Wykład XIII

ODDZIAŁYWANIE WYCHOWAWCZE W KLASIE SZKOLNEJ - PODSTAWY TEORII WYCHOWANIA. Struktura procesu wychowawczego. Cztery klasy wpływów (metod) wychowawczych. Grupowe metody wychowania. Projektowanie sytuacji wychowawczych. Współpraca wychowawcy klasy z pedagogiem i psychologiem szkolnym

A. Gurycka, O sztuce wychowywania , ss.29 - 61 (wybrane fragmenty), CODN, Warszawa 1997.

WYCHOWYWANIE JAKO STOSUNEK DWU PODMIOTÓW

Co to znaczy wychowywać?

(…) Gdy chcemy kogokolwiek wychowywać, lub nawet gdy czynimy to bezwiednie, zawsze wchodzimy z nim w jakąś relację społeczną tzn. że oboje znajdujemy się w takiej konkretnej sytuacji, gdy nasza w niej wspólna obecność nie jest bez znaczenia dla drugiej osoby.

Istotą tej współ-obecności jest to, że wychowawca ma jakiś zamiar i działa, by ten zamiar zrealizować, tzn. by oddziaływać, wywrzeć jakiś wpływ na drugiego człowieka, by pomóc mu w jego rozwoju. Realizuje się to oddziaływanie przez wzajemne wywieranie wpływów.

Jeden partner tego układu wpływ nadaje — drugi go odbiera. By wychowywanie było skuteczne, musi między „nadawca" i „odbiorcą" wpływu zachodzić określony proces: odbierając wpływ wychowawcy wychowanek staje się nadawcą wpływu, bowiem, jego odbiór działań wychowawcy staje się (stać się powinien) źródłem wpływu na wychowawcę. Obaj są aktywnymi partnerami tego procesu. To głęboki błąd w myśleniu o wychowywaniu, gdy się o tym zapomina. Wychowanek nigdy nie jest biernym przedmiotem oddziaływań wychowawcy — od najmłodszych lat, ba! nawet dni, tygodni, miesięcy. Doskonale wie o tym spostrzegawcza, czująca i myśląca matka. Jej każde oddziały­wanie na dziecko uzyskuje odpowiedź: uśmiech, płacz, przytulenie się, skrzywienie, na co ona reaguje.

W każdym wychowywaniu mamy do czynienia z parą (diadą) dwu partnerów — dwu żywych i aktywnych podmiotów. 'Wychowywać to' znaczy nawiązywać kontakt we wspólnym działaniu.!

To sformułowanie musi wzbudzić zdumienie a nawet protest nauczyciela wychowawcy), gdyż on — jak słusznie myśli — nie ma tak komfortowych warunków dla swej pracy. Działa w grupie, nieraz licznej. Nie ma tu sytuacji dwu partnerów. Jest — jak się na ogół myśli — sytuacja a w niej ja — wychowawca i oni — grupa. Rzędy ławek, tych najdalszych nawet nie za dobrze widać. Ten „tłumek" — ma zróżnicowane „twarze", wiele „twarzy" i zachowuje się bardzo różnie — jedni są nastawieni na działania wychowawcy, inni są jakby nieobecni, a jeszcze inni — zajmują się sobą nawzajem (rozmawiają, w coś grają); wiele różnych reakcji, różnorodny kontakt z wycho­wawcą. Tak! To prawda! Na ogół sytuacje szkolne, instytucjonalne nie wiele jakby zostawiają miejsca na „bycie parą".

A jednak! Tylko wtedy wychowujesz, gdy potrafisz, czego trzeba się nieraz długo uczyć, wchodzić — mimo grupy, a może czasami poprzez grupę — w kontakt z każdym wychowankiem. Wymaga to wyrobienia w sobie cechy zróżnicowanej spostrzegawczości.(…).

Stosunek wychowawczy wyróżnia się (…) tym, że wychowawca ma ' intencję, zamiar nawiązania kontaktu ze swym wychowankiem po to, by go wesprzeć w jego rozwoju, w jego aktywności, korygować jego błędy, zrealizować przez swój kontakt z nim, poprzez współdziałanie, określony cel. Wg mnie do klasycznych formuł działań wychowawcy, poprzez które wchodzi w kontakt ze swym wychowankiem należy formuła „wspólnego działania";(…). W tym celu wychowawca uruchamia cztery różne klasy wpływów - zachowania charakterystyczne dla stosunku wychowawczego. Są to:

1) podawanie wzorów,

2) prowokacja sytuacyjna,

3) trening,

4) nadawanie znaczenia.

Jeśli poddamy analizie nasze działania wychowawcze , to na ogół te właśnie klasy wpływów stanowią repertuar, którym posługuje się wychowawca.(…)

Typowe działania wychowawcy

Podawanie wzorów

Wychowawca zamierza zwrócić uwagę dziecka (młodego czło­wieka) na osobę czy pewien określony wzór zachowań, w tym celu dostarcza mu w dostępny dla siebie i sytuacji sposób informacje o tej osobie czy wzorach zachowań. Mogą być to osoby z dalszej przeszłości, obce dziecku, np. bohaterowie jakichś wydarzeń czy też zachowania osób znanych, bliskich. Może też być tak, że wychowawca mniej lub bardziej świadomie zachowuje się w określony sposób, by dać przykład uczniowi. Często mówi się „przykład wychowuje", choć mamy wówczas na myśli zarówno przykłady dobre, jak i złe. Sposób przekazania wzoru służy na ogół temu, by zwrócić uwagę dziecka — młodego człowieka na pewne wartości, ale poprzez wzory naj­częściej osobowe. Mówiąc o kimś, kogo chcemy zaprezentować jako postać godną uwagi i naśladowania, posługujemy się na ogół opisem słownym, opowieścią, książką, filmem, demonstracja w sposób, który ma wywołać chęć do naśladownictwa. Obok naśladownictwa, wręcz identycznego z wzorem przedstawionych zachowań, często mówimy też o „modelowaniu zachowa”. Dzieje się to wówczas, gdy nasz part­ner we wspólnym działaniu nie tyle powtarza dokładnie elementy wzoru, lecz wczuwa się w sens funkcjonowania wzoru i na swój sposób próbuje odtworzyć ten sens w swoim zachowaniu np. bycie dobrym dla słabszych, czy mężnym w bólu.

Naśladownictwo polegające na tym, by „być takim samym", „za­chowywać się dokładnie tak samo", wymaga odwzorowywania za­chowań wybranych, ich imitacji. Jest to zewnętrzna forma przejęcia wpływów wzoru: „zobacz on tak to robił..." lub „żeby to wykonać, trzeba było tak się zachować...". Gdy jednak przy prezentacji róż­nych czynności wywołujemy przeżycie odtwarzania sensu zachowań wzoru, mamy do czynienia z modelowaniem własnego zachowania wg wglądu w głębsze warstwy działania wzoru — chcąc być takim jak model dziecko musi przeżyć identyfikację z wzorem-modelem: „chciałbym być taki, jak on...", „Rozumiem, dlaczego to robił i myślę, że też chciałbym mieć podobną okazję, intencję...".

