak tej immanentnej części pracy szkolnej z uczniem został dostrzeżony i nazwany. Szkoły zaczęły tworzyć różnorodne propozycje wychowawcze - zapraszać osoby z zewnątrz, proponować szkolenia wychowawcom. Daje się też odczuć starania wielu wychowawców o podniesienie jakości swej pracy i o stwo­rzenie dla niej usystematyzowanej formuły. Na przeszkodzie pełniejszemu rozwojowi działalności wychowawczej w szkołach stoi ciągle przerost dydaktyki, zamieszanie w sferze wartości (niektórzy mówią nawet o upadku wartości), brak współpracy rodziców w większości szkół, niedostatek prestiżu, uznania dla pracy wychowawcy.

Reforma oświaty kładzie duży nacisk na wychowanie, wysuwając na­stępujące priorytety:

• pomoc w uzyskaniu orientacji etycznej i hierarchicznej wartości;

• personalizacja życia w rodzinie, w grupie koleżeńskiej, w szerszej społeczności;

• kształtowanie etyki pracy (na podstawie „Reforma Systemu Edukacji" - projekt MEN, WSiP, 1998 r).

Wizja wychowania w szkole opracowana przez autorów reformy znajduje się w dokumentach rozsyłanych do szkół (między innymi we wzmiankowanym projekcie - zwanym „pomarańczową książeczką"). W wizji tej postać wycho­wawcy odgrywa rolę kluczową.

Koncepcja pracy wychowawczej w systemie całej szkoły ma być opracowy­wana dla każdej społeczności szkolnej przez radę szkoły, a jeśli rodzice jeszcze nic współpracują, przez radę pedagogiczną. Nie będzie już przesyłana „z góry”

Można spodziewać się dużego ruchu i burzliwych zmian. Najważniejsze jest bowiem to, co się dzieje wewnątrz konkretnej szkoły. Każda szkoła ma zasoby, na których może się oprzeć, aby wypracowywać (nie jednorazowo wypracować) swój program nauczania, swoje autorskie projekty, swój system wychowawcy a także sposoby doskonalenia się i sposoby finansowania.

Bezcenne jest w takim procesie poszerzania autonomii, stanowienia celów i zadań zaproszenie do współtworzenia nowego kształtu szkoły rodziców, a także uczniów. Natomiast w codziennej pracy w szkole zawsze będzie działać po pierwsze, konkretny nauczyciel, po drugie, system wypracowany wspólnie przez szkolną społeczność.

W tym rozdziale chcę się podzielić doświadczeniami, refleksjami i propozyc­jami, które wynikają z myślenia w duchu pokrewnym reformie. Dotyczą one włączenia aktywności uczniów i rodziców do tworzenia reguł i kształtu szkoły i budowania ich współpracy z nauczycielami. Mówię też o sposobach i procedu­rach dochodzenia do współpracy, do wypracowywania wspólnych programów projektów oraz ich realizowania.

Dwa filary wychowania w szkole

Można powiedzieć, że istnieją dwa filary wspierające tworzenie warunków do rozwoju ucznia w szkole.

Pierwszy z nich to jakość osobistych kontaktów między nauczycielem a uczniem. Drugi to system wychowawczy danej szkoły.

Zgodzimy się chyba, że to, jaki jest czy kim jest nauczyciel, jest najważniej­sze. To, czy potrafi wejść w autentyczny kontakt, czy rozumie i akceptuje potrzeby uczniów, czy ich szanuje, czy zależy mu na ich rozwoju, czy interesuje się dziedziną, której uczy, czy ją zgłębia, czy umie zaciekawić, pobudzić aktywność uczniów...

Wszystkie te elementy i inne jeszcze, tworzące niepowtarzalne kombinacje zwane osobowością nauczyciela, nazwać można bazą wychowania. Dopiero gdy baza ta dobrze działa, tzn. gdy uczeń korzysta osobiście z kontaktu ze swymi nauczycielami, może działać pozytywnie drugi element, czyli system.

System wychowawczy danej szkoły można określić jako faktycznie funkcjonujący w niej zbiór zasad regulujących życie wraz z jej wewnętrznymi rolami i instytucjami. Zasady te, role i instytucje mogą ustawiać sytuacje szkolne tak, że promują zachowania prospołeczne, pomagają w pokonywaniu trudności, uczą jasnych dla uczniów reguł społecznych. Mogą też działać odwrotnie: zachęcać do działań antyspołecznych bądź nie brania pod uwagę potrzeb innych osób, promować działania pozorne, wzmagać trudności uczniów, nie prezentować jasnych reguł i oczekiwań, a więc przyczyniać się do dezorientacji uczniów i wybierania przez nich zachowań doraźnych, instrumentalnych. Tak działają często „ukryte programy" w szkołach.

W wielu polskich szkołach po prostu brakuje jasnych, świadomie opracowa­nych systemów wychowawczych. Prawdopodobnie jest to częściowo spadek po poprzednim ustroju, który nakazywał - w ostatnich latach zresztą coraz mniej pewnie-system, który przez nauczycieli był odbierany awersyjnie, często też byt traktowany niepoważnie. Podporządkowywanie się mu było w ostatnich latach sporadyczne, akcyjne - „żeby już całkiem nie podpaść". Niektórzy nauczyciele walczyli frontalnie z obowiązującym systemem, ale wciąż jeszcze nie wytworzyła się nowa tradycja wychowawcza. Wciąż też pokutuje oczekiwanie na dyrektywy z góry, gdy tymczasem „góra" pragnie, by rady pedagogiczne same tworzyły systemy wychowawcze swoich szkół(...)

Dwa podejścia do wychowania

Szkoła ma być miejscem uczenia się życia społecznego i zawodowego. Rezultaty tej pracy edukacyjnej to wiedza, ogólna orientacja w świecie oraz kompetencje. Wychowanie jest uczeniem się szczególnego rodzaju-uczeniem się postaw, rozwijaniem wrażliwości, a także odkrywaniem własnych możliwości, talentów, mocnych stron i budowaniem na nich własnej tożsamości i siły. Jest też uczeniem się konstruktywnego radzenia sobie z własnymi brakami, trudnościami i negatywnymi emocjami. Jest więc i budowaniem człowieczeństwa.

Jest w wychowaniu wielki nurt ochrony, opieki, dostrzegania i rozumienia problemów dziecka oraz reagowania na nie. W tym nurcie mieści się także profilaktyka- uczenie i ćwiczenie umiejętności obrony przed zagrożeniem. Są też wszelkiego rodzaju psychiczne „szczepionki", hartowanie dziecka przeciw słabości, łatwemu rezygnowaniu, umożliwiacie mu doświadczania trudności - z przekonania, że są one okazją do trenowania radzenia sobie w życiu-postaw dzielności i samodzielności. Praktykowana jest stała obserwacja dziecka, aby uchwycić moment, w którym potrzebuje ono pomocy lub interwencji. Programy profilaktyczne to także nowoczesne programy edukacyjne odnoszące się do życiowych sytuacji, odwołujące się do życiowych doświadczeń (lub doświad­czenia te symulujące), uczące konkretnych umiejętności intrapersonalnych i interpersonalnych oraz pomagające te wszystkie elementy zintegrować - każ­demu na własnym poziomie i we własny indywidualny wzór. W tym nurcie mieszczą się programy zapobiegania uzależnieniom, przemocy, niektóre typy edukacji seksualnej i prozdrowotnej.

Drugi wielki nurt w wychowaniu to wychowanie formacyjne . Ma ono na celu pomaganie człowiekowi w kształtowaniu siebie w określonych wymiarach: uczciwości, niekrzywdzenia, pomagania, spełniania obowiązków wobec siebie i innych, świadomości i odpowiedzialności. Wszystko to w kontekście sensu życia, wartości i celów życiowych.

Systemy religijne bazują na wychowaniu formacyjnym - sens, wartości i cele określają prawdy wiary.

W pragmatyce psychologicznej tego nurtu stosuje się pomoc w odkrywaniu i ugruntowywaniu osobistych wartości młodego człowieka, a także dorosłego. Jest to poszukiwanie, dociekanie tego, co dla mnie najważniejsze, czym się kieruję w moim życiu, co buduje mój pion, kościec, co stanowi moją tożsamość. Tak rozumianym wychowaniem zajmuje się przede wszystkim rodzina. Zdarzają się jednak wielcy wychowawcy, którzy realizują się w takim podejściu. Ugrun­towanie zachodzi w życiu codziennym oraz specjalnych, często trudnych sytuacjach, kiedy trzeba się określić, zdecydować, wybrać coś ważnego. Sięgamy wtedy w głąb siebie i sprawdzamy, „co naprawdę jest dla mnie ważne", „co jest najważniejsze". To „coś" nie zawsze dokładnie precyzuje się w słowach; można być z „tym" w kontakcie i doświadczać „tego" również poprzez odczuwanie, obrazy, metafory lub skojarzenia. Pomagać sobie i innym w ugruntowywaniu osobistych wartości i celów można w sytuacji ćwiczeniowej poprzez stawianie pytań, jaki jest sens tego, co robię? Po co to robię? Jakie to ma konsekwencje? W uczeniu formacyjnym duże znaczenie odgrywają wzorce osobowe.

Nurt „formacyjny" i „profilaktyczny" nie są 'sobie przeciwstawne. Czasem wydaje się, że dyskutanci bronią jednego z nich w sposób deprecjonujący ten drugi, tak jakby się one wykluczały. Owszem, tradycyjnie w wychowaniu stawiano na „formację". „Profilaktyka" zaś kojarzy się z podejściem bardziej nowoczesnym, spsychologizowanym. Osobiście nie widzę immanentnych przy­czyn do prowadzenia takiego wykluczającego sporu. Widzę też potrzebę zintegrowania obu nurtów. Młoda osoba potrzebuje od dorosłych zarówno ochrony, zrozumienia i wsparcia w problemach oraz nauki zabezpieczania siebie przed zagrożeniami, jak i pomocy w odkryciu własnych możliwości, własnej siły i odwagi, zachęty do wkroczenia z nimi w dorosły świat. Potrzebuje też wzorców i reguł postępowania.

Myślę, że gdy zabraknie pierwszego lub drugiego, wychowanie będzie niepełne.

Aktywny udział uczniów w tworzeniu reguł i kształtowaniu życia szkoły

Jeżeli zamierzamy poważnie potraktować takie zadania wychowawcze, jak usamodzielnianie jednostki, przygotowywanie ucznia do brania odpowiedzial­ności za siebie oraz do obywatelskiego uczestnictwa w demokratycznym społeczeństwie, to nie ma wyjścia - trzeba uczniom dać więcej „udziałów".

Uczniowie mogą wnieść dużo cennych rzeczy zarówno do prawa, jak i do codziennej pracy w szkole. Ustalanie reguł, zasad, „praw i obowiązków" szkolnych nie powinno nigdy odbywać się bez ich udziału. To wydaje się oczywiste - bo inaczej przestrzega się zasad, w których ustalaniu się uczest­niczyło. Dodatkowy wysiłek zwraca się z nawiązką.

Wkład uczniów w postaci proponowania tematów do dyskusji, projektów do opracowania, zadań do rozwiązania jest również bezcenny, ponieważ kieruje proces uczenia na „ich czas", wprowadzając równocześnie z zaułków czasu przeszłego. Nie możemy zmuszać uczniów do uczenia się treści z naszego czasu nauki i nazywać to przygotowaniem ich do życia. Istnieją też rozwiązania zadań i problemów, które dla nas są jeszcze obce, a dla naszych uczniów są już bliskie, „własne". Do takich rozwiązań, sposobów można zaliczyć mediację jako metodę rozwiązywania konfliktów. Dla większości dorosłych jest ona techniką, której uczą się z większym lub mniejszym mozołem - dla młodzieży zaś jest, jak się okazuje, czymś naturalnym. Nauka mediacji w wersji psychologicznie opraco­wanej procedury przychodzi im z wielką łatwością. Stosują ją w praktyce bez większych problemów, szybko i efektywnie. Dorośli mylą się, rozciągają mediacje w czasie i osiągają gorsze rezultaty. Można to skojarzyć z większym autokratyzmem starszych osób i z przyswojeniem demokratycznych zasad, a także większą tolerancją u młodzieży.(...)

.

Warunki dobrej oferty wychowawczej

• Własna pasja wychowawcy. Oferta, jaką ma wychowawca dla swoich uczniów, powinna wynikać z jego własnego zaangażowania. Wtedy jest wiarygo­dna i pociągająca.

Nauczycielka muzyki w szkole podstawowej odległej od Warszawy o 60 km systematycznie zabiera dzieci na koncerty do filharmonii. Bywają na nich 7-latki i I5-latki.

Nauczyciel polskiego w wielkomiejskim liceum, fascynujący się poezją, zabiera uczniów na weekendowe wyprawy. Wybiera chętnie dzikie krajobrazy. Wtopieni w przyrodę czytają swoje utwory i rozmawiają długo w noc. Cytuje często Flauberta: „Cywilizacja to zmowa przeciwko poezji..." Ma więc przez­wisko „Zmowa". Inne klasy zazdroszczą I b. Na obóz letni zabiera więc także uczniów z innych klas. Wszyscy śpiewają Stachurę.

Nauczyciel matematyki w podolsztyńskiej podstawówce opowiada dzieciom urzekające historie o astronomii. Zainteresował niektórych uczniów matematy­ką poprzez astronomię. Bywają w obserwatorium w Olsztynie. Robią mapy nieba. Dzieciom o mniejszych zdolnościach matematycznych poświęca więcej czasu i zawsze daje im łatwiejsze zadania, chyba że same poproszą o trudniejsze. Wszyscy kochają astronomię.

• Dobry kontakt z uczniem. To umiejętność słuchania i słyszenia go, rozumienia jego perspektywy. Umiejętność rozmawiania.

• Otwartość i gotowość podejmowania ryzyka. Wychowawca, który umie pociągnąć za sobą uczniów i dostarczyć im głębokich doświadczeń i poczucia, że żyją naprawdę, musi czasem mieć odwagę zachować się niekonwencjonalnie, nierutynowo. Wymaga to również zakotwiczenia w sferze wartości i w swoich przekonaniach.

Kto pomoże nauczycielom w tworzeniu autentycznych sytuacji eduka­cyjnych. Nauczyciele stwarzający swym uczniom nudne sytuacje w szkole to częściowo osoby, które nie wybrały swego zawodu z pełnym przekonaniem, że to jest to, co chcą robić w życiu. Brak zaangażowania w uczenie i wychowywanie, brak głębszego zainteresowania uczniami jako osobami powoduje, że i oni nie potrafią zaangażować się w proces uczenia się. Nic ich nie pociąga. Jest też wiele osób, które wybrały zawód nauczyciela z zamiłowania, ale zostały do niego zniechęcone w czasie studiów lub/i stanęły w pierwszych kontaktach z uczniami przed problemami, do których nikt ich nie przygotował. Efekt tego był taki, że wycofali się w znane sobie, niekonstruktywne dla uczniów i dla nich samych sposoby rozwiązywania tych problemów. Studia zniechęcają często brakiem związku programu i metod nauczania z praktyką - z codziennymi sytuacjami, które nauczyciel współtworzy z uczniami.