A więc, gdy podajemy w toku naszego kontaktu jakiś (jakieś) wzory, ew. gdy sami nimi stajemy się, wychowanek pod naszym wpływem imituje zachowania bądź identyfikuje się z wzorem, mo­delem. Jest to głębsza, dojrzalsza, bardziej aktywna forma zachowań w toku wspólnego działania. By było skuteczne musi przebiegać tak, że obaj partnerzy interakcji wychowawczej wspólnie poznają i wspólnie oceniają wzór czy model. Gdy w efekcie powstaje chęć naśladownictwa czy 'modelowania zachowań i wzoru uruchomione są dwa ważne mechanizmy wychowawcze: iimitacja lub identyfikacja

Gdy wychowawcy w tym układzie udaje się być wzorem, modelem dla swych wychowanków przeważnie efektem staje się to, że dziecko uważa go za autorytet, co wzmacnia inne rodzaje wywieranych wpływów. Wychowawca cieszący się autorytetem powinien jednak czuć się zobowiązany, tak zresztą jak wobec innych modeli, aby dbać o to, by autorytet, którym się cieszy, nie stawał się ograniczeniem swobody wychowanka w dokonywanych wyborach różnorodnych zachowań, przekonań. Wrócimy do tego przy omawianiu innych form zachowań wychowawczych.

Prowokacja (presja) sytuacyjna

Jak dochodzi do takiej sytuacji? Polega ona na stworzeniu takich warunków dla zachowań dziecka, gdy znajduje się ono w sytuacji zor­ganizowanej, że to warunki właśnie bez pośrednictwa wychowawcy wymagają określonych zachowań bez podania wzoru rozwiązania sytuacji. Warunki sytuacyjne często wymuszają pewne formy zacho­wań, zwłaszcza gdy są nowe lub względnie nowe dla dziecka, lub takie, że inaczej zachować się nie można. Przykład z życia: jazda windą.

Zachowania sytuacyjne charakteryzuje ich zgodność z wymogami sytuacji, Są one odpowiedzią na sygnały zawarte w sytuacji, bez możliwości korzystania w danym momencie z podawanego wzoru. Wobec tego muszą być wynikiem samodzielnego rozwiązania pro­blemu sytuacyjnego, przy czym problem sytuacyjny musi na tyle być wyraźny, a zarazem tworzyć na tyle ograniczoną liczbę wariantów rozwiązań, aby efektem mogło być zamierzone przez wychowawcę określone zachowanie. To połączenie samodzielności w rozwiązywa­niu problemu sytuacyjnego poprzez konkretne zachowanie sytuacyjne, z presją warunków zawartych w sytuacji, tworzy właśnie specyficzną klasę wpływów wychowawczych.

Presja sytuacyjna stosowana jest często w wychowywaniu, zwłaszcza gdy chcemy uzyskać zaradność i samodzielność wychowanka.

Matka, chcąc sprawdzić, co dziecko zrobi, jak sobie poradzi w nowej sytuacji, np. wtedy kiedy da mu pieniądze, aby coś samo kupiło, a sklep jest mu nie znany lub inaczej zorganizowany, np. samoobsługowy, przewiduje, że dziecko wykorzysta pozostałe w jego pamięci wyobrażanie zachowań kupującej matki, albo będzie wzorować się na zachowaniu innych ludzi znajdujących się w tej samej sytuacji. Gdy jednak innych modeli akurat nie ma, a sytuacja jest zupełnie nowa, dziecko musi ją na nowo rozwiązać. Na ogół ma do wyboru niewiele możliwości. Jedną z nich jest wycofanie się z sytuacji lub ^; odmowa wykonania zadania, jeśli zostało ono w odczuciu dziecka uznane za zbyt trudne dla niego. Inne formy zachowań sprowadzają się do wyboru sposobu wykonania zadania, a więc do rozwiązania problemu sytuacyjnego. Jest to co innego niż towarzyszenie osobie kupującej i co innego niż zabawa w sklep, jest to także odmienna sy­tuacja od następującej po niej, a do niej podobnej, gdy dziecko ćwiczy (trenuje) po raz pierwszy zastosowany już sposób funkcjonowania.

Wiadomo jest, że określenie stopnia nowości sytuacji jest trudne. Poza tym istnieje różnica między znajomością sytuacji z obserwacji, między powtarzaniem (odtwarzaniem) aktualnie działającego wzoru, a realnym zachowaniem, po raz pierwszy bez tego wzoru, w ko­nieczności bycia aktywnym. Wymaga to specyficznej, samodzielnej reorganizacji poprzednich doświadczeń.

Podobnie jak to czyniła matka, postępuje wychowawca „włą­czając" wychowanka w określoną sytuację. Przykładem może być zlecenie uczniowi agresywnemu "(poruczenie, zasugerowanie) opieki ł nad młodszym dzieckiem, bardzo nieśmiałym, niezaradnym, będącym przedmiotem dokuczliwości kolegów. „Agresywny" oczywiście może nie podjąć się opieki albo spróbuje jakoś sam rozwiązać narzuconą mu sytuację. W efekcie nieliczne są warianty tej możliwości wyzna­czone przez sytuację: albo swą agresywność skieruje na kolegów dokuczających przedmiotowi jego opieki — „nieśmiałemu", w imię bezpieczeństwa swego podopiecznego, albo będzie go uczyć, jak powi­nien sobie radzić z dokuczliwymi kolegami, albo też stworzy dziecku swym poparciem poczucie bezpieczeństwa: będzie dodawać mu od­wagi, pomagać, współdziałać itp. W każdym razie nowa_% sytuacja zmusza do zastąpienia w kontaktach społecznych agresji formami afiliacyjnymi, opiekuńczymi.

Presję sytuacyjną stosuje także wychowawca, który grupę kla­sową, dotychczas prowadzoną autorytatywnie, podporządkowaną sobie, stawia w sytuacji całkowitej samodzielności, np. przy przygo­towywaniu jakiejś akcji, zabawy, ogniska. Presja sytuacyjna (zadanie, termin wykonania, włączenie ewentualne czynników prestiżu grupy) sprawia, że w grupie muszą znaleźć się przywódcy, muszą zrodzić się inicjatywy. Grupa pod presją sytuacyjną musi stworzyć nowy układ ról, nową wewnętrzną organizację. Jeśli nie dokona tego, znaczy że do rozwiązania zadania nie dorosła, jest ono jeszcze za trudne, potrzebne są inne formy, np. podanie wzorów, trening elementów złożonego zadania.

Doskonałym przykładem prowokacji sytuacyjnej jest forma za­aranżowanej dyskusji, w której zgodnie z uprzednio rozdzielonymi rolami, jedni uczniowie, bez względu na swe osobiste przekonania, bronią jakiegoś stanowiska, a inni je atakują po to, aby trudny problem wielostronnie przeanalizować. Dobrymi przykładami są tu także gry typu harcerskiego, gdzie stwarza się specjalne sytuacje (trudne, nowe) po to, aby wychowankowie je rozwiązywali w sposób maksymalnie prawidłowy, pod jakąś presją, np. czasu.

Na ogół, niestety, nie dostrzega się specyficznej oryginalności oraz szczególnej skuteczności tych metod i stąd wynika słabe przygoto­wanie wychowawców do skutecznego ich wykorzystywania.

Na podstawie znajomości ogólnych zależności zachowań od czyn­ników sytuacyjnych można przewidywać, że" prowokacja sytuacyjna na ogół przybierze formę testu sytuacyjnego, a więc zadania prowo­kującego do wystąpienia określonych zachowań, a zarazem umoż­liwiającego poznanie repertuaru najbardziej gotowych do ujawnie­nia się, indywidualnych sposobów rozwiązania problemu zawartego w sytuacji. Istotą prowokacji sytuacyjnej jest taka struktura sytuacji, która zapewnia możliwość wystąpienia — wśród ograniczonej liczby możliwości — zachowania adekwatnego do zamierzonego, określo­nego ze względu na cel wychowawczy jako pożądane. Ryzykiem, jak w każdym poczynaniu wychowawczym, jest opór przeciwko podpo­rządkowaniu się sytuacji („wejściu" w sytuację) lub nieprawidłowe jej rozwiązanie. Np. uczeń agresywny może bić swego podopiecz­nego i wyładowywać na nim swoją agresję; dziecko wysłane po zakupy może zabrać „cichcem" rzecz, którą miało kupić, bez zapłaty; klasa zostawiona sama sobie może przekazać całość pracy jednemu uczniowi, nie angażując się w realizację zadania.

W stosunku do naśladownictwa, które jest uczeniem się przez obserwację, zachowanie sytuacyjne, powstające w wyniku presji sytuacji, jest uczeniem się przez wgląd. W tym znaczeniu stanowi ono bardziej aktywną .formę odbierania wpływu wychowawczego. Wybór właściwego sposobu zachowania się wobec zadania sytuacyjnego wymaga zrozumienia sytuacji i aktywnego do niej ustosunkowania się poprzez reorganizację dotychczasowych doświadczeń, które dotąd nie były związane z daną sytuacją. Ważnym warunkiem presji sytuacyjnej jest nacisk na rozwiązanie problemu sytuacyjnego poprzez odpowiednią jej organizację.

Wychowawczej presji sytuacyjnej zapewnia powodzenie takie jej zorganizowanie, aby wśród możliwych, nielicznych odpowiedzi na nią, jak najmniej było możliwości odpowiedzi sprzecznych z za-^? mierzeniem wychowawczym. Sytuacja taka powinna być atrakcyjna przez zawarty w niej problem, a więc niebanalna i zapowiadająca satysfakcję z prawidłowego jej rozwiązania.

Prowokacja sytuacyjna bywa często stosowaną formą sprawdza­nia uzyskanych inną drogą efektów wychowawczych. Wtedy stopień trudności stworzonej sytuacji musi przewyższać stopień wyuczenia zachowań będących celem kontroli. Sytuacja ta bowiem musi wy­dawać się inna (nowa) niż sytuacje, z którymi dotychczas miał wychowanek do czynienia.(...)..

Prowokacja sytuacyjna stwarza wychowankowi nie tylko warunki do większej samodzielności, lecz pozwala lepiej, niż np. podawanie wzorów, ujawniać podmiotowość dziecka, jego możliwości i właści­wości.

Pozorne oderwanie partnera „wspólnego działania" nie jest tu istotne, bo sytuację „prowokacji" stwarza wychowawca sam lub we­spół z wychowankiem pozostając z nim w kontakcie przed i po wygaśnięciu sytuacji. Nazywając tę klasę wpływów nie tyłku prowo­kacją, lecz też presją sytuacyjną, nie mówię o nakazie, ograniczeniu woli partnera — dziecka uczestniczącego w sytuacji, lecz o jego świadomie wyrażonej chęci znalezienia się w takiej sytuacji lub jej wytworzenia przez dziecko np. w toku zabawy, lub innego działania.

Trening

W wychowywaniu spotyka się też takie klasy wpływów, które dotyczą ważnych aspektów rozwoju osobowości, choć związane są jakby z koniecznością poddania-się dziecka pewnej mechanicznej formule uczenia się, jest nią właśnie trening.

W tradycyjnej pedagogice treningiem nazywano skłonienie wychowanka do powtarzania ćwiczeń, czynności na ogół prostych, którego efektem było wytworzenie jakiegoś nawyku. Z pojęciem treningu szczególnie wiązano trwałość zachowania człowieka. Stopniowo jednak rozszerzono pojęcie treningu oraz poczęto przypisywać mu coraz to nowe funkcje. Na podstawie analizy i przeglądu różnorakich definicji i ujęć można określić trening jako „procedurę wpływu na uczenie się osobnika, polegającą na wielokrotnym pobudzaniu, powtarzaniu i wzmacnianiu oczekiwanych reakcji w ramach celowo organizowanej sytuacji". Funkcją treningu jest dostarczenie jednostce wzorca bodźców (warunków), na które należy reagować, oraz wzorca czynności, które należy wykonać dla realizacji założonego wyniku (celu).

W tym sensie trening ułatwia wykonywanie trenowanej czynno­ści. Spada napięcie nerwowe i emocjonalne, upraszczają się czynno­ści poprzez sprowadzenie ich do koniecznych elementów; następuje automatyzacja czynności, a więc obniżenie stopnia kontroli świado­mości. Ponadto czynność wytrenowana jest bardziej ekonomiczna pod względem zużycia czasu od nietrenowanej. (…)W nowej literaturze psychologicznej wzrosło zainteresowanie tre­ningiem czynności bardziej złożonych, procesów motywacyjnych, a nawet pewnych właściwości osobowościowych] Zastosowano tre­ning-również w kształceniu tzw. inteligencji społecznej, pomysłowo­ści, inicjatywy, czynności kierowania, obrony własnego stanowiska, nastawień egocentrycznych i prospołecznych, motywacji zadaniowej, interakcji.(…).

Badania nad treningiem zwracają uwagę na rolę wzmocnień, jako! istotnego czynnika w przebiegu treningu. Warto jednak stwierdzić, że zastosowanie pojęcia treningu w odniesieniu do osobowości człowieka często oceniane jest pejoratywnie. Trening bywa utożsamiany z tresurą. Zarzuca się metodom treningowym, że odbierają człowiekowi plastyczność, twórczość i indywidualność. To odczucie miałoby! rację bytu, gdyby uznać trening za formę wpływu wychowawczego o szczególnym zasięgu. Tymczasem trening, jak każda ze specyficznych klas wpływów wychowawczych, ma ograniczony zasięg ze względu na cele, dla których może być szczególnie skuteczna. Należy przy tym ostrzegać przed przetrenowaniem ćwiczonych funkcji, czego skutki mogą być niekorzystne tworząc uboczne efekty tego zjawiska.

Dla wychowania szczególną wartość ma fakt uznania treningu za efektywną formę wpływu na osobowość człowieka. Ważne zna­czenie ma wskazanie na rolę wzmocnień w wyborze i utrwalaniu właściwych zachowań.

(…) Trening bardzo często odbywa się w sposób jakby niezamierzony, gdy sytuacje, w których znajduje się dziecko, powtarzają się wielo­kroć. Bez względu jednak na zamiar, czy przypadek powtarzających się sytuacji, a w nich zachowań wychowanka, ważne jest obudzenie w młodym człowieku chęci tego. typu uczenia się przez powtarzanie. Musi on zrozumieć sens tego uczenia się, przydatność wytrenowania określonych czynności. Muszą one mieć dla niego znaczenie. Zawsze musimy pamiętać, że nasz partner w wychowywaniu musi „grać" razem z nami.