Satysfakcji z pracy stają na przeszkodzie inne jeszcze czynniki - nauczyciele czują, że ich praca nie jest wysoko ceniona w społeczeństwie i nie jest też wystarczająco opłacana. Kondycja fizyczna i psychiczna nauczycieli jest zła. Jest to zawód o najwyż­szym w Polsce poziomie neurotyczności. Nauczyciel był i jest poddawany różnym presjom. Z jednej strony wciąż pokutują pozostałości traktowania go jako urzędnika, który ma wypełniać przypisaną mu przez centralne urzędy rolę (m.in. realizować przeładowany, niemożliwy do wchłonięcia przez ucznia program). Z drugiej strony krytykowany jest za to, że nie rozumie ucznia i jego problemów, nie traktuje go indywidualnie, nie bierze pod uwagę pomysłów rodziców, nie kieruje demokratycznie klasą, szkołą...

Istnieje nadzieja, że zmiany, jakich społeczeństwo spodziewa się w szkole w nowych warunkach przewidzianych reformą, ze wsparciem ze strony samo­rządów lokalnych, rodziców i ekspertów, mogą stać się aspiracją samych nauczycieli. Jest również nadzieja na zmiany w systemie i metodach kształcenia nauczycieli.

Psychologiczna pomoc szkoleniowa dla nauczycieli. W środowisku profesjonalistów-trenerów i superwizorów psychologicznych i edukacyjnych związanych z oświatą - dajemy nauczycielom i pedagogom okazję do:

• Przyjrzenia się sobie w sytuacjach uczenia, wglądu we własne relacje z uczniami, obejrzenia i lepszego zrozumienia trudnych dla siebie sytuacji, dostrzeżenia własnych mocnych stron.

• Nowego określenia swojej roli i granic odpowiedzialności.

• Stworzenia planu zmian we własnym funkcjonowaniu z akcentem na rozwijanie swoich mocnych stron i pasji - uczenia się nowych umiejętności, m.in. pracy z klasą, metod aktywnych, interwencji w problemach - we współpracy z innymi osobami i placówkami.

• Tworzenia zespołów zadaniowych decyzyjnych oraz grup osób współ­działających w pracy, a także miniśrodowisk dających oparcie w podejmowaniu trudu zmian.

• Tworzenia, realizacji i ewaluacji programów nauczania i programów wy­chowawczych.

Ministerstwo Edukacji Narodowej będzie dysponowało informacjami o oś­rodkach oferujących taką pomoc. Bank Informacji o szkoleniach oraz ośrod­kach i osobach oferujących konsultacje prowadzić będzie również Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli. Światowe autorytety edukacyjne, wyrażające się między innymi w rapor­tach OECD, uważają, że wprowadzanie alternatywnych strategii i działań nie może wynikać z nadludzkich wysiłków nauczycieli-herosów. Musi się nań złożyć współpraca organizacyjna całej szkoły, rodziców i administracji oświatowej. W polskiej reformie oświaty każda szkoła będzie opracowywać dla siebie ostateczny kształt realizowanego programu. Daje to twórczym nau­czycielom szansę wprowadzania własnych projektów, bez konieczności prze­chodzenia przez biurokratyczne procedury „eksperymentu pedagogicznego".(...)

J.Marszałek, Rozwój zawodowy wychowawcy

Rozwój zawodowy wychowawcy

Nowe spojrzenie na wychowawcę w szkole

Jacek Marszałek

Psycholog, psychoterapeuta, trener rekomendowany przez Polskie Towarzystwo Psychologicz­ne; dyrektor Ośrodka Terapii Gestalt w Warszawie; od lat zajmuje się rozwojem zawodowym na­uczycieli i wychowawców; prowadzi autorskie programy szkoleniowe, treningi i warsztaty z zakre­su kompetencji wychowawczych nauczycieli; współpracuje z Centralnym Ośrodkiem Doskonale­nia Nauczycieli; jest współautorem m.in. programu szkolenia opiekunów nauczycieli na stażu

1. Wstęp

Niegdyś, choć wcale nie tak dawno, powszechnie, choć prawdą jest, że nie wszędzie,

wyglądało to mniej więcej tak:

Pełnienie roli wychowawcy sprowadzało się często do administracyjnego rozumienia

tej funkcji. Zadaniem wychowawcy, z praktycznego punktu widzenia, było prowadzenie

dziennika zajęć oraz statystyki absencji i wyników nauczania. Wypełniał on przeróżne

tabelki, spisywał protokoły, a na koniec roku wypisywał świadectwa.

Do wychowawcy wysyłało się również „delikwenta", gdy coś przeskrobał, a gdy jakiś rodzic chciał się dowiedzieć „ jak tam mój syn, córka" - szedł do wychowawcy, by ten,
zaglądając w dziennik, zawyrokował o szansach i zagrożeniach promocji do następnej

klasy bądź zganił rodzica za niewydolność wychowawczą i to, że nauczyciele z tego powodu mają utrudnioną pracę.

Wychowywanie klasy miało się dziać na jednej, specjalnie do tego przeznaczonej go­dzinie w tygodniu, z którą prawie nikt nie wiedział co zrobić. Z przepisów wynikało, że należy na niej realizować program wychowawczy, ale w praktyce przeznaczano ten czas na składanie zeznań i wyjaśnień, popartych zwolnieniami lekarskimi i kartkami od rodziców na temat tego, dlaczego uczeń był nieobecny w szkole. Jeśli akurat był „sła­by" z jakiegoś przedmiotu i znowu nie był na sprawdzianie - to dobrze - był wtedy po­wód i temat do wychowywania, czyli wykładu w formie kazania o tym, jak też ów „deli­kwent" wyobraża sobie zdanie do następnej klasy, i że w ogóle klasa jest w szkole uwa­żana za najgorszą, a honor ratują jedynie Krysia i Marzenka, zaś reszta to chyba pój­dzie, „łopatą robić", albo warzywa sprzedawać... itd.

Były też stosowne apele okolicznościowe z deklamacją wierszy albo przedstawieniami „doniosłymi wychowawczo" oraz wycieczki klasowe w różne interesujące miejsca. Dla niektórych wychowawców owe wyprawy byt to istny dopust, dla innych - szansa na „zbratanie się" z klasą i pokazanie, jakim się to jest równym wychowawcą, nie tak jak inni nauczyciele w szkole. Często oznaczało to pozwolenie na swawolę uczniom, którzy skrzętnie z niej korzystali, sprawdzając granicę tolerancji, a czasem wytrzymałości ner­wowej wychowawcy. Niektórzy uczniowie mieli nawet mocniejszą głowę od swego wy­chowawcy...

To czarny scenariusz, nieco skrajny, ale w wielu wypadkach nie odbiegający zbyt dale­ko od rzeczywistości.

Obecnie o wychowywaniu w szkole myśli się daleko inaczej. W wielu szkołach opraco­wuje się rozbudowane programy, które służą realizowaniu konkretnych celów i założeń wychowawczych. Opracowuje się koncepcje pracy z klasą, biorąc pod uwagę psycho­logiczne aspekty formowania, integracji i rozwoju społeczności klasowej. Istnieją roz­liczne programy profilaktyczne i psychorozwojowe, realizowane równolegle z progra­mem dydaktycznym. Wiele mówi się o indywidualnych potrzebach ucznia i różnicowa­niu metod pracy ze względu na specyfikę środowiska. Oczekuje się wreszcie, że plan pracy wychowawczej z klasą będzie oparty na wcześniejszej jej diagnozie psychope-dagogicznej, a w jego realizację zaangażowane będą zespoły wychowawcze...

Zmienia się wyraźnie rola i zadania wychowawcy. Dziś oczekuje się, że wychowawca będzie:

• profesjonalistą posiadającym realne kompetencje w zakresie kontaktu wychowaw­czego, a nie jedynie deklaracje i dobre chęci. Te ostatnie są oczywiście warunkiem koniecznym, ale wymagają „oprzyrządowania" w postaci nabywania rzeczywistych kompetencji

• nie administratorem klasy, ale jej animatorem, świadomie wpływającym na rozwój swoich uczniów

• osobą pierwszego, podstawowego kontaktu z dzieckiem
Oczywiście nadal istnieje dokumentacja i formalna strona instytucji, jaką jest szkoła. Ideałem byłoby, aby dokumentacja wspomagała wychowywanie, a nie zastępowała je; aby była odbiciem rzeczywistych zjawisk wychowawczych, a nie żyła swoim własnym, niezależnym archiwalnym życiem.

Ważne!

Istnieje zatem konieczność ponownego zdefiniowania roli zawodowej wychowaw­cy, określenia zakresu jego kompetencji oraz sposobu ich zdobywania i doskona­lenia.

Niniejszy artykuł, z racji swej objętości, nie wyczerpuje całej złożoności zagadnienia. Mam jednak nadzieję, że dla wielu będzie inspiracją i ukierunkowaniem na drodze do autokreowania swojej roli wychowawcy.

2. Wychowanie w szkole w dwóch odsłonach

2.1. Perspektywa ucznia

Szkoła to takie miejsce w życiu młodego człowieka, w którym spędza dziennie od 4 do 7 godzin. Jest środowiskiem intensywnego doświadczania kontaktów z rówieśnikami i dorosłymi w sytuacjach formalnych i nieformalnych, przewidywalnych i spontanicz­nych. Jest polem doświadczania sukcesów i porażek w zakresie wiedzy, umiejętności i relacji interpersonalnych. Szkoła jest też areną rywalizacji, gier interpersonalnych, konfrontowania chęci z możliwościami. Jest w końcu miejscem intensywnego kreowa­nia siebie, zaspokajania bądź frustrowania swoich różnorodnych potrzeb.

Szkoła dzieli się na przerwy i lekcje. Lekcje są ciekawe lub nudne w zależności od przedmiotu i sposobu prowadzenia. Na lekcjach bywa też nerwowo lub stresujące. Trzeba się nie tylko uczyć, ale również wykazać swoją wiedzą, l to w dodatku na wy­rywki, często z zaskoczenia. Niektórzy wolą odpowiadać ustnie. Sprawdzili już, że po­trafią wpływać na nauczyciela swoim urokiem osobistym albo manipulować jego reak­cjami. Inni wolą pisać. Unikają wtedy bezpośredniego kontaktu z nauczycielem, nie muszą się prezentować przed rówieśnikami. To sposób na zmniejszenie stresu. Cza­sem na lekcjach jest jednak interesująco - gdy np. można swobodnie porozmawiać, o czymś podyskutować, gdy można się dowiedzieć czegoś nowego. Na przerwach można nieco odetchnąć, posłuchać muzyki, porozmawiać z kolegami albo „zamknąć się w kiblu i puścić z dymkiem trochę emocji". Czasem pomaga, chyba, że jest nalot -wtedy to już naprawdę nie wiadomo czy śmiać się, czy płakać.

Szkoła to rówieśnicy i dorośli. Z rówieśnikami można się dogadać, spotkać się ze zro­
zumieniem, wyżalić się na czepliwych rodziców, beznadziejną sytuację w domu i nau­
czycieli widzących tylko swój przedmiot. Można porozmawiać i opracować wspólną

strategię radzenia sobie ze światem dorosłych. Nauczyciele dzielą się na tych, którzy
chowają się za katedrą, a na przerwie uciekają do pokoju nauczycielskiego i tych -co są z młodzieżą. Ci pierwsi zwykle nie rozumieją młodych ludzi, tylko wymagają i oceniają. Ale niektórzy są w porządku. Można się z nimi spotkać i pogadać, np. na wycieczce czy zielonej szkole. Chyba jeszcze pamiętają, jak to jest być nastolatkiem. Przede wszystkim jednak mają szacunek do uczniów, gotowi są słuchać, co oni mają do powiedzenia, potrafią dostrzec prawdziwe problemy i potrzeby młodzieży. To wcale nie jest tak, że młody nauczyciel jest O.K. a stary nie.

Zastanów się : chodzi o to, czy nauczyciel naprawdę gotów jest spotkać się z uczniem - mło­dym człowiekiem.

Z rówieśnikami też nie jest zawsze super. Bywają konflikty, nieporozumienia, tworzą się plotki. Nikt nie umie sobie poradzić z istniejącymi w klasie większymi konfliktami. Cza­sem potrzebny byłby ktoś, kto nie jest rówieśnikiem i pomoże rozwikłać sprawę. Ale na­uczyciele albo tego nie widzą albo interweniują po swojemu: postawią wyrok a winnych ukarzą. Więc konflikt „wychodzi" na boisko szkolne albo na osiedle.

2.2. Perspektywa wychowawcy

Szkoła to takie miejsce, w którym nauczyciel na pełnym etecie spędza dwadzieścia kilka godzin tygodniowo, z tego zazwyczaj 18 godzin to zajęcia dydaktyczne z klasa­mi, a reszta to inne obowiązki. Do tego dochodzą oczywiście rzeczy, które robi się w domu: przygotowanie następnych zajęć, sprawdzanie prac uczniów, dokumenta­cja itd.

Bycie wychowawcą jakiejś klasy nie jest łatwe. Najpierw klasę trzeba poznać, poczuć jej klimat. Jednocześnie poznać każdego ucznia z osobna, zauważyć jego niepowta­rzalność zarówno jeśli chodzi o możliwości, jak i trudności. Gdyby tak można po pro­stu ich jakoś prześwietlić, poznać naprawdę, a potem naprawić... Przecież chciałoby się, żeby każdy z nich był szczęśliwym, otwartym, mądrym i miłym dzieckiem. Ale już samo dotarcie do niektórych jest tak trudne, że czasem niemożliwe. Bardzo starają się ukryć siebie, uciekają, chowają się, albo wręcz agresywnie odrzucają. Zachowują się czasem tak, że chciałoby się przylać albo wyrzucić z klasy. Ileż można znosić niektóre zachowania?! W końcu nauczyciel to też człowiek i ma swoje nerwy. Potem znowu przychodzi refleksja, opanowanie i kolejna próba, kolejne danie szansy. Czy skorzysta?

Samotna praca z ponad trzydziestoosobową klasą, kolejne lekcje, krótkie przerwy. Po­za tym przychodzą inni nauczyciele mówiąc o tym, jak ta klasa zachowywała się na ich lekcjach, co zmalował jeden z drugim, kto jest zagrożony itd. Przychodzą też rodzice. Mają pretensje, wysuwają żądania. Niektórzy się angażują, inni przychodzą tylko po to, by dopełnić obowiązku.

Sami uczniowie zachowują się tak, jakby robili na złość. Nie wszyscy, ale tych kilku ab­solutnie wystarczy, by poczuć ciężar wykonywanego zawodu. Po całym roku, a zwła­szcza po kilku czy kilkunastu latach pracy przychodzi myśl, że szkoła jest dobra, gdy­by tylko nie ci uczniowie...

Oczywiście, że zdarzają się też bardzo miłe chwile, kiedy można dostrzec efekty tych wysiłków. Gdy na przestrzeni kilku lat pracy z klasą widać, jak niektórzy lepiej się za­chowują, są mniej napięci, osiągają lepsze wyniki albo są bardziej lubiani i akceptowani w klasie; gdy uda się porozmawiać z klasą, coś ustalić, a potem wspólnie zrealizo­wać, albo gdy widać, jak z wystraszonej grupy pojedynczych osób w klasie pierwszej po kilku latach powstaje zgrana grupa młodych ludzi, którzy się przyjaźnią, wspólnie uczą, twórczo spędzają czas, zapraszając czasem swojego wychowawcę na spotka­nie po zakończeniu szkoły.

Nauczyciel - wychowawca prawie zawsze ma dobre chęci, sporo zaangażowania, chce coś zrobić sensownego ze swoją klasą. Chce jakoś do nich dotrzeć, porozumieć się. Chce zostać zaakceptowany, lubiany. Chciałby, aby uczniowie mieli do niego zaufanie, by przychodzili porozmawiać. By byli otwarci i chętni do współpracy i stanowili zgrany zespół. Nie musi być od razu super dobrze, ale żeby chociaż pozwolili sobie pomóc, nie zamykali się, nie mnożyli problemów. W rzeczywistości jednak trzeba się przedzie­rać przez szereg przeszkód i barier, l czasem bez wielkiego sukcesu.

Dlaczego niektórym wychowawcom to wychodzi, a innym nie? Czy zawsze jest to wi­na klasy?

3. O co tak naprawdę chodzi w wychowaniu?

Pojęcie :Wychowywanie to takie spotkanie dorosłego człowieka z dzieckiem, w którym młody człowiek zdobywa ważne i konstruktywne doświadczenie, budujące jego szeroko rozumianą osobowość.

Nie trudno spostrzec, że w wyniku takiego spotkania owo doświadczenie może również być destrukcyjne, nierozwojowe. Taką sytuację nazywam antywychowawczą. Pojawiają się w powyższej definicji dwa pojęcia: spotkanie i konstruktywne doświad­czenie. Są one - w moim przekonaniu - kluczowe, jeśli chodzi o to, co nazywam wy­chowaniem. Z całą pewnością też jest wiele innych tzw. czynników wychowawczych. Te dwa jednak wydają mi się o tyle najważniejsze, że ujawniają to, w jaki sposób wycho­wawca spostrzega wychowanie i swoją w nim rolę, w jaki sposób będzie sięgał po po­zostałe narzędzia wychowawcze oraz jaką wagę przyłoży do doskonalenia własnych kompetencji wychowawczych.

Dlaczego doświadczenie?

Ważne!

Osobiste doświadczenie ucznia jest tym, co bezpośrednio kształtuje jego osobo­wość.

Jest to niezwykle ważne z tego powodu, iż

Pamiętaj!

Ogólnym celem wychowania jest praca na rzecz rozwoju konstruktywnych cech osobowości młodego człowieka.

Doświadczenie osobiste to taki ślad w umyśle i emocjach człowieka, który pozostaje w nim na zawsze, kształtując jego poglądy, nastawienia, przekonania, stosunek do sa­mego siebie i otaczających go ludzi itd.

Doświadczenia biorą się z uczestnictwa w nieustającym strumieniu kolejnych sytuacji, w których uczestniczą inne osoby. Na każdą sytuację ma oczywiście wpływ wiele czyn­ników. W szkole z całą pewnością jednym z owych czynników jest nauczyciel - wycho­wawca.

Rówieśnicy

Nauczyciel - wychowawca

Inne czynniki środowiska

\

Sytuacja

Osobiste doświadczenie

Osobowość

Rys.1. Wpływ wychowawczy

Dlaczego spotkanie?

Osobowości młodego człowieka nie budują narzędzia, techniki, programy czy stoso­wane materiały. Są one jedynie czynnikami, które w rękach kompetentnego wycho­wawcy wzbogacają sytuacje, są źródłem doświadczeń, a w rękach niekompetentnego -stanowią jedynie niekontrolowaną namiastkę wychowywania, albo wręcz są barierą od­gradzającą wychowawcę od uczniów, skutecznie uniemożliwiając im wzajemne spotka­nie.

Spotkanie z drugim człowiekiem (lub jego brak) jest kluczową jakością sytuacji. Sama sytuacja może dostarczać młodemu człowiekowi suchą wiedzę, może stanowić dla nie­go wyzwanie lub sytuację frustrującą. Może też być nic nie znaczącym epizodem, prze­pływem niekończącego się strumienia zdarzeń. Nabiera smaku i znaczenia dopiero w kontekście spotkania z drugą osobą.

Jakie jest owo spotkanie? Jakie jest spotkanie wychowawcy z uczniem w szkole? Ja­kie doświadczenie wnosi w świat dziecka? Czego ono się uczy o sobie, świecie, dorosłych, relacjach międzyludzkich? Jakie wyciąga wnioski i postanowienia? Jakie emocje są z tym związane? Czy będzie chciało unikać podobnych spotkań, czy też do nich dą­żyć? Czy spotkanie z drugim człowiekiem zapisze mu się pozytywnie, czy negatywnie? Czy doświadczy spotkania z wychowawcą jako człowiekiem opiekuńczym, karzącym, stawiającym wymagania, pobłażliwym, surowym, niezdecydowanym czy cierpliwym, słuchającym, rozumiejącym, akceptującym, wspomagającym?

Te pytania są ważne. Uświadomienie sobie, że to, co najważniejsze w wychowaniu dzieje się w spotkaniu z dzieckiem i zapisuje się jako jego życiowe doświadczenie - po­kazuje wagę tego, że

Pamiętaj!

To, kim jest wychowawca jako człowiek ważniejsze jest od tego, jakie stosuje on narzędzia wychowawcze.

Chcę, aby czytelnik dostrzegł tę logiczną konieczność w rozumieniu swojej roli i, o czym będzie dalej, w planowaniu swojego rozwoju zawodowego. Otóż

Ważne!

Kamieniem węgielnym bycia wychowawcą jest potencjał jego osobowości.

Każdy wychowawca ma swoją osobistą, mniej lub bardziej uświadomioną teorię wy­chowania. Z niej wynika osobiste nastawienie do dzieci i młodzieży, to, w jaki sposób wychowawca spostrzega swoją rolę, jak widzi swoją relację z wychowankami. Ona kształtuje jego postawy i zachowania w konkretnych sytuacjach. Owo spostrzeganie siebie w roli wychowawcy oraz młodego człowieka w roli podopiecznego, przekłada się w konkretnych sytuacjach na to, jak wychowawca reaguje na zachowania dziecka. Czy wykazuje cierpliwość i zrozumienie, czy też złości się i niecierpliwi; jak przeżywa swoje porażki i sukcesy; jak radzi sobie z trudnymi zachowaniami podopiecznego.

Wreszcie, z osobistej definicji wychowania wynika ukryty, zazwyczaj nieuświadomiony cel wychowawczy. Popatrzmy na różnych rodziców, wychowawców, instruktorów. Każ­dy z nich, choć niektórzy kończyli podobne studia, czytali te same książki i żyją w tych samych czasach - zupełnie inaczej podchodzi do dziecka, inaczej z nim rozmawia, inaczej buduje kontakt, inaczej się angażuje w jego wychowanie. Odpowiedzią na py­tanie o źródło tej różnorodności są osobiste, ukryte, często dla nich samych nieuświa­domione motywy i cele bycia wychowawcą.

Zastanów się..

• Jaki Ty, drogi wychowawco, masz cel w swojej pracy?

• Kim chcesz być dla swoich uczniów?

• Kim chcesz, aby oni się stali?

• Czego o świecie chcesz ich nauczyć?

• Dokąd chcesz ich poprowadzić?

• Jakie przesłanie o życiu realizujesz w swoim codziennym życiu?

To są trudne pytania, choć nie sposób ich uniknąć. Można je pomijać, zagłuszać, uda­wać, że nie są ważne. Wtedy jednak pełnimy swoją rolę na ślepo, po omacku, w złu­dzeniu, że robimy to, co deklarujemy. W rzeczywistości realizujemy jednak swój własny, ukryty program, a nie ten zadeklarowany, ładniejszy, słuszniejszy, bardziej poprawny, akceptowalny.

Im bardziej wychowawca jest świadomy swoich rzeczywistych motywów, tym z większą skutecznością będzie mógł doskonalić swój warsztat codziennej praktyki zawodowej i tym większe sukcesy zawodowe będzie odnosił. Największa frustracja wynika bowiem z tego, że efekty pracy nie są adekwatne do świadomie powziętych celów. Za taki stan rzeczy odpowiedzialna jest różnica pomiędzy celami i założeniami deklarowanymi, a ty­mi rzeczywistymi, ukrytymi w mrokach własnej podświadomości, osobistych doświad­czeń, posiadanych poglądów itp.

Rzeczywiste efekty

Rzeczywista, codzienna praktyka

Źródło frustracji

Ukryte, nieświadome cele

Obszar rozwoju świadomości wychowawczej

Cele deklarowane

Rys. 2. Efekty i frustracje

4. Kto w szkole jest wychowawcą?

Kiedy mówimy o dydaktycznych celach nauczania, to mamy na myśli przyrost wiedzy, wzbogacenie sprawności intelektualnej, opanowanie umiejętności itp. Jest to najczę­ściej związane z programem nauczania, tzw. minimum programowym, z określeniem materiału przedmiotowego, który należy opanować w danym czasie.

Kiedy jednak chcemy określić czym jest program wychowawczy, to musimy mówić o formowaniu osobowości człowieka, który będzie używał zdobytej wiedzy, umiejętno­ści do osiągania wyznaczonych przez siebie celów. Program wychowawczy to stymu­lowanie rozwoju emocjonalnego i społecznego, rozumianego jako uczenie współpra­cy, współistnienia w grupie społecznej w sposób, który pozwala na rozwój i realizację własnych potrzeb.

Dydaktyka i wychowanie to dwie równie istotne kategorie wpływu szkoły, które są ze sobą nierozłączne, dzieją się równolegle, niejako w tym samym czasie. Zdobywanie

wiedzy dzieje się bowiem w kontekście społecznym klasy, w interakcji z rówieśnikami i nauczycielem. Dydaktyce niewątpliwie towarzyszą przeżycia i doświadczenia pozady-daktyczne. Oznacza to, że nie można prowadzić kształcenia bez wychowania, ani wy­chowania bez kształcenia. Obydwa te zjawiska prowadzą do jednego efektu finalnego

- zmiany osobowości człowieka i jego zachowania.

Pamiętaj!

Każda sytuacja wychowawcza w środowisku szkolnym jest nośnikiem zarówno wiedzy, powiększając jej zasób u młodego człowieka, jak i polem, na którym do­świadcza on siebie, innych ludzi, wzajemnych stosunków.

Można byłoby powiedzieć, że osoba jest jednocześnie w procesie powiększania zaso­bu swojej wiedzy i nadawania jej znaczenia oraz autorefleksji i kształtowania swojej postawy wobec tej wiedzy, a także osób zaangażowanych w sytuację. Mimo że dzie­je się to jednocześnie, czy raczej obydwa te procesy bazują na tych samych sytua­cjach zewnętrznych, to jednak dotyczą odrębnych sfer psychiki. Procesy te dzieją się niezależnie od zgody i świadomości nauczyciela. Jeśli zatem ktoś uważa, że zajmuje się jedynie dydaktyką, a wychowanie jest sprawą domu czy formalnego wychowawcy, to żyje w głębokiej iluzji, a jego oddziaływania są nie tyle słabsze, co bardziej przypad­kowe.

O wychowawcy można zatem mówić posługując się węższym i szerszym zakresem te­go słowa.

Węższa definicja wskazywałaby, że wychowawcą jest nauczyciel, który jest w szczegól­nej relacji z klasą. Jego rola jest nadaną funkcją, z której wynikają określone zobowią­zania oraz formalne obowiązki. Bycie wychowawcą klasy nie jest jednak jedynie kwe­stią formalną. Ma ono doniosłe znaczenie zarówno dla klasy, jak i jej wychowawcy.

Dla wychowawcy wynika z tego faktu:

• większe zaangażowanie czasowe

• większe zaangażowanie emocjonalne

• oraz zadania związane z:

> planowaniem programu wychowawczego klasy

> realizowaniem programu wychowawczego klasy

> reagowaniem na różnego rodzaju zjawiska wychowawcze w klasie

^ podejmowaniem interwencji w szczególnych przypadkach

> współpracą z rodzicami

> współpracą z innymi nauczycielami uczącymi w tej klasie

W realizacji tej funkcji oraz wymienionych wyżej zadań kluczową rolę pełni jednak oso­biste poczucie odpowiedzialności za prowadzenie tej konkretnej klasy, udzielanie wsparcia jej członkom oraz uczestniczenie we wszystkich ważnych dla klasy wydarzeniach.

Szersza definicja wychowawcy, wynikająca z przyjęcia szeroko rozumianego wychowa-
nia mówi, że wychowawcą jest każdy, kto wchodzi w bezpośredni kontakt z młodym
człowiekiem w sytuacji, w której może to mieć istotny wpływ na kształtowanie doświad­
czeń, a co za tym idzie - osobowości młodego człowieka. Sytuacja szkolna, w której

znajdują się wszyscy nauczyciele spełnia to kryterium. Można powiedzieć, że każdy na­uczyciel, wchodząc do klasy, aranżując sytuacje lekcyjne, będąc w bezpośrednich re­lacjach z uczniami - stwarza w ten sposób sytuację wychowawczą.

5. Jak stawać się wychowawcą?

To pytanie jest nieuchronną konsekwencją dotychczasowych wywodów. Wychowywa­nie nie jest czynnością techniczną, której opanowanie jest wyborem zero - jedynko-wym, typu: umie - nie umie być wychowawcą. Jest raczej zakresem kompetencji, które można posiadać w różnym stopniu.

Posiadanie kompetencji jest efektem rozwoju w trzech sferach: w zakresie wiedzy, umiejętności i postawy osobistej.

5.1. Wiedza

Wiedza stanowi teoretyczne podstawy działania i jest konieczna by rozumieć to, co się robi. Bez wiedzy o wychowaniu wychowawca działa jak zaprogramowany automat nie rozumiejąc co i po co robi. Co gorsza, nie mając wiedzy o istocie swojej działalności nie potrafi adekwatnie zachować się, jeśli sytuacja ulegnie jakiejś modyfikacji. Nie po­trafi również zaplanować ani przewidzieć skutków swojej działalności. Wychowawca, który ma dostateczną wiedzę o pracy wychowawczej jest potencjalnie bardziej ela­styczny. Jest w stanie adekwatnie zareagować na zmienne wymagania konkretnych sy­tuacji. Wie, co należy zrobić i czego wymaga dana sytuacja.

Pojęcie

Wiedzieć to znaczy mieć intelektualną możliwość działania adekwatnego do sytu­acji, w jakiej znajduje się wychowawca i wychowanek.

5.2. Umiejętności

Wszyscy jednak wiemy, że nie wystarczy wiedzieć, co powinno być zrobione, ale trze­ba umieć to zrobić.

Posiadane umiejętności pozwalają na efektywne działanie w konkretnej sytuacji. Żad­ne zamierzenie nie może zostać zrealizowane, jeśli jego podstawą jest jedynie wiedza nie poparta stosownymi umiejętnościami. Można posiąść sporą wiedzę z zakresu wy­chowania. Można przy tym wiedzieć, jak należy postąpić lub jak rozwiązać daną sytu­ację. Można mieć wiedzę o radzeniu sobie z pewnego rodzaju sytuacjami i nadal sobie z nimi nie radzić.