Nadawanie znaczenia

Wielokrotnie omawiając różnorodne klasy wpływów wychowawczych zwracaliśmy uwagę na to, że aby wychowywanie było skuteczne musi być postrzegane przez naszego partnera jako znaczące, ważne, istotne. Jak to osiągnąć, zwłaszcza wtedy, gdy chcemy uru­chomić tę właśnie klasę wpływów, jako specyficzną? Niektórzy spro­wadzają w ogóle wychowywanie do uczenia znaczeń. Dotyczy to zarówno prostych przedmiotów i zjawisk, jak i złożonych. (…) Najważniejszą dziedziną nadawania znaczenia są jednak różnorodne zachowania, zjawiska, osoby i ich role. Nadawanie znaczenia ważne jest zwłaszcza wów­czas, gdy uczymy rozumieć świat, gdy chcemy zwrócić uwagę dziecka na różne zjawiska społeczne, gdy chcemy by nasz wychowanek two­rzył swój system wartości, swoje przekonania. Przy współdziałaniu z naszym partnerem w procesie wychowawczym nadawanie znaczeń musi pomagać w kształceniu poczucia autonomii, niezależności od zewnętrznych wpływów, oporu przeciw naciskom na postępowanie niezgodne z własnym systemem wartości i obrazem świata.

Nadawanie znaczenia to nie moralizatorstwo, autorytatywne przekazywanie własnych „jedynie słusznych sądów" o ludziach, ży­ciu, świecie, sobie samym.

Jeśli chcemy, by młody człowiek mógł być osobą niezależną dzięki uznaniu za słuszne własnych sądów, przekonań, a zarazem, by przy­gotowywały go dobrze do życia w społeczeństwie, wśród i z ludźmi, do wytyczenia właściwej drogi życiowej prowadzącej go do sukcesów a nie porażek, do szczęścia, które sam sobie potrafi określić, do dokonywania w życiu wyborów w sposób autonomiczny, musimy pozwolić mu 1° zdobywać prawdziwe informacje o świecie, ludziach, o sobie, 2° wątpić i kontrolować słuszność tych informacji, 3° bronić własnych racji, a więc znaleźć się w sytuacji konfrontacji z innymi racjami, 4° głęboko zrozumieć sens swoich racji i innych, a więc nauczyć się czekać na dokonanie własnego wyboru przez samego" wychowanka.

Uczestnictwo wychowawcy w tym procesie kształtowania się po­staw, przekonań — znaczeń — wymaga jego własnego wkładu w postaci tworzenia alternatyw („myślisz, że jest tak... a jeżeli jest tak...), umiejętności wspólnego poszukiwania argumentów za i prze­ciw różnym poglądom itp.

Zamiast moralizowania, ocen, tzw. nawracania, trzeba umieć czynić z różnorodnych spraw nie narzuconą i pewną tezę, lecz problem do rozwiązania i to wspólnego rozwiązania. To potrafią najlepiej robić wychowawcy o otwartym umyśle, nie „kaznodzieje", głoszący prawdy do wierzenia, lecz osoby na tyle silne, iż potrafią nie sprzeniewierzając się sobie, pozwolić na wątpienie, kontrolę swych: przekonań i otwartość, zainteresowani tym, jak myślą o tych samych — dla nich pewnikach! — ich młodzi partnerzy.

Proces nadawania znaczenia uruchamia dwa ważne mechanizmy] psychologiczne wychowywania: interioryzację i internalizację. Ich znaczenie często traktowane jest jako tożsame; co najwyżej zwraca się uwagę na ich zakres. [Jest to uwewnętrznienie czynności, włą­czenie jakiejś dotąd zewnętrznej wobec człowieka myśli, tezy w jego psychikę. W toku rozwoju człowieka procesy uwewnętrznienia zachodzą w różnorodnych dziedzinach jego funkcjonowania. Najprostszy przykład: najpierw dziecko liczy na palcach a potem „w głowie". Ina­czej: młody człowiek słyszy o jakimś problemie, potem ten problem staje się jego problemem.

Powyżej omawiając cztery klasy wpływów wychowawczych, rzec można cztery rodzaje współdziałania, wymieniliśmy także towarzy­szące im mechanizmy psychologiczne tzn. przyczyny efektów różnych współdziałań. Są to:

podawanie wzorów →	naśladownictwo, modelowanie
prowokacja (presja) sytuacyjna →	uczenie się przez wgląd
trening →	uczenie się przez powtarzanie
nadawanie znaczenia faktom, → zjawiskom, emocjom, warto­ściom	internalizacja, interioryzacja

A wiec odpowiadając na pytanie, co znaczy wychowywanie, mó­wimy:

1. jest to specyficzny stosunek społeczny zachodzący między dwoma partnerami interakcji sterowanej przez zamiar wychowawcy, a re­alizowany we współdziałaniu z partnerem-wychowankiem;

2. polega on na wymianie wywieranych na siebie wpływów;

3. na ogół w wychowywaniu mamy do czynienia z czterema rodza­jami wpływów wychowawcy, są to: podawanie wzorów, presja sytuacyjna, trening, nadawanie znaczenia;

4. wpływy te są skuteczne, gdy wychowanek podejmuje naśladow­nictwo (ew. modelowanie) zachowań wzoru, uczy się przez wgląd, uczenia się przez powtarzanie, interioryzację (czy internalizację).

Analizując znaczenie wymienionych mechanizmów wychowania ze względu na gwarantowaną autonomię wychowanka trzeba zwrócić szczególną uwagę na dwa z nich:

• presję sytuacyjną, która wymaga od człowieka wglądu w sy­tuację i ocenę zaistniałego problemu, oraz samodzielnego jego rozwiązywania;

• nadawanie znaczenia wymagające interioryzacji (internalizacji), a więc uznania za własne dostarczonych informacji i przeżywanie emocji w związku z tym.(…).

Struktura procesu wychowawczego

Pomiędzy celem a skutkiem wychowywania rozumianym jako zmiany w rozwoju człowieka, zmiany jego osobowości, zachodzą pewne fakty, których wyrazem są dwa główne, szczególnie ważne ogniwa wychowawczego procesu. (…).

Wychodzimy od celu wychowawczego. Wychowawca go formułuje na swój użytek ze względu' na uznanie jego ważności dla roz­woju dziecka, dla jego dobra, jego funkcjonowania w społeczeństwie, a więc jego szczęścia i wartości osobniczej. Źródła celów i ich okre­ślenie bywa różne, jak różna jest hierarchia ważności tych celów dla naszego wychowawcy. On jest ważnym podmiotem w wycho­wywaniu — jednym z dwu ważnych — formułując i wyznaczając cele, kieruje się zawsze swoim ich rozumieniem i ich rangą dla sie­bie we własnym obrazie świata i dobra swego partnera_. Musi więc też dokonywać wyboru. Wybór ten zależy od jego identyfikacji ze społeczeństwem, w którym żyje, od jego doświadczenia życiowego i wychowawczego. Trudno realizować w sposób skuteczny i twórczy cele wbrew sobie samemu wybrane. Jego partner w wychowawczej interakcji szybko to wykryje. Dzieci są, jak sejsmografy!

Gdy cel został już określony, trzeba go na własny użytek dobrze samemu zanalizować, zrozumieć jego istotę: jak rozumieć patriotyzm, wolność, godność, poczucie obowiązku, tolerancję itp. Wychowawca korzysta przy tym z posiadanej wiedzy, dorobku i tradycji społecznej, własnego doświadczenia, z refleksji nad kontrowersją zawartą np. w tak sformułowanym celu, co przekazywać, przed czym bronić. Dobrze przełożyć cel z haseł na zgodne z nimi zachowania człowieka, np. tolerancyjnego czy odpowiedzialnego. To bardzo ważne, by można było zrobić krok następny. W umyśle wychowawcy powstaje model człowieka, którego chciałby wychować, ale zarazem wie o tym, że nie działa w „pustce" społecznych wpływów i zdarzeń, a ponadto musi pamiętać, że jego roli nie można (wręcz nie wolno) porównać z rolą rzeźbiarza, który z kamienia, drzewa, gliny modeluje jakąś postać ze swojej wizji o świecie ludzi. Jego partner to nie materiał do obróbki, to żywy człowiek o swoistych możliwościach, uczuciach, widzeniu świata i siebie; to ten który wybiera swą drogę, w czym wychowawca może tylko współdziałać i pomagać. Na tym polega jego skuteczność. A więc ustalając cel swojej pracy wychowawczej wychowawca: 1° interpretuje cel na swój użytek, 2° przeformułowuje na określone modele pożądanych zachowań, 3° przywołuje do swego umysłu obraz wychowanka,, by określić to, na czym można budować swój kontakt wychowawczy (mocne strony młodego człowieka], do czego nawiązywać, co wzmacniać.

Gdy wychowawca pracuje w grupie — przypominamy — jeśli ma wychowywać, musi pamiętać, że nie jest jego partnerem w wy­chowywaniu naraz cała grupa, cała klasa jako „jednostka", lecz jej poszczególni członkowie. Wychowywanie odbywa się zawsze w diadzie, w parze! Grupa może wzmacniać jego działania, lub osłabiać działając jako opinia społeczna lub konglomerat różnorodnych wzo­rów, modeli, wpływów. Może być doskonałym pośrednikiem w wielu wypadkach oddziaływań, jeśli wychowawca potrafi w tym celu dobrze Ją organizować, dobrze z nią współgrać.

Jeszcze kontynuując problematykę celu wychowawczego pra­gnę zwrócić uwagę moich czytelników — nauczycieli, na odróżnienie dwu pojęć: cel wychowawczy — cel dydaktyczny.

Gdy mówimy o celu wychowywania mamy zawsze na myśli cele związane z rozwojem i kształtowaniem osobowości człowieka, a zwłaszcza rozwojem Nauczanie, o czym już była mowa, powinno spełniać w szkole funkcję wychowawczą poprzez treści i metody na­uczania oraz postawy osobiste i wychowawcze samych nauczycieli. Cele dydaktyczne to zadania zmazane z programem nauczania — wzbogacanie wiedzy, kształcenie umiejętności i zastosowań wiedzy, rozwój myślenia. Poszczególne przedmioty nauczania poza określe­niem zadań spełniać powinny im przypisane szczególne funkcje wychowawcze w ten sposób wzbogacając wyżej wymienione już cele wychowywania szkolnego np. historia — poszanowanie tradycji narodowych, patriotyzm..., geografia np. zainteresowanie światem w jego postaci np. krajobrazowej, ciekawość zwyczajów i różnice różnych kultur. W realizacji tych celów, które nie są tylko zadaniami do wykonania, nauczyciel musi umieć rozwijać proces wychowaw­czy rozumiany jako współdziałanie podmiotów, wymagające dobrego określenia celu w postaci określonego modelu zachowań ucznia w różnych sytuacjach. (…)

Sytuacje wychowawcze — ich reżyseria

Realizacja interakcji „wychowawca — wychowanek" odbywa się poprzez ciąg sytuacji wychowawczych, w ramach których z sobą współdziałają. Sytuację tworzy określony układ ludzi, rzeczy i zadań dostarczający wychowankowi określonych doświadczeń. Przechodze­nie od sytuacji do sytuacji tworzy dynamikę procesu wychowawczego. O ile środowisko wychowawcze, na które składają się różne wpływy, jest dość stabilne — ta sama grupa ludzi (np. w rodzinie) i to nieraz bardzo liczna, te same rzeczy (lokal, przedmioty...) względnie stabilne, o tyle sytuacje określone są przez zmieniające się „odcinki czasu" i „przestrzeni".(…)

Mówiąc o procesie wychowywania mamy na myśli takie sytu­acje, które świadomie organizuje wychowawca dla realizacji swoich celów dokonawszy przedtem ich analizy przez odtworzenie modelu zachowań, które mają się stać źródłem doświadczeń młodych lu­dzi. Mistrzostwo wychowawcy to umiejętność wyreżyserowania takich sytuacji. To podstawowa umiejętność wychowawcy. Niestety kształce­nie tej umiejętności umyka koncepcjom kształcenia nauczycieli i wy­chowawców. Muszą więc praktycznie i samodzielnie uczyć się tego w toku swej pracy. Poza wizją celu, który chcą osiągnąć w postaci do­świadczeń, wychowawcy muszą oni rozważyć szereg wyznaczników konkretnych sytuacji. Po pierwsze ważne jest określenie „układu ludzi(skład, wielkość grupy, zależności w nim zachodzące a zwłaszcza , zależność między nim — wychowawcą a jego partnerem — wychowankiem, uczniem. Po drugie — ważne jest przygotowanie „terenu działań" (lokal, potrzebne materiały, odpowiednia przestrzeń...). Po trzecie — dobre i jasne określenie zadania do wykonania. Po czwarte \ — podjęcie decyzji o tym, Jaką klasę wpływów zechce wychowawca < wykorzystać (podawanie wzorów, prowokację sytuacyjną, trening, ] czy nadawanie znaczenia).

To wszystko, co odbywa się w określonym miejscu i czasie, tworzy sytuację obiektywną dla obu partnerów interakcji. Ich sytuacje ; psychologiczne a zwłaszcza sytuacja wychowanka zależeć będzie od sytuacji obiektywnej (będzie jej funkcją), od poprzednich doświadczeń wychowanka z podobnymi sytuacjami, z samym wychowawcą, ze stanem psychofizycznym ucznia. To wszystko bowiem wyznacza oczekiwania młodego człowieka wobec danej sytuacji.

W rezultacie takiego czy innego spełnienia oczekiwań wytwa­rza się tzw. percepcja sytuacji. Jest ona funkcją oczekiwań, a więc antycypacyjnej oceny sytuacji z jej spełnieniem, co w efekcie prowa­dzi do postsytuacyjnej oceny sytuacji. Ważnym czynnikiem sytuacji obiektywnej, mającym wpływ na jej percepcję, jest poziom i rodzaj aktywności człowieka w sytuacji oraz treść i nasilenie przeżywanych przez niego emocji.

Na bazie percepcji sytuacyjnej, to znaczy tej, która jest bezpo­średnim widzeniem sytuacji, pod wpływem konfrontacji z dotych­czasowymi doświadczeniami człowieka, jakby z pewnego dystansu czasowego i psychicznego, wytwarza się subiektywny obraz sytuacji obiektywnej. Nazywać go będziemy subobrazem tej sytuacji, inaczej, sytuacją psychologiczną podmiotu sytuacji obiektywnej. Powstaje ona następująco: najpierw formuje się sąd o sytuacji, odbywa się proces włączania obrazu sytuacji do sieci poznawczej podmiotu, następnie wytwarza się informacja, która dotyczy już nie samej sytuacji, ale także jej stosunku do działań. Powstaje nowe doświadczenie.