Brak umiejętności może występować w każdej dziedzinie życia i pracy. Niejednokrotnie spotykamy osoby, które „w zasadzie wiedzą", ale nie potrafią. Pozostając na gruncie szkoły i pracy nauczyciela - wiele osób wie, jak uczyć i wychowywać, tylko tego nie umie zrobić; ma w głowie mnóstwo bezużytecznej wiedzy o tym, jak powinna wyglądać lekcja, jakie są warunki efektywnego uczenia się, niektórzy potrafią wyrecytować defi­nicję edukacji i wychowania w szkole i... nie umieją jej zastosować.

Pamiętaj!

Doskonalenie praktycznych umiejętności wychowawczych jest niezbędnym ele­mentem rozwoju zawodowego nauczyciela - wychowawcy.

Umiejętności praktyczne i wiedza o umiejętnościach to naprawdę nie to samo!

Wiedza o umiejętnościach daje wyobrażenie kompetencji lub mylne przeświadczenie o ich posiadaniu, a nie kompetencje praktyczne. Wiedza o umiejętnościach wskazuje dopiero te umiejętności, które z punktu widzenia wiedzy należy zdobyć. Innymi słowy - lektura niniejszego artykułu czy całego poradnika ma być inspiracją do doskonalenia się, a nie zastępować je!

5.3. Osobista swoboda psychologiczna

Nieco bardziej skomplikowaną sprawą jest psychologiczna swoboda osobista. Swo­boda psychologiczna nie jest tożsama z posiadaniem wiedzy i umiejętności, choć te znacznie ułatwiają jej zdobycie. Jest raczej wewnętrznie przeżywaną możliwością swo­bodnego uczestniczenia w danej sytuacji i budowania osobistej relacji z pozostałymi osobami, które w niej uczestniczą.

Mieści ona w sobie dwa aspekty: emocjonalny i racjonalny.

Emocjonalną stroną swobody psychologicznej jest osobista dyspozycja do pełnienia roli wychowawcy.

Przykład

Nauczyciel może wiedzieć na czym polegają i jak powinny wyglądać kontakty z ro­dzicami uczniów i nawet z wieloma z nich potrafi rozmawiać. Może się jednak zda­rzyć, że przeżywa szczególne trudności w kontakcie z rodzicem znacznie od sie­bie starszym lub posiadającym inną, subiektywnie dla danego nauczyciela istotną cechę. _

Innym obszarem posiadania lub braku swobody psychologicznej jest temat rozmowy -czy to z uczniem, czy rodzicem. Jest to sytuacja, w której nauczyciel ma wiedzę wystar­czającą do tego, by o danej sprawie porozmawiać, ale jest to dla niego na tyle krępu­jące, że nie jest w stanie tego zrobić. Swoboda psychologiczna lub jej brak daje o so­bie znać również w sytuacjach niespodziewanych, które wymagają spontanicznej reak­cji. Są to np. tzw. trudne sytuacje wychowawcze.

Nieadekwatne, a co za tym idzie nieskuteczne, reakcje mogą być spowodowane za-
równo brakiem wiedzy pozwalającej na dobre rozumienie sytuacji i znalezienie kon­-
struktywnego rozwiązania, jak i brakiem umiejętności działania zgodnego z zamysłem
lub brakiem swobody psychologicznej, który blokuje racjonalne działanie. Często się
zdarza, że w danej sytuacji po prostu coś nas paraliżuje lub popycha do działań, które
potem oceniamy, z racjonalnego punktu widzenia, jako niepotrzebne albo wręcz szkodliwe. Brak swobody psychologicznej jest blokadą uniemożliwiającą korzystanie z po­siadanej wiedzy i umiejętności. Jest to blokada natury emocjonalnej. Dlaczego tak się dzieje? Dany temat lub sytuacja może dotykać jakiegoś obszaru osobistych trudności. Silnie przeżywane emocje mają z kolei taką właściwość, że blokują możliwość racjonal­nego myślenia i działania. Pod wpływem emocji działamy spontanicznie, co w przypad­ku przeżywanych trudności oznacza uruchomienie podświadomych mechanizmów obronnych

Ważne!

Uzyskiwanie swobody psychologicznej oznacza zdobywanie możliwości nieskrę­powanej konfrontacji z daną sytuacją, a poprzez to - możliwości racjonalnego ko­rzystania z posiadanych zasobów wiedzy i umiejętności działania.

Racjonalnym aspektem postawy wewnętrznej jest osobista gotowość do działania niezależnie od posiadanej wiedzy i umiejętności. Jest to obszar osobistej, racjonalnej decyzji podjęcia bądź wycofania się z działania. Każda osoba ma swoje preferencje, wartości, poglądy i przekonania na dany temat. Kierując się nimi podejmuje decyzje o stopniu zaangażowania się w daną sytuację oraz roli, jaką chce w niej odegrać. Po­siadając pewne zdolności i możliwości decyduje o ich wykorzystaniu bądź nie - świa­domie przyjmując jej konsekwencje. Oto przykład: wychowawca, który ma talent orga­nizatorski nie musi się decydować na to, by organizować każdą szkolną imprezę. Mo­że w danej sytuacji uznać, że swoją energię i czas chce poświęcić innej, ważnej dla nie­go sprawie. Nauczycielka, która przejmuje się sytuacją rodzinną swoich uczniów nie musi wszystkich adoptować. Może, a nawet powinna, postawić granicę swojego zaan­gażowania i odpowiedzialności za ich sytuację.

Osobista swoboda psychologiczna to czynnik, który ostatecznie umiejscawia da­ną osobę na continuum kompetencji. Urealnia potencjalne możliwości wynikające z posiadanej wiedzy i umiejętności.

6. Jak zaplanować rozwój swoich kompetencji wychowawczych?

Planując rozwój osobisty lub zawodowy należy pamiętać, aby wszystkie trzy czynniki rozwoju Amiały w nim należyte miejsce. Nie jest tak, że każdy z czynników wymaga iden­tycznego nakładu sił.

Przykład

Najczęściej mamy sporo wiedzy, znacznie mniej praktycznych umiejętności i zu­pełnie nie mamy świadomości swoich osobistych ograniczeń. W takim wypadku najważniejsze będą treningi rozwoju osobistego, ukierunkowane na sytuacje za­wodowe. W drugiej kolejności będą to warsztaty umiejętności praktycznych, a do­piero potem seminaria i studia podyplomowe (jeśli mają charakter akademicki).

Przykład

Inny przykład: dana osoba została przez naturę obdarzona tzw. predyspozycjami osobistymi, a wcześniejsza, często niezawodowa praktyka pozwoliła jej nabyć nie­co praktycznych umiejętności. Jeśli ukończyła studia niepedagogiczne to jej wie­dza jest w większości intuicyjna, potoczna. Taka osoba prawdopodobnie najbar­dziej potrzebuje usystematyzowania swojej wiedzy i poglądów oraz poznania pewnych pojęć i koncepcji pozwalających jej na dalsze wzbogacania własnych idei, korzystanie z literatury itp. Potrzebuje też zdobycia formalnego potwierdzenia swoich kompetencji, pozwalających jej na awans zawodowy.

Wiedza

Wiedzę jest stosunkowo najłatwiej zdobyć. W zależności od osobistych preferencji -można „zatopić się" w lekturę książek, wziąć udział w wykładach czy seminariach orga­nizowanych przez różne organizacje edukacyjne lub pójść na studia prowadzone przez uczelnie wyższe. W przypadku podnoszenia kompetencji w zakresie umiejętności wy­chowawczych chodzi o zdobycie wiedzy z teorii wychowania i budowania relacji doro­sły - dziecko. Warto jednak bacznie zwracać uwagę na to, kto jest autorem publikacji czy osobą prowadzącą zajęcia, tzn. jakie są jego doświadczenia praktyczne. Dosyć du­żo jest bowiem książek i konferencji, które do kwestii wychowawczych podchodzą z perspektywy dyscypliny akademickiej i oferują naukowe podejście do sprawy. Rzecz być może warta uwagi, ale dla wychowawcy realnie pracującego z dziećmi ważne jest poznanie praktycznych teorii wychowania, powstałych na bazie doświadczeń pracy z dziećmi.

Zdobywanie wiedzy o wychowaniu pomaga zbudować nową perspektywę i sposób ro­zumienia wychowania, relacji dorosły - dziecko oraz przeżywanych dotychczasowych trudności. Może się okazać, że pod wpływem czyichś poglądów zmienia się u odbior­cy podstawowy paradygmat spostrzegania jego roli jako wychowawcy i zaczyna wi­dzieć siebie, ucznia i całą sytuację w innym świetle.

Ważne!

Zdobywanie wiedzy jest drogą do rozumowego, intelektualnego poszerzania swo­jej świadomości, dokonywania wglądu w niejednokrotnie przeżywane sytuacje, daje też podstawy do uczenia się nowych umiejętności.

Umiejętności

Umiejętności praktycznych nie można zdobyć drogą studiowania pism. Owszem, jest możliwe zdobywanie wiedzy o umiejętnościach, a potem próbowanie eksperymentów na własną rękę, ale ze względu na dobro dzieci nie jest to polecany sposób. Znacznie korzystniej jest zdobywanie jej w warunkach ćwiczeniowych, czyli biorąc udział w war­sztatach umiejętności praktycznych. Warsztat jest formą grupowego podnoszenia swo­ich kwalifikacji, której założeniem jest stworzenie warunków, w których uczestnicy po­znają nowe umiejętności i uczą się ich poprzez ćwiczenia i symulacje. Warsztat daje możliwość realnego zmierzenia się z daną sytuacją, wypróbowania nowych form za­chowań i doświadczenia siebie w nowej roli. Podczas warsztatu trener - osoba prowa­dząca - stwarza warunki bezpiecznego próbowania swoich sił, koryguje zachowania osób ćwiczących, w miarę konieczności wyjaśnia, omawia, podsumowuje poszczegól­ne wątki. Warsztat jest podstawową formą uczenia się umiejętności praktycznych. Nie zastąpi podejmowania prób nowych zachowań w realnych warunkach, ale może dać niezbędne doświadczenie „pierwszego razu".

Obecnie jest na rynku wiele ofert warsztatów umiejętności wychowawczych organizo­wanych przez organizacje edukacyjne - stowarzyszenia i fundacje oraz ośrodki dosko­nalenia nauczycieli i wychowawców⁴. W ich ofertach można znaleźć zarówno pojedyn­cze, jednospotkaniowe warsztaty, jak i cykle złożone z serii kilku warsztatów dla tej sa­mej grupy osób.

Osobista swoboda psychologiczna

Swoboda psychologiczna jest wymiarem bardzo osobistym. Na jej kształtowanie nie ma żadnych wzorów ani schematów. Nie oznacza to jednak, że wychowawca jest ska­zany na samotność w poszukiwaniu źródeł własnego braku swobody psychologicznej i pozyskiwaniu jej. Nie jest to z resztą często możliwe, ponieważ bez profesjonalnej po­mocy czasem trudno jest dostrzec własne uwarunkowania. To samo dotyczy kształto­wania osobistej gotowości, czyli wyznaczania własnych granic i podejmowania decyzji. Praca nad poszerzaniem własnej świadomości w tych obszarach wymaga często głęb­szej pracy psychologicznej skierowanej na uświadamianie sobie ukrytych motywów i schematów dotychczasowego działania. Takiej pracy służą treningi psychologiczne prowadzone przez profesjonalnych trenerów i psychoterapeutów .

Proces własnego rozwoju warto rozpocząć od treningu psychologicznego, w czasie które­go jest możliwość „przyjrzenia się" osobistym ograniczeniom, przeżywanym emocjom i oraz barierom na drodze zmiany. Celem takiego treningu jest również odkrycie w sobie za­sobów, na których dana osoba będzie mogła się oprzeć w procesie dalszego uczenia się.

Jest to niezwykle ważny element. Budowanie każdej zmiany musi bowiem bazować na po­zytywnych zasobach. Nie można przecież zmieniać wszystkiego i od razu.

WYKŁAD XII

Szkoła jako instytucja społeczna i środowisko wychowawcze. Nauczyciel - wychowawcą. Wychowanie przez dialog.

H. Rylke, Pokolenie zmian. Czego boja się dorośli? , str.115-156 (wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 1999

WYCHOWANIE W SZKOLE

,,...And no sarcasm in the classroom..”.

Mur Pink Floyd

Po 1989 roku otworzyła się przestrzeń do odbudowy wychowania w szko­łach. Brak tej immanentnej części pracy szkolnej z uczniem został dostrzeżony i nazwany. Szkoły zaczęły tworzyć różnorodne propozycje wychowawcze - zapraszać osoby z zewnątrz, proponować szkolenia wychowawcom. Daje się też odczuć starania wielu wychowawców o podniesienie jakości swej pracy i o stwo­rzenie dla niej usystematyzowanej formuły. Na przeszkodzie pełniejszemu rozwojowi działalności wychowawczej w szkołach stoi ciągle przerost dydaktyki, zamieszanie w sferze wartości (niektórzy mówią nawet o upadku wartości), brak współpracy rodziców w większości szkół, niedostatek prestiżu, uznania dla pracy wychowawcy.

Reforma oświaty kładzie duży nacisk na wychowanie, wysuwając na­stępujące priorytety:

• pomoc w uzyskaniu orientacji etycznej i hierarchicznej wartości;

• personalizacja życia w rodzinie, w grupie koleżeńskiej, w szerszej społeczności;

• kształtowanie etyki pracy (na podstawie „Reforma Systemu Edukacji" - projekt MEN, WSiP, 1998 r).

Wizja wychowania w szkole opracowana przez autorów reformy znajduje się w dokumentach rozsyłanych do szkół (między innymi we wzmiankowanym projekcie - zwanym „pomarańczową książeczką"). W wizji tej postać wycho­wawcy odgrywa rolę kluczową.

Koncepcja pracy wychowawczej w systemie całej szkoły ma być opracowy­wana dla każdej społeczności szkolnej przez radę szkoły, a jeśli rodzice jeszcze nic współpracują, przez radę pedagogiczną. Nie będzie już przesyłana „z góry”

Można spodziewać się dużego ruchu i burzliwych zmian. Najważniejsze jest bowiem to, co się dzieje wewnątrz konkretnej szkoły. Każda szkoła ma zasoby, na których może się oprzeć, aby wypracowywać (nie jednorazowo wypracować) swój program nauczania, swoje autorskie projekty, swój system wychowawcy a także sposoby doskonalenia się i sposoby finansowania.

Bezcenne jest w takim procesie poszerzania autonomii, stanowienia celów i zadań zaproszenie do współtworzenia nowego kształtu szkoły rodziców, a także uczniów. Natomiast w codziennej pracy w szkole zawsze będzie działać po pierwsze, konkretny nauczyciel, po drugie, system wypracowany wspólnie przez szkolną społeczność.

W tym rozdziale chcę się podzielić doświadczeniami, refleksjami i propozyc­jami, które wynikają z myślenia w duchu pokrewnym reformie. Dotyczą one włączenia aktywności uczniów i rodziców do tworzenia reguł i kształtu szkoły i budowania ich współpracy z nauczycielami. Mówię też o sposobach i procedu­rach dochodzenia do współpracy, do wypracowywania wspólnych programów projektów oraz ich realizowania.

Dwa filary wychowania w szkole

Można powiedzieć, że istnieją dwa filary wspierające tworzenie warunków do rozwoju ucznia w szkole.

Pierwszy z nich to jakość osobistych kontaktów między nauczycielem a uczniem. Drugi to system wychowawczy danej szkoły.

Zgodzimy się chyba, że to, jaki jest czy kim jest nauczyciel, jest najważniej­sze. To, czy potrafi wejść w autentyczny kontakt, czy rozumie i akceptuje potrzeby uczniów, czy ich szanuje, czy zależy mu na ich rozwoju, czy interesuje się dziedziną, której uczy, czy ją zgłębia, czy umie zaciekawić, pobudzić aktywność uczniów...

Wszystkie te elementy i inne jeszcze, tworzące niepowtarzalne kombinacje zwane osobowością nauczyciela, nazwać można bazą wychowania. Dopiero gdy baza ta dobrze działa, tzn. gdy uczeń korzysta osobiście z kontaktu ze swymi nauczycielami, może działać pozytywnie drugi element, czyli system.

System wychowawczy danej szkoły można określić jako faktycznie funkcjonujący w niej zbiór zasad regulujących życie wraz z jej wewnętrznymi rolami i instytucjami. Zasady te, role i instytucje mogą ustawiać sytuacje szkolne tak, że promują zachowania prospołeczne, pomagają w pokonywaniu trudności, uczą jasnych dla uczniów reguł społecznych. Mogą też działać odwrotnie: zachęcać do działań antyspołecznych bądź nie brania pod uwagę potrzeb innych osób, promować działania pozorne, wzmagać trudności uczniów, nie prezentować jasnych reguł i oczekiwań, a więc przyczyniać się do dezorientacji uczniów i wybierania przez nich zachowań doraźnych, instrumentalnych. Tak działają często „ukryte programy" w szkołach.

W wielu polskich szkołach po prostu brakuje jasnych, świadomie opracowa­nych systemów wychowawczych. Prawdopodobnie jest to częściowo spadek po poprzednim ustroju, który nakazywał - w ostatnich latach zresztą coraz mniej pewnie-system, który przez nauczycieli był odbierany awersyjnie, często też byt traktowany niepoważnie. Podporządkowywanie się mu było w ostatnich latach sporadyczne, akcyjne - „żeby już całkiem nie podpaść". Niektórzy nauczyciele walczyli frontalnie z obowiązującym systemem, ale wciąż jeszcze nie wytworzyła się nowa tradycja wychowawcza. Wciąż też pokutuje oczekiwanie na dyrektywy z góry, gdy tymczasem „góra" pragnie, by rady pedagogiczne same tworzyły systemy wychowawcze swoich szkół(...)

Dwa podejścia do wychowania

Szkoła ma być miejscem uczenia się życia społecznego i zawodowego. Rezultaty tej pracy edukacyjnej to wiedza, ogólna orientacja w świecie oraz kompetencje. Wychowanie jest uczeniem się szczególnego rodzaju-uczeniem się postaw, rozwijaniem wrażliwości, a także odkrywaniem własnych możliwości, talentów, mocnych stron i budowaniem na nich własnej tożsamości i siły. Jest też uczeniem się konstruktywnego radzenia sobie z własnymi brakami, trudnościami i negatywnymi emocjami. Jest więc i budowaniem człowieczeństwa.

Jest w wychowaniu wielki nurt ochrony, opieki, dostrzegania i rozumienia problemów dziecka oraz reagowania na nie. W tym nurcie mieści się także profilaktyka- uczenie i ćwiczenie umiejętności obrony przed zagrożeniem. Są też wszelkiego rodzaju psychiczne „szczepionki", hartowanie dziecka przeciw słabości, łatwemu rezygnowaniu, umożliwiacie mu doświadczania trudności - z przekonania, że są one okazją do trenowania radzenia sobie w życiu-postaw dzielności i samodzielności. Praktykowana jest stała obserwacja dziecka, aby uchwycić moment, w którym potrzebuje ono pomocy lub interwencji. Programy profilaktyczne to także nowoczesne programy edukacyjne odnoszące się do życiowych sytuacji, odwołujące się do życiowych doświadczeń (lub doświad­czenia te symulujące), uczące konkretnych umiejętności intrapersonalnych i interpersonalnych oraz pomagające te wszystkie elementy zintegrować - każ­demu na własnym poziomie i we własny indywidualny wzór. W tym nurcie mieszczą się programy zapobiegania uzależnieniom, przemocy, niektóre typy edukacji seksualnej i prozdrowotnej.

Drugi wielki nurt w wychowaniu to wychowanie formacyjne . Ma ono na celu pomaganie człowiekowi w kształtowaniu siebie w określonych wymiarach: uczciwości, niekrzywdzenia, pomagania, spełniania obowiązków wobec siebie i innych, świadomości i odpowiedzialności. Wszystko to w kontekście sensu życia, wartości i celów życiowych.

Systemy religijne bazują na wychowaniu formacyjnym - sens, wartości i cele określają prawdy wiary.

W pragmatyce psychologicznej tego nurtu stosuje się pomoc w odkrywaniu i ugruntowywaniu osobistych wartości młodego człowieka, a także dorosłego. Jest to poszukiwanie, dociekanie tego, co dla mnie najważniejsze, czym się kieruję w moim życiu, co buduje mój pion, kościec, co stanowi moją tożsamość. Tak rozumianym wychowaniem zajmuje się przede wszystkim rodzina. Zdarzają się jednak wielcy wychowawcy, którzy realizują się w takim podejściu. Ugrun­towanie zachodzi w życiu codziennym oraz specjalnych, często trudnych sytuacjach, kiedy trzeba się określić, zdecydować, wybrać coś ważnego. Sięgamy wtedy w głąb siebie i sprawdzamy, „co naprawdę jest dla mnie ważne", „co jest najważniejsze". To „coś" nie zawsze dokładnie precyzuje się w słowach; można być z „tym" w kontakcie i doświadczać „tego" również poprzez odczuwanie, obrazy, metafory lub skojarzenia. Pomagać sobie i innym w ugruntowywaniu osobistych wartości i celów można w sytuacji ćwiczeniowej poprzez stawianie pytań, jaki jest sens tego, co robię? Po co to robię? Jakie to ma konsekwencje? W uczeniu formacyjnym duże znaczenie odgrywają wzorce osobowe.

Nurt „formacyjny" i „profilaktyczny" nie są 'sobie przeciwstawne. Czasem wydaje się, że dyskutanci bronią jednego z nich w sposób deprecjonujący ten drugi, tak jakby się one wykluczały. Owszem, tradycyjnie w wychowaniu stawiano na „formację". „Profilaktyka" zaś kojarzy się z podejściem bardziej nowoczesnym, spsychologizowanym. Osobiście nie widzę immanentnych przy­czyn do prowadzenia takiego wykluczającego sporu. Widzę też potrzebę zintegrowania obu nurtów. Młoda osoba potrzebuje od dorosłych zarówno ochrony, zrozumienia i wsparcia w problemach oraz nauki zabezpieczania siebie przed zagrożeniami, jak i pomocy w odkryciu własnych możliwości, własnej siły i odwagi, zachęty do wkroczenia z nimi w dorosły świat. Potrzebuje też wzorców i reguł postępowania.

Myślę, że gdy zabraknie pierwszego lub drugiego, wychowanie będzie niepełne.

Aktywny udział uczniów w tworzeniu reguł i kształtowaniu życia szkoły

Jeżeli zamierzamy poważnie potraktować takie zadania wychowawcze, jak usamodzielnianie jednostki, przygotowywanie ucznia do brania odpowiedzial­ności za siebie oraz do obywatelskiego uczestnictwa w demokratycznym społeczeństwie, to nie ma wyjścia - trzeba uczniom dać więcej „udziałów".

Uczniowie mogą wnieść dużo cennych rzeczy zarówno do prawa, jak i do codziennej pracy w szkole. Ustalanie reguł, zasad, „praw i obowiązków" szkolnych nie powinno nigdy odbywać się bez ich udziału. To wydaje się oczywiste - bo inaczej przestrzega się zasad, w których ustalaniu się uczest­niczyło. Dodatkowy wysiłek zwraca się z nawiązką.

Wkład uczniów w postaci proponowania tematów do dyskusji, projektów do opracowania, zadań do rozwiązania jest również bezcenny, ponieważ kieruje proces uczenia na „ich czas", wprowadzając równocześnie z zaułków czasu przeszłego. Nie możemy zmuszać uczniów do uczenia się treści z naszego czasu nauki i nazywać to przygotowaniem ich do życia. Istnieją też rozwiązania zadań i problemów, które dla nas są jeszcze obce, a dla naszych uczniów są już bliskie, „własne". Do takich rozwiązań, sposobów można zaliczyć mediację jako metodę rozwiązywania konfliktów. Dla większości dorosłych jest ona techniką, której uczą się z większym lub mniejszym mozołem - dla młodzieży zaś jest, jak się okazuje, czymś naturalnym. Nauka mediacji w wersji psychologicznie opraco­wanej procedury przychodzi im z wielką łatwością. Stosują ją w praktyce bez większych problemów, szybko i efektywnie. Dorośli mylą się, rozciągają mediacje w czasie i osiągają gorsze rezultaty. Można to skojarzyć z większym autokratyzmem starszych osób i z przyswojeniem demokratycznych zasad, a także większą tolerancją u młodzieży.(...)

.

Warunki dobrej oferty wychowawczej

• Własna pasja wychowawcy. Oferta, jaką ma wychowawca dla swoich uczniów, powinna wynikać z jego własnego zaangażowania. Wtedy jest wiarygo­dna i pociągająca.

Nauczycielka muzyki w szkole podstawowej odległej od Warszawy o 60 km systematycznie zabiera dzieci na koncerty do filharmonii. Bywają na nich 7-latki i I5-latki.

Nauczyciel polskiego w wielkomiejskim liceum, fascynujący się poezją, zabiera uczniów na weekendowe wyprawy. Wybiera chętnie dzikie krajobrazy. Wtopieni w przyrodę czytają swoje utwory i rozmawiają długo w noc. Cytuje często Flauberta: „Cywilizacja to zmowa przeciwko poezji..." Ma więc przez­wisko „Zmowa". Inne klasy zazdroszczą I b. Na obóz letni zabiera więc także uczniów z innych klas. Wszyscy śpiewają Stachurę.

Nauczyciel matematyki w podolsztyńskiej podstawówce opowiada dzieciom urzekające historie o astronomii. Zainteresował niektórych uczniów matematy­ką poprzez astronomię. Bywają w obserwatorium w Olsztynie. Robią mapy nieba. Dzieciom o mniejszych zdolnościach matematycznych poświęca więcej czasu i zawsze daje im łatwiejsze zadania, chyba że same poproszą o trudniejsze. Wszyscy kochają astronomię.

• Dobry kontakt z uczniem. To umiejętność słuchania i słyszenia go, rozumienia jego perspektywy. Umiejętność rozmawiania.

• Otwartość i gotowość podejmowania ryzyka. Wychowawca, który umie pociągnąć za sobą uczniów i dostarczyć im głębokich doświadczeń i poczucia, że żyją naprawdę, musi czasem mieć odwagę zachować się niekonwencjonalnie, nierutynowo. Wymaga to również zakotwiczenia w sferze wartości i w swoich przekonaniach.

Kto pomoże nauczycielom w tworzeniu autentycznych sytuacji eduka­cyjnych. Nauczyciele stwarzający swym uczniom nudne sytuacje w szkole to częściowo osoby, które nie wybrały swego zawodu z pełnym przekonaniem, że to jest to, co chcą robić w życiu. Brak zaangażowania w uczenie i wychowywanie, brak głębszego zainteresowania uczniami jako osobami powoduje, że i oni nie potrafią zaangażować się w proces uczenia się. Nic ich nie pociąga. Jest też wiele osób, które wybrały zawód nauczyciela z zamiłowania, ale zostały do niego zniechęcone w czasie studiów lub/i stanęły w pierwszych kontaktach z uczniami przed problemami, do których nikt ich nie przygotował. Efekt tego był taki, że wycofali się w znane sobie, niekonstruktywne dla uczniów i dla nich samych sposoby rozwiązywania tych problemów. Studia zniechęcają często brakiem związku programu i metod nauczania z praktyką - z codziennymi sytuacjami, które nauczyciel współtworzy z uczniami.

Satysfakcji z pracy stają na przeszkodzie inne jeszcze czynniki - nauczyciele czują, że ich praca nie jest wysoko ceniona w społeczeństwie i nie jest też wystarczająco opłacana. Kondycja fizyczna i psychiczna nauczycieli jest zła. Jest to zawód o najwyż­szym w Polsce poziomie neurotyczności. Nauczyciel był i jest poddawany różnym presjom. Z jednej strony wciąż pokutują pozostałości traktowania go jako urzędnika, który ma wypełniać przypisaną mu przez centralne urzędy rolę (m.in. realizować przeładowany, niemożliwy do wchłonięcia przez ucznia program). Z drugiej strony krytykowany jest za to, że nie rozumie ucznia i jego problemów, nie traktuje go indywidualnie, nie bierze pod uwagę pomysłów rodziców, nie kieruje demokratycznie klasą, szkołą...

Istnieje nadzieja, że zmiany, jakich społeczeństwo spodziewa się w szkole w nowych warunkach przewidzianych reformą, ze wsparciem ze strony samo­rządów lokalnych, rodziców i ekspertów, mogą stać się aspiracją samych nauczycieli. Jest również nadzieja na zmiany w systemie i metodach kształcenia nauczycieli.

Psychologiczna pomoc szkoleniowa dla nauczycieli. W środowisku profesjonalistów-trenerów i superwizorów psychologicznych i edukacyjnych związanych z oświatą - dajemy nauczycielom i pedagogom okazję do:

• Przyjrzenia się sobie w sytuacjach uczenia, wglądu we własne relacje z uczniami, obejrzenia i lepszego zrozumienia trudnych dla siebie sytuacji, dostrzeżenia własnych mocnych stron.

• Nowego określenia swojej roli i granic odpowiedzialności.

• Stworzenia planu zmian we własnym funkcjonowaniu z akcentem na rozwijanie swoich mocnych stron i pasji - uczenia się nowych umiejętności, m.in. pracy z klasą, metod aktywnych, interwencji w problemach - we współpracy z innymi osobami i placówkami.

• Tworzenia zespołów zadaniowych decyzyjnych oraz grup osób współ­działających w pracy, a także miniśrodowisk dających oparcie w podejmowaniu trudu zmian.

• Tworzenia, realizacji i ewaluacji programów nauczania i programów wy­chowawczych.

Ministerstwo Edukacji Narodowej będzie dysponowało informacjami o oś­rodkach oferujących taką pomoc. Bank Informacji o szkoleniach oraz ośrod­kach i osobach oferujących konsultacje prowadzić będzie również Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli. Światowe autorytety edukacyjne, wyrażające się między innymi w rapor­tach OECD, uważają, że wprowadzanie alternatywnych strategii i działań nie może wynikać z nadludzkich wysiłków nauczycieli-herosów. Musi się nań złożyć współpraca organizacyjna całej szkoły, rodziców i administracji oświatowej. W polskiej reformie oświaty każda szkoła będzie opracowywać dla siebie ostateczny kształt realizowanego programu. Daje to twórczym nau­czycielom szansę wprowadzania własnych projektów, bez konieczności prze­chodzenia przez biurokratyczne procedury „eksperymentu pedagogicznego".(...)