Doświadczenie człowieka jest informacją, którą wynosi on z wła­snego działania i przeżyć w zetknięciu z określonymi sytuacjami. Informacja ta ma potencjalną moc wpływania na dalsze zachowanie się człowieka. Szczególna rola działania własnego podmiotu i jego przeżyć odróżnia doświadczenie — jako informację — od informacji, które człowiek zdobywa dzięki przekazowi społecznemu. Nie ulega jednak wątpliwości, że kontakt z przekazem społecznym może stać się doświadczeniem osobistym człowieka wówczas, gdy zawartość przekazu zostanie poddana aktywnemu oglądowi oraz własnej „obróbce" intelektualnej i emocjonalnej, a ponadto, jeżeli w jej wyniku dojdzie i zwerbalizowania wniosku wynikającego z tych poczynań, przy , wniosek ten może mieć potencjalny wpływ na dalsze działanie łowicka. Warunek aktywnego działania wobec zjawisk, które mają j stać podstawą doświadczeń, warunek przeżycia emocjonalnego, intelektualnego opracowania konkluzji, wnioskowania oraz pamięci (pamięć zdobytej informacji) są zarazem czynnikami powstawania doświadczenia. Stanowią też o jego trwałości, ale tylko wtedy, kiedy obyta w trakcie doświadczenia jego istotna właściwość, a jest nią dobyta informacja (np. warto jest tak postąpić..., trzeba unikać..., Wygłupiłem się...), da się zastosować w dalszym konkretnym działaniu. O tym, czy zdobyta w opisanych warunkach informacja jest czy nie jest doświadczeniem człowieka, decyduje możliwość jej zastosowania, jej moc regulacyjna w stosunku do zachowania człowieka, treścią doświadczenia jest treść informacji, którą wyniósł człowiek określonej sytuacji i którą może wykorzystać w dalszych swych działaniach. Dla wychowania ważne jest dostarczenie wychowankowi takich doświadczeń, które już w toku wychowania, a więc wychowawczej interakcji dadzą się zastosować w różnych sytuacjach.

• jeżeli w wyniku uczestniczenia w sytuacji wychowawczej wy­chowanek zdobędzie, zgodnie z jej dynamiką, nowe doświadczenie ''(sformułuje nowy sąd o rzeczach, postulat dotyczący swego lub innych osób postępowania), będzie to bezpośrednim skutkiem wy­chowania. Gdy zdobyte doświadczenie daje się przenieść na szereg mniej tub bardziej podobnych sytuacji, a więc gdy przestaje być tylko informacją potencjalnie możliwą do zastosowania, a jest rzeczywi­ście stosowane, mówimy o autentycznym skutku wychowania, tzn. o fakcie posiadającym cechę trwałości.

Powstawanie doświadczenia, a więc informacji o mocy regulacyj­nej, tzn. wpływającej na zachowanie człowieka, obraz jego świata, może odbywać się przy udziale pełnego lub ograniczonego stop­nia dojrzałej świadomości. Jest ono związane z poziomem rozwoju człowieka.

Z tego wszystkiego, co powyżej powiedziano, wynika, że w pro­cesie wychowania sytuacja wychowawcza zajmuje miejsce centralne. To ona jest wykładnią celu wychowawczego, źródłem doświad­czeń, a więc ogniwem decydującym o skuteczności wywieranego wpływu wychowawczego, gdyż właśnie w jej toku odbiór tego wpływu się dokonuje.

Cel wychowania jest psychologicznym prototypem sytuacji wychowawczej w tym sensie, że jako projekt przyszłego funkcjonowania w życiu młodego człowieka zawiera w sobie dyrektywę sytuacyjnej, uruchomienia tych czynności, które projekt zakłada poprzez swoją strukturę. Sytuacja obiektywna musi więc zawierać w sobie możliwość przejawiania się zachowań i przeżyć charakterystycznych tego projektu i mogących wytworzyć złożone, istotne doświadczenia] bez których dany cel psychologiczny nie dałby się zrealizować.

Przygotowanie scenariusza sytuacji wychowawczej (a więc np. lekcji, która taką funkcję powinna spełnić, zajęcia świetlicowego lub innego, wycieczki ogniska, rozmowy) wymaga poważnego wkładu myśli i starannego projektu. To nie wystarcza określić temat, wybrać podręcznik, by taka sytuacja była „gotowa¹ do realizacji. Sytuacja to dobrze przygotowana „gra" z gotowością do plastycznego przystosowania się do partnerów, nie tracąc jednocześnie z uwagi celu.

Dobrze określony cel sformułuj w postaci wykazu (listy) doświadczeń, które chcesz dostarczyć w toku tej sytuacji, którą przygotowujesz całej grupie określonym uczestnikom, np. chciałabym, by przeżyli poczucie więzi koleżeńskiej w działaniu, lub inaczej poczucie współodpowiedzialności. Zwłaszcza zależy mi na tym, by m.in. Janek i Zosia poczuli się członkami tej grupy, a więc mieli poczucie współodpowiedzialności. Takie doświadczenie wymaga postawienia jakiegoś trudnego raczej zadania oraz udziału kogoś z zewnątrz, kto ma z tego skorzystać, a jeśli nie skorzysta, poniesie konsekwencje, za które „moi" będą musieli czuć się odpowiedzialni.

Może więc zgłosimy się np. do kierownika pobliskiego Domu Dziecka i zaproponujemy wielki konkurs „na zręczność" dla dzieci Domu. Konkurs będzie ogłoszony... Niech propozycję przedstawi kierownikowi Domu właśnie Janek i Zosia, to już stworzy w nich poczucie odpowiedzialności za grupę, za jej przedsięwzięcie.

A więc najpierw wywołać zainteresowanie sprawą, np. konkurs na pomysł: zbliża się gwiazdka... jak ją uczcimy — dla siebie czy dla kogoś spoza nas..., także możemy zrobić razem „prezent", który ucieszy... Rozmawiamy..., jeśli padnie: Dom Dziecka... poproszę o motywy..., dorzucę swoje..., gdy będzie zgoda większość (wszystkich?), pomysłodawcę (pomysłodawców) poprosimy o pokierowanie.., „burza" pomysłów, zapiszemy najlepsze... itd. Jeśli nie uzyskamy odpowiedniego poparcia, to odłożymy sprawę „w czasie"..., poczekamy — nim wrócimy do sprawy... itp. itd., może oni sami wrócą do tego..., pogadamy swobodnie o tym... Jeśli będzie to „konkurs na zręczność" muszą być tacy, co wezmą odpowiedzialność za materiały, teren itp. Często będę prosić Janka i Zosię o ocen? pomysłów... To da im podstawę do uzyskania odpowiedniego doświadczeni uczestnictwa, współodpowiedzialności... itd.