J.Marszałek, Rozwój zawodowy wychowawcy

Rozwój zawodowy wychowawcy

Nowe spojrzenie na wychowawcę w szkole

Jacek Marszałek

Psycholog, psychoterapeuta, trener rekomendowany przez Polskie Towarzystwo Psychologicz­ne; dyrektor Ośrodka Terapii Gestalt w Warszawie; od lat zajmuje się rozwojem zawodowym na­uczycieli i wychowawców; prowadzi autorskie programy szkoleniowe, treningi i warsztaty z zakre­su kompetencji wychowawczych nauczycieli; współpracuje z Centralnym Ośrodkiem Doskonale­nia Nauczycieli; jest współautorem m.in. programu szkolenia opiekunów nauczycieli na stażu

1. Wstęp

Niegdyś, choć wcale nie tak dawno, powszechnie, choć prawdą jest, że nie wszędzie,

wyglądało to mniej więcej tak:

Pełnienie roli wychowawcy sprowadzało się często do administracyjnego rozumienia

tej funkcji. Zadaniem wychowawcy, z praktycznego punktu widzenia, było prowadzenie

dziennika zajęć oraz statystyki absencji i wyników nauczania. Wypełniał on przeróżne

tabelki, spisywał protokoły, a na koniec roku wypisywał świadectwa.

Do wychowawcy wysyłało się również „delikwenta", gdy coś przeskrobał, a gdy jakiś rodzic chciał się dowiedzieć „ jak tam mój syn, córka" - szedł do wychowawcy, by ten,
zaglądając w dziennik, zawyrokował o szansach i zagrożeniach promocji do następnej

klasy bądź zganił rodzica za niewydolność wychowawczą i to, że nauczyciele z tego powodu mają utrudnioną pracę.

Wychowywanie klasy miało się dziać na jednej, specjalnie do tego przeznaczonej go­dzinie w tygodniu, z którą prawie nikt nie wiedział co zrobić. Z przepisów wynikało, że należy na niej realizować program wychowawczy, ale w praktyce przeznaczano ten czas na składanie zeznań i wyjaśnień, popartych zwolnieniami lekarskimi i kartkami od rodziców na temat tego, dlaczego uczeń był nieobecny w szkole. Jeśli akurat był „sła­by" z jakiegoś przedmiotu i znowu nie był na sprawdzianie - to dobrze - był wtedy po­wód i temat do wychowywania, czyli wykładu w formie kazania o tym, jak też ów „deli­kwent" wyobraża sobie zdanie do następnej klasy, i że w ogóle klasa jest w szkole uwa­żana za najgorszą, a honor ratują jedynie Krysia i Marzenka, zaś reszta to chyba pój­dzie, „łopatą robić", albo warzywa sprzedawać... itd.

Były też stosowne apele okolicznościowe z deklamacją wierszy albo przedstawieniami „doniosłymi wychowawczo" oraz wycieczki klasowe w różne interesujące miejsca. Dla niektórych wychowawców owe wyprawy byt to istny dopust, dla innych - szansa na „zbratanie się" z klasą i pokazanie, jakim się to jest równym wychowawcą, nie tak jak inni nauczyciele w szkole. Często oznaczało to pozwolenie na swawolę uczniom, którzy skrzętnie z niej korzystali, sprawdzając granicę tolerancji, a czasem wytrzymałości ner­wowej wychowawcy. Niektórzy uczniowie mieli nawet mocniejszą głowę od swego wy­chowawcy...

To czarny scenariusz, nieco skrajny, ale w wielu wypadkach nie odbiegający zbyt dale­ko od rzeczywistości.

Obecnie o wychowywaniu w szkole myśli się daleko inaczej. W wielu szkołach opraco­wuje się rozbudowane programy, które służą realizowaniu konkretnych celów i założeń wychowawczych. Opracowuje się koncepcje pracy z klasą, biorąc pod uwagę psycho­logiczne aspekty formowania, integracji i rozwoju społeczności klasowej. Istnieją roz­liczne programy profilaktyczne i psychorozwojowe, realizowane równolegle z progra­mem dydaktycznym. Wiele mówi się o indywidualnych potrzebach ucznia i różnicowa­niu metod pracy ze względu na specyfikę środowiska. Oczekuje się wreszcie, że plan pracy wychowawczej z klasą będzie oparty na wcześniejszej jej diagnozie psychope-dagogicznej, a w jego realizację zaangażowane będą zespoły wychowawcze...

Zmienia się wyraźnie rola i zadania wychowawcy. Dziś oczekuje się, że wychowawca będzie:

• profesjonalistą posiadającym realne kompetencje w zakresie kontaktu wychowaw­czego, a nie jedynie deklaracje i dobre chęci. Te ostatnie są oczywiście warunkiem koniecznym, ale wymagają „oprzyrządowania" w postaci nabywania rzeczywistych kompetencji

• nie administratorem klasy, ale jej animatorem, świadomie wpływającym na rozwój swoich uczniów

• osobą pierwszego, podstawowego kontaktu z dzieckiem
Oczywiście nadal istnieje dokumentacja i formalna strona instytucji, jaką jest szkoła. Ideałem byłoby, aby dokumentacja wspomagała wychowywanie, a nie zastępowała je; aby była odbiciem rzeczywistych zjawisk wychowawczych, a nie żyła swoim własnym, niezależnym archiwalnym życiem.

Ważne!

Istnieje zatem konieczność ponownego zdefiniowania roli zawodowej wychowaw­cy, określenia zakresu jego kompetencji oraz sposobu ich zdobywania i doskona­lenia.

Niniejszy artykuł, z racji swej objętości, nie wyczerpuje całej złożoności zagadnienia. Mam jednak nadzieję, że dla wielu będzie inspiracją i ukierunkowaniem na drodze do autokreowania swojej roli wychowawcy.

2. Wychowanie w szkole w dwóch odsłonach

2.1. Perspektywa ucznia

Szkoła to takie miejsce w życiu młodego człowieka, w którym spędza dziennie od 4 do 7 godzin. Jest środowiskiem intensywnego doświadczania kontaktów z rówieśnikami i dorosłymi w sytuacjach formalnych i nieformalnych, przewidywalnych i spontanicz­nych. Jest polem doświadczania sukcesów i porażek w zakresie wiedzy, umiejętności i relacji interpersonalnych. Szkoła jest też areną rywalizacji, gier interpersonalnych, konfrontowania chęci z możliwościami. Jest w końcu miejscem intensywnego kreowa­nia siebie, zaspokajania bądź frustrowania swoich różnorodnych potrzeb.

Szkoła dzieli się na przerwy i lekcje. Lekcje są ciekawe lub nudne w zależności od przedmiotu i sposobu prowadzenia. Na lekcjach bywa też nerwowo lub stresujące. Trzeba się nie tylko uczyć, ale również wykazać swoją wiedzą, l to w dodatku na wy­rywki, często z zaskoczenia. Niektórzy wolą odpowiadać ustnie. Sprawdzili już, że po­trafią wpływać na nauczyciela swoim urokiem osobistym albo manipulować jego reak­cjami. Inni wolą pisać. Unikają wtedy bezpośredniego kontaktu z nauczycielem, nie muszą się prezentować przed rówieśnikami. To sposób na zmniejszenie stresu. Cza­sem na lekcjach jest jednak interesująco - gdy np. można swobodnie porozmawiać, o czymś podyskutować, gdy można się dowiedzieć czegoś nowego. Na przerwach można nieco odetchnąć, posłuchać muzyki, porozmawiać z kolegami albo „zamknąć się w kiblu i puścić z dymkiem trochę emocji". Czasem pomaga, chyba, że jest nalot -wtedy to już naprawdę nie wiadomo czy śmiać się, czy płakać.

Szkoła to rówieśnicy i dorośli. Z rówieśnikami można się dogadać, spotkać się ze zro­
zumieniem, wyżalić się na czepliwych rodziców, beznadziejną sytuację w domu i nau­
czycieli widzących tylko swój przedmiot. Można porozmawiać i opracować wspólną

strategię radzenia sobie ze światem dorosłych. Nauczyciele dzielą się na tych, którzy
chowają się za katedrą, a na przerwie uciekają do pokoju nauczycielskiego i tych -co są z młodzieżą. Ci pierwsi zwykle nie rozumieją młodych ludzi, tylko wymagają i oceniają. Ale niektórzy są w porządku. Można się z nimi spotkać i pogadać, np. na wycieczce czy zielonej szkole. Chyba jeszcze pamiętają, jak to jest być nastolatkiem. Przede wszystkim jednak mają szacunek do uczniów, gotowi są słuchać, co oni mają do powiedzenia, potrafią dostrzec prawdziwe problemy i potrzeby młodzieży. To wcale nie jest tak, że młody nauczyciel jest O.K. a stary nie.

Zastanów się : chodzi o to, czy nauczyciel naprawdę gotów jest spotkać się z uczniem - mło­dym człowiekiem.

Z rówieśnikami też nie jest zawsze super. Bywają konflikty, nieporozumienia, tworzą się plotki. Nikt nie umie sobie poradzić z istniejącymi w klasie większymi konfliktami. Cza­sem potrzebny byłby ktoś, kto nie jest rówieśnikiem i pomoże rozwikłać sprawę. Ale na­uczyciele albo tego nie widzą albo interweniują po swojemu: postawią wyrok a winnych ukarzą. Więc konflikt „wychodzi" na boisko szkolne albo na osiedle.

2.2. Perspektywa wychowawcy

Szkoła to takie miejsce, w którym nauczyciel na pełnym etecie spędza dwadzieścia kilka godzin tygodniowo, z tego zazwyczaj 18 godzin to zajęcia dydaktyczne z klasa­mi, a reszta to inne obowiązki. Do tego dochodzą oczywiście rzeczy, które robi się w domu: przygotowanie następnych zajęć, sprawdzanie prac uczniów, dokumenta­cja itd.

Bycie wychowawcą jakiejś klasy nie jest łatwe. Najpierw klasę trzeba poznać, poczuć jej klimat. Jednocześnie poznać każdego ucznia z osobna, zauważyć jego niepowta­rzalność zarówno jeśli chodzi o możliwości, jak i trudności. Gdyby tak można po pro­stu ich jakoś prześwietlić, poznać naprawdę, a potem naprawić... Przecież chciałoby się, żeby każdy z nich był szczęśliwym, otwartym, mądrym i miłym dzieckiem. Ale już samo dotarcie do niektórych jest tak trudne, że czasem niemożliwe. Bardzo starają się ukryć siebie, uciekają, chowają się, albo wręcz agresywnie odrzucają. Zachowują się czasem tak, że chciałoby się przylać albo wyrzucić z klasy. Ileż można znosić niektóre zachowania?! W końcu nauczyciel to też człowiek i ma swoje nerwy. Potem znowu przychodzi refleksja, opanowanie i kolejna próba, kolejne danie szansy. Czy skorzysta?

Samotna praca z ponad trzydziestoosobową klasą, kolejne lekcje, krótkie przerwy. Po­za tym przychodzą inni nauczyciele mówiąc o tym, jak ta klasa zachowywała się na ich lekcjach, co zmalował jeden z drugim, kto jest zagrożony itd. Przychodzą też rodzice. Mają pretensje, wysuwają żądania. Niektórzy się angażują, inni przychodzą tylko po to, by dopełnić obowiązku.

Sami uczniowie zachowują się tak, jakby robili na złość. Nie wszyscy, ale tych kilku ab­solutnie wystarczy, by poczuć ciężar wykonywanego zawodu. Po całym roku, a zwła­szcza po kilku czy kilkunastu latach pracy przychodzi myśl, że szkoła jest dobra, gdy­by tylko nie ci uczniowie...

Oczywiście, że zdarzają się też bardzo miłe chwile, kiedy można dostrzec efekty tych wysiłków. Gdy na przestrzeni kilku lat pracy z klasą widać, jak niektórzy lepiej się za­chowują, są mniej napięci, osiągają lepsze wyniki albo są bardziej lubiani i akceptowani w klasie; gdy uda się porozmawiać z klasą, coś ustalić, a potem wspólnie zrealizo­wać, albo gdy widać, jak z wystraszonej grupy pojedynczych osób w klasie pierwszej po kilku latach powstaje zgrana grupa młodych ludzi, którzy się przyjaźnią, wspólnie uczą, twórczo spędzają czas, zapraszając czasem swojego wychowawcę na spotka­nie po zakończeniu szkoły.

Nauczyciel - wychowawca prawie zawsze ma dobre chęci, sporo zaangażowania, chce coś zrobić sensownego ze swoją klasą. Chce jakoś do nich dotrzeć, porozumieć się. Chce zostać zaakceptowany, lubiany. Chciałby, aby uczniowie mieli do niego zaufanie, by przychodzili porozmawiać. By byli otwarci i chętni do współpracy i stanowili zgrany zespół. Nie musi być od razu super dobrze, ale żeby chociaż pozwolili sobie pomóc, nie zamykali się, nie mnożyli problemów. W rzeczywistości jednak trzeba się przedzie­rać przez szereg przeszkód i barier, l czasem bez wielkiego sukcesu.

Dlaczego niektórym wychowawcom to wychodzi, a innym nie? Czy zawsze jest to wi­na klasy?

3. O co tak naprawdę chodzi w wychowaniu?

Pojęcie :Wychowywanie to takie spotkanie dorosłego człowieka z dzieckiem, w którym młody człowiek zdobywa ważne i konstruktywne doświadczenie, budujące jego szeroko rozumianą osobowość.

Nie trudno spostrzec, że w wyniku takiego spotkania owo doświadczenie może również być destrukcyjne, nierozwojowe. Taką sytuację nazywam antywychowawczą. Pojawiają się w powyższej definicji dwa pojęcia: spotkanie i konstruktywne doświad­czenie. Są one - w moim przekonaniu - kluczowe, jeśli chodzi o to, co nazywam wy­chowaniem. Z całą pewnością też jest wiele innych tzw. czynników wychowawczych. Te dwa jednak wydają mi się o tyle najważniejsze, że ujawniają to, w jaki sposób wycho­wawca spostrzega wychowanie i swoją w nim rolę, w jaki sposób będzie sięgał po po­zostałe narzędzia wychowawcze oraz jaką wagę przyłoży do doskonalenia własnych kompetencji wychowawczych.

Dlaczego doświadczenie?

Ważne!

Osobiste doświadczenie ucznia jest tym, co bezpośrednio kształtuje jego osobo­wość.

Jest to niezwykle ważne z tego powodu, iż

Pamiętaj!

Ogólnym celem wychowania jest praca na rzecz rozwoju konstruktywnych cech osobowości młodego człowieka.

Doświadczenie osobiste to taki ślad w umyśle i emocjach człowieka, który pozostaje w nim na zawsze, kształtując jego poglądy, nastawienia, przekonania, stosunek do sa­mego siebie i otaczających go ludzi itd.

Doświadczenia biorą się z uczestnictwa w nieustającym strumieniu kolejnych sytuacji, w których uczestniczą inne osoby. Na każdą sytuację ma oczywiście wpływ wiele czyn­ników. W szkole z całą pewnością jednym z owych czynników jest nauczyciel - wycho­wawca.

Rówieśnicy

Nauczyciel - wychowawca

Inne czynniki środowiska

\

Sytuacja

Osobiste doświadczenie

Osobowość

Rys.1. Wpływ wychowawczy

Dlaczego spotkanie?