Taki scenariusz to pomysł, którym trzeba „zarazić", a potem realizując tę sytuację pamiętać o celu — dostarczyć odpowiednich doświadczeń. Czasami takiej pomysły rodzą się „same", niekoniecznie w głowie wychowawcy, ale na co położyć odpowiednie akcenty..., co „wygrać", to już sprawa wychowawcy…Trzeba tylko pamiętać: co to znaczy sytuacja wychowawcza i co rozumiemy pod pojęciem sytuacji wychowawczej, co z tego ma wyniknąć — określone doświadczenia, a więc przeżycia, czyny, oceny, wnioski. Układ ludzi — to scenariusz, w którym są określone role..., dla ago która... Ale żeby nie były to „rządy", a wspólna inicjatywa z udziałem wychowanków..., wychowawca nawet w zgranej już („bezpiecznej dla wszystkich") może ujawniać swoje zamysły, ale zdania uczniów powinny decydować..., .sterowanie przez wychowawcę powinno być „dyskretne" (gdy już dorośli do pewnego partnerstwa i samodzielności), albo jawne, ale nie wykraczające poza ,Ji sposób rozumienia sytuacji, a jeśli byłoby „konfrontacyjne" wobec zamiarów wychowawcy, to tak realizowane, by wychowawca miał dostateczną pulę argumentów, by była to w efekcie „ugoda". To luźny przykład przebiegu tworzenia scenariusza jakiejś sytuacji.

T .E. Dąbrowska, B. Wojciechowska- Charlak, Między praktyką a teorią wychowania, str.43-45 ( wybrane fragmenty), Wyd. UMCS, Lublin 1997)

Grupowe metody wychowania w ujęciu K. Konarzewskiego

M e t ody g r u p o w e dzieli K. Konarzewski na nastę­pujące:

- kształtowania odniesienia porównawczego,

- nacisku grupowego,

- kształtowania, systemu ról i norm grupowych,

- kształtowania grupowych wzorów życia.

Metody kształtowania odniesienia porównawczego

W metodach tych wychowawca rezygnuje z bezpośredniego oddziały­wania na wychowanka, starając się ukształtować jego otoczenie społeczne, a przede wszystkim jego grupę w taki sposób, by wywierany przez nią wpływ prowadził do pożądanych zmian w samym wychowanku. Pod wpły­wem grupy wychowanek może:

- kształtować pojęcie samego siebie, czyli postrzegać swój status spo­łeczny i swoje możliwości,

- definiować bieżącą sytuację zewnętrzną i wewnętrzną,

- określać swój wewnętrzny stan, korzystając z informacji innych ludzi znajdujących się w podobnej sytuacji zewnętrznej.

Metody nacisku grupowego

Nacisk grupowy różni się od zwykłego karania i nagradzania tym, że bierze w nim udział aktywnie lub w formie milczącego poparcia wielu członków grupy.

Metody kształtowania systemu ról i norm grupowych

Przypomnijmy, że rolą społeczną nazywamy ogólnie podzielany wzorzec postępowania. Za pośrednictwem systemu ról, czyli wzajemnych oczekiwani, partnerzy kontrolują swoje zachowania Stosując tę metodę , można doprowadzić do przeobrażenia myślenia i działania człowieka. Te role, które bardziej odpowiadają osobistym dążeniom jednostki, są przez nią łatwiej przejmo­wane niż inne.

Metody kształtowania grupowych wzorów życia

Wzory życia mogą obejmować bardzo szeroki lub wąski zakres sytuacji życiowej jednostki. Przyjęcie pewnego wzoru przez jednostkę powoduje nie­jako jej „uodpornienie" na inne wpływy. Nie możemy badać bezpośrednio wzorów kultury, możemy jedynie rekonstruować je na podstawie różnorod­nych przekazów (np. teksty krążące w grupie, rytuały, gry), czyli obserwo­walnych przejawów życia grupy.

Grupowe metody wychowania opierają się na założeniu, że źródłem zmian psychicznych w jednostce może być nie tylko działalność wychowawcy, lecz także zachowanie się innych ludzi tworzących jej społeczne otoczenie. W metodach tych wychowawca nie oddziałuje bezpośrednio na wychowanka, stara się natomiast ukształtować jego otoczenie społeczne, a przede wszyst­kim jego grupę w taki sposób, by wywierany przez nią wpływ prowadził do pożądanych zmian w samym wychowanku.

Powodzenie w stosowaniu tych metod zależy od dwóch podstawowych warunków. Po pierwsze, wychowankowie muszą tworzyć grupę społeczna, a nie zbiorowość nie powiązanych ze sobą jednostek. Po drugie, wychowawca musi doskonale zdawać sobie sprawę z tego, jak tworzyć taką grupę, jakie mechanizmy mogą wewnątrz niej działać i jak modyfikować wpływy emito­wane przez grupę(…).

A. Gurycka, O sztuce wychowania, str. 29-61 , CODN, Warszawa 1997.

STRUKTURA PROCESU WYCHOWAWCZEGO

CELE SYTUACJE CECHY wychowawcy wychowawcze osobowości

( doświadczenia) wychowanka

CZTERY KLASY WPŁYWÓW WYCHOWAWCZYCH i TOWARZYSZĄCE IM MECHANIZMY PSYCHOLOGICZNE:

PODAWANIE WZORÓW

naśladownictwo, modelowanie

PROWOKACJA ( presja ) SYTUACYJNA uczenie się przez wgląd

TRENING uczenie się przez powtarzanie

NADAWANIE ZNACZENIA FAKTOM, ZJAWISKOM, EMOCJOM, WARTOŚCIOM interioryzacja

T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska - Charlak, Między praktyką a teorią wychowania,

str.43-45, Wyd. UMCS, Lublin 1997.

GRUPOWE METODY WYCHOWANIA:

( wg K Konarzewskiego)

- kształtowania odniesienia porównawczego

- nacisku grupowego

- kształtowania systemu ról i norm grupowych

- kształtowania grupowych wzorów życia

PRZEMOC I AUTOAGRESJA

,, Bliźnim jest każdy człowiek".

Codziennie prasa, radio i telewizja donoszą o aktach gwałtu, pobiciach, za­bójstwach, rozbojach i innych przestępstwach dokonywanych przez młodzież, a nawet dzieci. Od kilku lat niepokojąco obniża się wiek przestępców. Około 90% wszystkich zachowań przestępczych młodych ludzi ma na celu zagarnięcie mienia. Nie są to tylko popularne kiedyś włamania do kiosków, lecz kradzieże, brutalne wymuszenia i rozboje. Coraz częściej nieletni zagrażają zdrowiu i życiu swych ofiar.

Jakie są przyczyny wzrastającej brutalności i przestępczości wśród młodzie­ży? Co powoduje zaburzenia prawidłowego rozwoju dzieci i młodzieży? Można tych przyczyn wskazać oczywiście wiele, zarówno w skali makro, jak i mikro. Z pewnością zachowania dzieci są odbiciem stosunków, obyczajów i poczynań ze świata dorosłych.

Przemoc wśród młodzieży szkolnej jest zjawiskiem znanym od dawna. Fakty, że niektóre dzieci są często i systematycznie nękane oraz atakowane przez inne dzieci, opisywano w literaturze. Wielu z nas pamięta osobiste doświadczenia z okresu szkolnego - jako ofiara, sprawca lub świadek przemocy. Literatura piękna opisuje zjawiska znęcania się oraz atakowania przez inne dzieci. Na początku lat siedemdziesiątych zjawisko to stało się przedmiotem bardziej systematycznych badań (Olweus). Przez wiele lat badania te w zasadzie ograniczały się do Skandynawii. W latach osiemdziesiątych i na początku lat dziewięćdziesiątych zjawisko agresji wśród dzieci szkolnych przyciągnęło uwagę również w innych krajach, takich jak: Japonia, Anglia, Holandia, Australia, Kanada i Stany Zjednoczone. Obecnie istnieją wyraźne sygnały o wciąż rosnącym społecznym, jak również naukowym zainteresowaniu zjawiskiem agresji wśród dzieci w wielu częściach świata. Uczeń staje się ofiarą, kiedy jest narażony w sposób powtarzalny przez pewien czas na negatywne działania ze stro­ny jednego ucznia lub grupy innych uczniów.