Osobowości młodego człowieka nie budują narzędzia, techniki, programy czy stoso­wane materiały. Są one jedynie czynnikami, które w rękach kompetentnego wycho­wawcy wzbogacają sytuacje, są źródłem doświadczeń, a w rękach niekompetentnego -stanowią jedynie niekontrolowaną namiastkę wychowywania, albo wręcz są barierą od­gradzającą wychowawcę od uczniów, skutecznie uniemożliwiając im wzajemne spotka­nie.

Spotkanie z drugim człowiekiem (lub jego brak) jest kluczową jakością sytuacji. Sama sytuacja może dostarczać młodemu człowiekowi suchą wiedzę, może stanowić dla nie­go wyzwanie lub sytuację frustrującą. Może też być nic nie znaczącym epizodem, prze­pływem niekończącego się strumienia zdarzeń. Nabiera smaku i znaczenia dopiero w kontekście spotkania z drugą osobą.

Jakie jest owo spotkanie? Jakie jest spotkanie wychowawcy z uczniem w szkole? Ja­kie doświadczenie wnosi w świat dziecka? Czego ono się uczy o sobie, świecie, dorosłych, relacjach międzyludzkich? Jakie wyciąga wnioski i postanowienia? Jakie emocje są z tym związane? Czy będzie chciało unikać podobnych spotkań, czy też do nich dą­żyć? Czy spotkanie z drugim człowiekiem zapisze mu się pozytywnie, czy negatywnie? Czy doświadczy spotkania z wychowawcą jako człowiekiem opiekuńczym, karzącym, stawiającym wymagania, pobłażliwym, surowym, niezdecydowanym czy cierpliwym, słuchającym, rozumiejącym, akceptującym, wspomagającym?

Te pytania są ważne. Uświadomienie sobie, że to, co najważniejsze w wychowaniu dzieje się w spotkaniu z dzieckiem i zapisuje się jako jego życiowe doświadczenie - po­kazuje wagę tego, że

Pamiętaj!

To, kim jest wychowawca jako człowiek ważniejsze jest od tego, jakie stosuje on narzędzia wychowawcze.

Chcę, aby czytelnik dostrzegł tę logiczną konieczność w rozumieniu swojej roli i, o czym będzie dalej, w planowaniu swojego rozwoju zawodowego. Otóż

Ważne!

Kamieniem węgielnym bycia wychowawcą jest potencjał jego osobowości.

Każdy wychowawca ma swoją osobistą, mniej lub bardziej uświadomioną teorię wy­chowania. Z niej wynika osobiste nastawienie do dzieci i młodzieży, to, w jaki sposób wychowawca spostrzega swoją rolę, jak widzi swoją relację z wychowankami. Ona kształtuje jego postawy i zachowania w konkretnych sytuacjach. Owo spostrzeganie siebie w roli wychowawcy oraz młodego człowieka w roli podopiecznego, przekłada się w konkretnych sytuacjach na to, jak wychowawca reaguje na zachowania dziecka. Czy wykazuje cierpliwość i zrozumienie, czy też złości się i niecierpliwi; jak przeżywa swoje porażki i sukcesy; jak radzi sobie z trudnymi zachowaniami podopiecznego.

Wreszcie, z osobistej definicji wychowania wynika ukryty, zazwyczaj nieuświadomiony cel wychowawczy. Popatrzmy na różnych rodziców, wychowawców, instruktorów. Każ­dy z nich, choć niektórzy kończyli podobne studia, czytali te same książki i żyją w tych samych czasach - zupełnie inaczej podchodzi do dziecka, inaczej z nim rozmawia, inaczej buduje kontakt, inaczej się angażuje w jego wychowanie. Odpowiedzią na py­tanie o źródło tej różnorodności są osobiste, ukryte, często dla nich samych nieuświa­domione motywy i cele bycia wychowawcą.

Zastanów się..

• Jaki Ty, drogi wychowawco, masz cel w swojej pracy?

• Kim chcesz być dla swoich uczniów?

• Kim chcesz, aby oni się stali?

• Czego o świecie chcesz ich nauczyć?

• Dokąd chcesz ich poprowadzić?

• Jakie przesłanie o życiu realizujesz w swoim codziennym życiu?

To są trudne pytania, choć nie sposób ich uniknąć. Można je pomijać, zagłuszać, uda­wać, że nie są ważne. Wtedy jednak pełnimy swoją rolę na ślepo, po omacku, w złu­dzeniu, że robimy to, co deklarujemy. W rzeczywistości realizujemy jednak swój własny, ukryty program, a nie ten zadeklarowany, ładniejszy, słuszniejszy, bardziej poprawny, akceptowalny.

Im bardziej wychowawca jest świadomy swoich rzeczywistych motywów, tym z większą skutecznością będzie mógł doskonalić swój warsztat codziennej praktyki zawodowej i tym większe sukcesy zawodowe będzie odnosił. Największa frustracja wynika bowiem z tego, że efekty pracy nie są adekwatne do świadomie powziętych celów. Za taki stan rzeczy odpowiedzialna jest różnica pomiędzy celami i założeniami deklarowanymi, a ty­mi rzeczywistymi, ukrytymi w mrokach własnej podświadomości, osobistych doświad­czeń, posiadanych poglądów itp.

Rzeczywiste efekty

Rzeczywista, codzienna praktyka

Źródło frustracji

Ukryte, nieświadome cele

Obszar rozwoju świadomości wychowawczej

Cele deklarowane

Rys. 2. Efekty i frustracje

4. Kto w szkole jest wychowawcą?

Kiedy mówimy o dydaktycznych celach nauczania, to mamy na myśli przyrost wiedzy, wzbogacenie sprawności intelektualnej, opanowanie umiejętności itp. Jest to najczę­ściej związane z programem nauczania, tzw. minimum programowym, z określeniem materiału przedmiotowego, który należy opanować w danym czasie.

Kiedy jednak chcemy określić czym jest program wychowawczy, to musimy mówić o formowaniu osobowości człowieka, który będzie używał zdobytej wiedzy, umiejętno­ści do osiągania wyznaczonych przez siebie celów. Program wychowawczy to stymu­lowanie rozwoju emocjonalnego i społecznego, rozumianego jako uczenie współpra­cy, współistnienia w grupie społecznej w sposób, który pozwala na rozwój i realizację własnych potrzeb.

Dydaktyka i wychowanie to dwie równie istotne kategorie wpływu szkoły, które są ze sobą nierozłączne, dzieją się równolegle, niejako w tym samym czasie. Zdobywanie

wiedzy dzieje się bowiem w kontekście społecznym klasy, w interakcji z rówieśnikami i nauczycielem. Dydaktyce niewątpliwie towarzyszą przeżycia i doświadczenia pozady-daktyczne. Oznacza to, że nie można prowadzić kształcenia bez wychowania, ani wy­chowania bez kształcenia. Obydwa te zjawiska prowadzą do jednego efektu finalnego

- zmiany osobowości człowieka i jego zachowania.

Pamiętaj!

Każda sytuacja wychowawcza w środowisku szkolnym jest nośnikiem zarówno wiedzy, powiększając jej zasób u młodego człowieka, jak i polem, na którym do­świadcza on siebie, innych ludzi, wzajemnych stosunków.

Można byłoby powiedzieć, że osoba jest jednocześnie w procesie powiększania zaso­bu swojej wiedzy i nadawania jej znaczenia oraz autorefleksji i kształtowania swojej postawy wobec tej wiedzy, a także osób zaangażowanych w sytuację. Mimo że dzie­je się to jednocześnie, czy raczej obydwa te procesy bazują na tych samych sytua­cjach zewnętrznych, to jednak dotyczą odrębnych sfer psychiki. Procesy te dzieją się niezależnie od zgody i świadomości nauczyciela. Jeśli zatem ktoś uważa, że zajmuje się jedynie dydaktyką, a wychowanie jest sprawą domu czy formalnego wychowawcy, to żyje w głębokiej iluzji, a jego oddziaływania są nie tyle słabsze, co bardziej przypad­kowe.

O wychowawcy można zatem mówić posługując się węższym i szerszym zakresem te­go słowa.

Węższa definicja wskazywałaby, że wychowawcą jest nauczyciel, który jest w szczegól­nej relacji z klasą. Jego rola jest nadaną funkcją, z której wynikają określone zobowią­zania oraz formalne obowiązki. Bycie wychowawcą klasy nie jest jednak jedynie kwe­stią formalną. Ma ono doniosłe znaczenie zarówno dla klasy, jak i jej wychowawcy.

Dla wychowawcy wynika z tego faktu:

• większe zaangażowanie czasowe

• większe zaangażowanie emocjonalne

• oraz zadania związane z:

> planowaniem programu wychowawczego klasy

> realizowaniem programu wychowawczego klasy

> reagowaniem na różnego rodzaju zjawiska wychowawcze w klasie

^ podejmowaniem interwencji w szczególnych przypadkach

> współpracą z rodzicami

> współpracą z innymi nauczycielami uczącymi w tej klasie

W realizacji tej funkcji oraz wymienionych wyżej zadań kluczową rolę pełni jednak oso­biste poczucie odpowiedzialności za prowadzenie tej konkretnej klasy, udzielanie wsparcia jej członkom oraz uczestniczenie we wszystkich ważnych dla klasy wydarzeniach.

Szersza definicja wychowawcy, wynikająca z przyjęcia szeroko rozumianego wychowa-
nia mówi, że wychowawcą jest każdy, kto wchodzi w bezpośredni kontakt z młodym
człowiekiem w sytuacji, w której może to mieć istotny wpływ na kształtowanie doświad­
czeń, a co za tym idzie - osobowości młodego człowieka. Sytuacja szkolna, w której

znajdują się wszyscy nauczyciele spełnia to kryterium. Można powiedzieć, że każdy na­uczyciel, wchodząc do klasy, aranżując sytuacje lekcyjne, będąc w bezpośrednich re­lacjach z uczniami - stwarza w ten sposób sytuację wychowawczą.

5. Jak stawać się wychowawcą?

To pytanie jest nieuchronną konsekwencją dotychczasowych wywodów. Wychowywa­nie nie jest czynnością techniczną, której opanowanie jest wyborem zero - jedynko-wym, typu: umie - nie umie być wychowawcą. Jest raczej zakresem kompetencji, które można posiadać w różnym stopniu.

Posiadanie kompetencji jest efektem rozwoju w trzech sferach: w zakresie wiedzy, umiejętności i postawy osobistej.

5.1. Wiedza

Wiedza stanowi teoretyczne podstawy działania i jest konieczna by rozumieć to, co się robi. Bez wiedzy o wychowaniu wychowawca działa jak zaprogramowany automat nie rozumiejąc co i po co robi. Co gorsza, nie mając wiedzy o istocie swojej działalności nie potrafi adekwatnie zachować się, jeśli sytuacja ulegnie jakiejś modyfikacji. Nie po­trafi również zaplanować ani przewidzieć skutków swojej działalności. Wychowawca, który ma dostateczną wiedzę o pracy wychowawczej jest potencjalnie bardziej ela­styczny. Jest w stanie adekwatnie zareagować na zmienne wymagania konkretnych sy­tuacji. Wie, co należy zrobić i czego wymaga dana sytuacja.

Pojęcie

Wiedzieć to znaczy mieć intelektualną możliwość działania adekwatnego do sytu­acji, w jakiej znajduje się wychowawca i wychowanek.

5.2. Umiejętności

Wszyscy jednak wiemy, że nie wystarczy wiedzieć, co powinno być zrobione, ale trze­ba umieć to zrobić.

Posiadane umiejętności pozwalają na efektywne działanie w konkretnej sytuacji. Żad­ne zamierzenie nie może zostać zrealizowane, jeśli jego podstawą jest jedynie wiedza nie poparta stosownymi umiejętnościami. Można posiąść sporą wiedzę z zakresu wy­chowania. Można przy tym wiedzieć, jak należy postąpić lub jak rozwiązać daną sytu­ację. Można mieć wiedzę o radzeniu sobie z pewnego rodzaju sytuacjami i nadal sobie z nimi nie radzić.

Brak umiejętności może występować w każdej dziedzinie życia i pracy. Niejednokrotnie spotykamy osoby, które „w zasadzie wiedzą", ale nie potrafią. Pozostając na gruncie szkoły i pracy nauczyciela - wiele osób wie, jak uczyć i wychowywać, tylko tego nie umie zrobić; ma w głowie mnóstwo bezużytecznej wiedzy o tym, jak powinna wyglądać lekcja, jakie są warunki efektywnego uczenia się, niektórzy potrafią wyrecytować defi­nicję edukacji i wychowania w szkole i... nie umieją jej zastosować.

Pamiętaj!

Doskonalenie praktycznych umiejętności wychowawczych jest niezbędnym ele­mentem rozwoju zawodowego nauczyciela - wychowawcy.

Umiejętności praktyczne i wiedza o umiejętnościach to naprawdę nie to samo!

Wiedza o umiejętnościach daje wyobrażenie kompetencji lub mylne przeświadczenie o ich posiadaniu, a nie kompetencje praktyczne. Wiedza o umiejętnościach wskazuje dopiero te umiejętności, które z punktu widzenia wiedzy należy zdobyć. Innymi słowy - lektura niniejszego artykułu czy całego poradnika ma być inspiracją do doskonalenia się, a nie zastępować je!

5.3. Osobista swoboda psychologiczna

Nieco bardziej skomplikowaną sprawą jest psychologiczna swoboda osobista. Swo­boda psychologiczna nie jest tożsama z posiadaniem wiedzy i umiejętności, choć te znacznie ułatwiają jej zdobycie. Jest raczej wewnętrznie przeżywaną możliwością swo­bodnego uczestniczenia w danej sytuacji i budowania osobistej relacji z pozostałymi osobami, które w niej uczestniczą.

Mieści ona w sobie dwa aspekty: emocjonalny i racjonalny.

Emocjonalną stroną swobody psychologicznej jest osobista dyspozycja do pełnienia roli wychowawcy.

Przykład

Nauczyciel może wiedzieć na czym polegają i jak powinny wyglądać kontakty z ro­dzicami uczniów i nawet z wieloma z nich potrafi rozmawiać. Może się jednak zda­rzyć, że przeżywa szczególne trudności w kontakcie z rodzicem znacznie od sie­bie starszym lub posiadającym inną, subiektywnie dla danego nauczyciela istotną cechę. _

Innym obszarem posiadania lub braku swobody psychologicznej jest temat rozmowy -czy to z uczniem, czy rodzicem. Jest to sytuacja, w której nauczyciel ma wiedzę wystar­czającą do tego, by o danej sprawie porozmawiać, ale jest to dla niego na tyle krępu­jące, że nie jest w stanie tego zrobić. Swoboda psychologiczna lub jej brak daje o so­bie znać również w sytuacjach niespodziewanych, które wymagają spontanicznej reak­cji. Są to np. tzw. trudne sytuacje wychowawcze.

Nieadekwatne, a co za tym idzie nieskuteczne, reakcje mogą być spowodowane za-
równo brakiem wiedzy pozwalającej na dobre rozumienie sytuacji i znalezienie kon­-
struktywnego rozwiązania, jak i brakiem umiejętności działania zgodnego z zamysłem
lub brakiem swobody psychologicznej, który blokuje racjonalne działanie. Często się
zdarza, że w danej sytuacji po prostu coś nas paraliżuje lub popycha do działań, które
potem oceniamy, z racjonalnego punktu widzenia, jako niepotrzebne albo wręcz szkodliwe. Brak swobody psychologicznej jest blokadą uniemożliwiającą korzystanie z po­siadanej wiedzy i umiejętności. Jest to blokada natury emocjonalnej. Dlaczego tak się dzieje? Dany temat lub sytuacja może dotykać jakiegoś obszaru osobistych trudności. Silnie przeżywane emocje mają z kolei taką właściwość, że blokują możliwość racjonal­nego myślenia i działania. Pod wpływem emocji działamy spontanicznie, co w przypad­ku przeżywanych trudności oznacza uruchomienie podświadomych mechanizmów obronnych

Ważne!

Uzyskiwanie swobody psychologicznej oznacza zdobywanie możliwości nieskrę­powanej konfrontacji z daną sytuacją, a poprzez to - możliwości racjonalnego ko­rzystania z posiadanych zasobów wiedzy i umiejętności działania.

Racjonalnym aspektem postawy wewnętrznej jest osobista gotowość do działania niezależnie od posiadanej wiedzy i umiejętności. Jest to obszar osobistej, racjonalnej decyzji podjęcia bądź wycofania się z działania. Każda osoba ma swoje preferencje, wartości, poglądy i przekonania na dany temat. Kierując się nimi podejmuje decyzje o stopniu zaangażowania się w daną sytuację oraz roli, jaką chce w niej odegrać. Po­siadając pewne zdolności i możliwości decyduje o ich wykorzystaniu bądź nie - świa­domie przyjmując jej konsekwencje. Oto przykład: wychowawca, który ma talent orga­nizatorski nie musi się decydować na to, by organizować każdą szkolną imprezę. Mo­że w danej sytuacji uznać, że swoją energię i czas chce poświęcić innej, ważnej dla nie­go sprawie. Nauczycielka, która przejmuje się sytuacją rodzinną swoich uczniów nie musi wszystkich adoptować. Może, a nawet powinna, postawić granicę swojego zaan­gażowania i odpowiedzialności za ich sytuację.

Osobista swoboda psychologiczna to czynnik, który ostatecznie umiejscawia da­ną osobę na continuum kompetencji. Urealnia potencjalne możliwości wynikające z posiadanej wiedzy i umiejętności.

6. Jak zaplanować rozwój swoich kompetencji wychowawczych?

Planując rozwój osobisty lub zawodowy należy pamiętać, aby wszystkie trzy czynniki rozwoju Amiały w nim należyte miejsce. Nie jest tak, że każdy z czynników wymaga iden­tycznego nakładu sił.

Przykład

Najczęściej mamy sporo wiedzy, znacznie mniej praktycznych umiejętności i zu­pełnie nie mamy świadomości swoich osobistych ograniczeń. W takim wypadku najważniejsze będą treningi rozwoju osobistego, ukierunkowane na sytuacje za­wodowe. W drugiej kolejności będą to warsztaty umiejętności praktycznych, a do­piero potem seminaria i studia podyplomowe (jeśli mają charakter akademicki).

Przykład

Inny przykład: dana osoba została przez naturę obdarzona tzw. predyspozycjami osobistymi, a wcześniejsza, często niezawodowa praktyka pozwoliła jej nabyć nie­co praktycznych umiejętności. Jeśli ukończyła studia niepedagogiczne to jej wie­dza jest w większości intuicyjna, potoczna. Taka osoba prawdopodobnie najbar­dziej potrzebuje usystematyzowania swojej wiedzy i poglądów oraz poznania pewnych pojęć i koncepcji pozwalających jej na dalsze wzbogacania własnych idei, korzystanie z literatury itp. Potrzebuje też zdobycia formalnego potwierdzenia swoich kompetencji, pozwalających jej na awans zawodowy.

Wiedza

Wiedzę jest stosunkowo najłatwiej zdobyć. W zależności od osobistych preferencji -można „zatopić się" w lekturę książek, wziąć udział w wykładach czy seminariach orga­nizowanych przez różne organizacje edukacyjne lub pójść na studia prowadzone przez uczelnie wyższe. W przypadku podnoszenia kompetencji w zakresie umiejętności wy­chowawczych chodzi o zdobycie wiedzy z teorii wychowania i budowania relacji doro­sły - dziecko. Warto jednak bacznie zwracać uwagę na to, kto jest autorem publikacji czy osobą prowadzącą zajęcia, tzn. jakie są jego doświadczenia praktyczne. Dosyć du­żo jest bowiem książek i konferencji, które do kwestii wychowawczych podchodzą z perspektywy dyscypliny akademickiej i oferują naukowe podejście do sprawy. Rzecz być może warta uwagi, ale dla wychowawcy realnie pracującego z dziećmi ważne jest poznanie praktycznych teorii wychowania, powstałych na bazie doświadczeń pracy z dziećmi.

Zdobywanie wiedzy o wychowaniu pomaga zbudować nową perspektywę i sposób ro­zumienia wychowania, relacji dorosły - dziecko oraz przeżywanych dotychczasowych trudności. Może się okazać, że pod wpływem czyichś poglądów zmienia się u odbior­cy podstawowy paradygmat spostrzegania jego roli jako wychowawcy i zaczyna wi­dzieć siebie, ucznia i całą sytuację w innym świetle.

Ważne!

Zdobywanie wiedzy jest drogą do rozumowego, intelektualnego poszerzania swo­jej świadomości, dokonywania wglądu w niejednokrotnie przeżywane sytuacje, daje też podstawy do uczenia się nowych umiejętności.

Umiejętności

Umiejętności praktycznych nie można zdobyć drogą studiowania pism. Owszem, jest możliwe zdobywanie wiedzy o umiejętnościach, a potem próbowanie eksperymentów na własną rękę, ale ze względu na dobro dzieci nie jest to polecany sposób. Znacznie korzystniej jest zdobywanie jej w warunkach ćwiczeniowych, czyli biorąc udział w war­sztatach umiejętności praktycznych. Warsztat jest formą grupowego podnoszenia swo­ich kwalifikacji, której założeniem jest stworzenie warunków, w których uczestnicy po­znają nowe umiejętności i uczą się ich poprzez ćwiczenia i symulacje. Warsztat daje możliwość realnego zmierzenia się z daną sytuacją, wypróbowania nowych form za­chowań i doświadczenia siebie w nowej roli. Podczas warsztatu trener - osoba prowa­dząca - stwarza warunki bezpiecznego próbowania swoich sił, koryguje zachowania osób ćwiczących, w miarę konieczności wyjaśnia, omawia, podsumowuje poszczegól­ne wątki. Warsztat jest podstawową formą uczenia się umiejętności praktycznych. Nie zastąpi podejmowania prób nowych zachowań w realnych warunkach, ale może dać niezbędne doświadczenie „pierwszego razu".

Obecnie jest na rynku wiele ofert warsztatów umiejętności wychowawczych organizo­wanych przez organizacje edukacyjne - stowarzyszenia i fundacje oraz ośrodki dosko­nalenia nauczycieli i wychowawców⁴. W ich ofertach można znaleźć zarówno pojedyn­cze, jednospotkaniowe warsztaty, jak i cykle złożone z serii kilku warsztatów dla tej sa­mej grupy osób.

Osobista swoboda psychologiczna

Swoboda psychologiczna jest wymiarem bardzo osobistym. Na jej kształtowanie nie ma żadnych wzorów ani schematów. Nie oznacza to jednak, że wychowawca jest ska­zany na samotność w poszukiwaniu źródeł własnego braku swobody psychologicznej i pozyskiwaniu jej. Nie jest to z resztą często możliwe, ponieważ bez profesjonalnej po­mocy czasem trudno jest dostrzec własne uwarunkowania. To samo dotyczy kształto­wania osobistej gotowości, czyli wyznaczania własnych granic i podejmowania decyzji. Praca nad poszerzaniem własnej świadomości w tych obszarach wymaga często głęb­szej pracy psychologicznej skierowanej na uświadamianie sobie ukrytych motywów i schematów dotychczasowego działania. Takiej pracy służą treningi psychologiczne prowadzone przez profesjonalnych trenerów i psychoterapeutów .

Proces własnego rozwoju warto rozpocząć od treningu psychologicznego, w czasie które­go jest możliwość „przyjrzenia się" osobistym ograniczeniom, przeżywanym emocjom i oraz barierom na drodze zmiany. Celem takiego treningu jest również odkrycie w sobie za­sobów, na których dana osoba będzie mogła się oprzeć w procesie dalszego uczenia się.

Jest to niezwykle ważny element. Budowanie każdej zmiany musi bowiem bazować na po­zytywnych zasobach. Nie można przecież zmieniać wszystkiego i od razu.

Szkoła jako środowisko wychowawcze

Dwa filary wychowania w szkole :

• jakość osobistych kontaktów między nauczycielem a uczniem - baza wychowania

• system wychowawczy szkoły: faktycznie funkcjonujący w niej zbiór zasad regulujących życie wraz z jej wewnętrznymi rolami i instytucjami

- promowanie zachowań prospołecznych, uczenie jasnych reguł społecznych

- „ukryte programy" szkoły (zachęcanie do działań antyspołecznych, promowanie działań pozornych)

Dwa nurty w wychowaniu

• ochrony (uczenie i ćwiczenie umiejętności obrony przed zagrożeniem) - profilaktyka

• formacyjny- pomaganie w kształtowaniu siebie, odkrywaniu i ugruntowywaniu osobistych wartości

ROZWÓJ ZAWODOWY WYCHOWAWCY

Zmiana roli i zadań wychowawcy:

→ profesjonalista posiadający realne kompetencje

w zakresie kontaktu wychowawczego;

→ animator klasy, świadomie wpływający

na rozwój swoich uczniów;

→ osoba pierwszego, podstawowego kontaktu

z dzieckiem.

Wychowanie w szkole

Perspektywa ucznia Perspektywa nauczyciela

Wychowanie - to takie spotkanie dorosłego człowieka z dzieckiem, w którym młody człowiek zdobywa ważne i konstruktywne doświadczenie, budujące jego szeroko rozumianą osobowość.

Doświadczenie: ślad w umyśle i emocjach człowieka, który pozostaje w nim na zawsze, kształtując jego poglądy, nastawienia, przekonania, stosunek do samego siebie i otaczających go ludzi.

Doświadczenia biorą się z uczestnictwa w nieustającym strumieniu kolejnych sytuacji, w których uczestniczą inne osoby - w tym również: nauczyciel - wychowawca.

To, co najważniejsze w wychowaniu dzieje się w spotkaniu z dzieckiem.

Spotkanie z drugim człowiekiem - jakie jest?

- Jakie doświadczenie wnosi w świat dziecka?

- Czego dziecko się uczy o sobie, świecie, dorosłych, relacjach międzyludzkich?

- Jakie wyciąga wnioski i postanowienia?

- Jakie emocje są z tym związane?

To, kim jest wychowawca jako człowiek - jaką ma osobowość - ważniejsze jest od tego, jakie stosuje on narzędzia wychowawcze.

Z osobistej, mniej lub bardziej uświadomionej, teorii wychowania wynika:

- osobiste nastawienie do dzieci;

- postrzeganie swojej roli jako wychowawcy;

- postrzeganie osoby wychowanka;

- budowanie relacji z wychowankami;

- jakie postawy i zachowania prezentuje w konkretnych

sytuacjach;

- często ukryte - motywy działania i cele wychowawcze

Pytania do wychowawcy:

- Jaki masz cel w swojej pracy?

- Kim chcesz być dla swoich uczniów?

- Kim chcesz, aby oni się stali?

- Czego o świecie chcesz ich nauczyć?

- Jakie przesłanie o życiu realizujesz w swoim życiu?

Deklarowane i rzeczywiste (ukryte) cele i założenia

→ im bardziej wychowawca jest świadomy swoich rzeczywistych motywów, tym z większą skutecznością może doskonalić swój warsztat i tym większe sukcesy będzie odnosił.

Dydaktyka i wychowanie - dwie równie istotne kategorie wpływu szkoły: nie można prowadzić kształcenia bez wychowania, ani wychowania bez kształcenia. Obydwa te zjawiska prowadzą do jednego efektu finalnego - zmiany osobowości człowieka i jego zachowania.

Węższa i szersza definicja wychowawcy:

- Węższa definicja: wychowawca klasy. Zadania:

● planowanie i realizacja programu

wychowawczego klasy;

● reagowanie na różnego rodzaju zjawiska

wychowawcze w klasie;

● podejmowanie interwencji w szczególnych

przypadkach;

● współpraca z rodzicami;

● współpraca z innymi nauczycielami uczącymi

w tej klasie.

- Szersza definicja: wychowawcą jest każdy, kto będąc w bezpośrednich relacjach z uczniami - stwarza w ten sposób sytuację wychowawczą.

Wychowywanie to zakres kompetencji w trzech

sferach: wiedzy, umiejętności i postawy osobistej.

Wiedza - stanowi teoretyczne podstawy działania. Jest

konieczna by zrozumieć to, co się robi;

Umiejętności - pozwalają na efektywne działanie

w danej sytuacji;

Osobista swoboda psychologiczna - wewnętrznie przeżywana możliwość swobodnego uczestniczenia w danej sytuacji i budowania osobistej relacji z pozostałymi osobami, które w niej uczestniczą. Mieści w sobie dwa aspekty: emocjonalny i racjonalny.

Emocjonalny → brak swobody psychologicznej może blokować racjonalne działanie: uniemożliwia korzystanie z wiedzy i umiejętności. Jest to blokada natury emocjonalnej: sytuacja dotyka jakiegoś obszaru osobistych trudności - uruchomione zostają podświadome mechanizmy obronne;

Racjonalny → osobista gotowość do działania; obszar osobistej, racjonalnej decyzji podjęcia bądź wycofania się z działania.

WSPÓŁPRACA WYCHOWAWCY KLASY Z PEDAGOGIEM I PSYCHOLOGIEM SZKOLNYM

Pedagog szkolny

Zadania - pomoc wychowawcom klas w zakresie:

• rozpoznawanie indywidualnych potrzeb uczniów i analizowanie przyczyn niepowodzeń szkolnych

• określanie form pomocy uczniom

• współorganizowanie zajęć dydaktycznych w klasach integracyjnych

• udzielanie pomocy psychopedagogicznej uczniom realizującym indywidualny tok nauki

• koordynacja prac z zakresu orientacji zawodowej

• organizowanie opieki i pomocy materialnej uczniom w trudnej sytuacji życiowej

Psycholog szkolny

Zadania:

• badania diagnostyczne

• prowadzenie terapii psychologicznej dla uczniów

• prowadzenie doradztwa psychologicznego dla uczniów, nauczycieli, rodziców

• współpraca z pedagogiem szkolnym, wychowawcami i rodzicami w minimalizowaniu skutków zaburzeń rozwojowych, zapobieganiu zaburzeniom zachowania, inicjowaniu pomocy wychowawczej.

Eksperyment ten opisuje T. Tyszka (2000), Psychologiczne pułapki oceniania, Gdańsk, GWP.

Zobacz: R. Cialdini, Wywieranie wpływu na ludzi, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1996.

Porównaj: R. Cialdini.

43

Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.

6066

Egzemplarz bezpłatny, do użytku wewnętrznego

---