0 przemocy rówieśniczej mówimy wtedy, gdy osoba mająca przewagę fizyczną lub psychiczną używa jej przeciw słabszemu. Inną sytuacją przemocy jest znęcanie się grupy osób nad jedną, nie mającą szans wybronienia się. Przemoc może mieć charakter fizyczny lub psychiczny (zastraszanie, szantaż, ubliżanie, niszczenie godności). Nie jest przemocą używanie siły fizycznej lub psychicznej w mierzeniu się z osobami o zbliżonych szansach, zdolnych do skutecznej obrony.

Zdarza się, że młody człowiek, dziecko zaczynają używać przemocy i ż_e czerpią satysfakcję z bólu i poniżenia innej osoby. Przyczyny tendencji do przemocy to wpływ środowiska rodzinnego, czynniki genetyczne, wpływ szerszego środowiska (w tym szkoły), wpływ grupy rówieśniczej.

Przyczyny powstawania tendencji do przemocy

Wpływ środowiska rodzinnego. Z długoterminowych badań amerykańs­kich (głównie Loebera i Stouthamera), a także norweskich (Olweusa), wykony­wanych na przestrzeni lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych wynika wyraźne działanie czterech czynników.

Po pierwsze, emocjonalne nastawienie do dziecka ze strony głównego opiekuna (najczęściej jest to matka). Stwierdzono związek pomiędzy brakiem ciepła oraz zaangażowania w sprawy dziecka, a jego późniejszymi tendencjami do agresji i wrogości wobec innych ludzi.

Po drugie, postawa permisywna (przyzwalająca) i tolerancyjna wobec dziecka połączona z brakiem ustawienia jasnych granic wobec agresywnego zachowania w stosunku do rówieśników, rodzeństwa i dorosłych. Taki brak reguł z uogól­nioną tolerancją rodziców prowadzi w przyszłości do wyższego poziomu przejawiania agresji przez młodą osobę.

Po trzecie, poziom agresji dzieci zwiększa rodzic „nie znoszący sprzeciwu", używając takich metod, jak: bicie, brutalne traktowanie, ostre wybuchy gniewu. Przemoc rodzi przemoc.

Po czwarte, temperament, czyli cecha odziedziczona, ma swoje znaczenie dla poziomu agresji. Dziecko o tak zwanym gorącym temperamencie ma większą szansę na wytworzenie agresywnego wzorca zachowań w kontaktach z ludźmi niż dziecko spokojne.

Dwa pierwsze czynniki: brak ciepła i zainteresowania z jednej strony, a permisywność i niestawianie granic w stosunku do agresji - z drugiej, są najsilniej działającymi przyczynami z okresu dzieciństwa. Na drugim miejscu jest brutalne zachowanie „głównego rodzica", na trzecim czynniki temperamentalne. Wbrew powszechnym opiniom status społeczny i ekonomiczny rodziny nie ma znaczącego wpływu na rozwój tendencji agresywnych dzieci.

Wpływ grupy rówieśniczej. Zarówno badania, jak i potoczne obserwacje pokazują, że ludzie zachowują się bardziej agresywnie, gdy mają okazję obserwować kogoś innego zachowującego się w ten sposób. Nazywa się to naśladowaniem modela. Prawdopodobieństwo wystąpienia naśladowania jest tym większe, im bardziej pozytywnie jest on oceniany. W grupach rówieśniczych np. chłopcy oceniani jako „silni, nieustraszeni, wytrzymali" funkcjonują jako obiekty podziwu i zazdrości. Działania takiej osoby są często imitowane. Podobnie zachowania dziewczyny postrzeganej jako atrakcyjna, pewna siebie, mająca powodzenie są chętnie naśladowane. Jeżeli któryś z tych modeli staje sprawcą przemocy, np. zabiera przedmioty, popycha, wygłasza złośliwości, knuje intrygi przeciwko koledze lub koleżance - na pewno znajdą się osoby, które powtarzać będą te zachowania.

Kolejnym współdziałającym mechanizmem grupowym jest obniżenie kontroli nad bodźcami pobudzającymi do agresywnych zachowań. Agresywne uczucia są czymś zwyczajnym i wszyscy ludzie im podlegają. Nie oceniamy uczuć, lecz zachowania. W sytuacji, gdy istnieją dobre warunki do spokojnego „rozejrzenia się po scenie", zrozumienia swoich uczuć i określenia możliwych konsekwencji różnych zachowań, łatwiej jest dostrzec niecelowość lub niewłaś­ciwość swego agresywnego zachowania, czyli - mieć je pod kontrolą.

Inaczej jest, gdy młody człowiek znajduje się wewnątrz „gorącej" sytuacji w grupie, patrzy na atrakcyjny model używający przemocy i przeżywający satysfakcję, zwiększający swoje poczucie siły i wpływu. Wtedy osłabia się kontrola agresywnych uczuć, czyli zmniejsza się szansa zadziałania hamulców wobec agresywnego zachowania. Osłabiająco na samokontrolę impulsów agresywnych uczniów działa także brak reakcji ze strony dorosłych i pozostawienie aktów przemocy bądź nawet długotrwałego znęcania się bez kary lub innych konsekwencji.

Ważnym czynnikiem ułatwiającym podejmowanie przemocy jest rozmycie odpowiedzialności przez fakt, że działa się w grupie. Obecność innych osób, które współdziałają w biciu czy poniżaniu ofiary - lub też nie współdziałają, lecz po prostu nie protestują - zmniejsza poczucie winy i osobistej odpowiedzialności. Jeżeli przemoc ma charakter długotrwałego dokuczania czy znęcania, włącza się jeszcze jeden czynnik ułatwiający przemoc. W miarę upływu czasu ofiara jest postrzegana jako coraz mniej wartościowa, znacząca; mówi się o niej, że „sama się naprasza, by ją bić". Ten obraz zewnętrzny ofiary jest oczywiście odbiciem jej własnego obrazu siebie, który pogarsza się na skutek długotrwałego znęcania się.

Środki masowego przekazu. Często dyskutujemy na temat wpływu środków masowego przekazu na rozwój tendencji agresywnych młodzieży. Najczęściej zastanawiamy się nad oddziaływaniem telewizji i filmów. Badania światowe wskazują na dwa kierunki oddziaływania oglądania przemocy w programach telewizyjnych i filmach. Jeden kierunek to wykazywanie zwiększania się tendencji do przemocy pod wpływem jej oglądania. Drugi - wskazuje na inną funkcję filmu ze scenami przemocy, ma on stanowić okazję do niedestruktywnego rozładowania napięcia, związanego z przeżywanymi uczuciami gniewu i złości. Wiele badań głębiej analizujących problem wskazuje na to, że dzieci i młodzież oglądający dużo scen przemocy odczuwa mniej współczucia w stosunku do ofiar przemocy w życiu. Wiąże się to z obniżeniem hamulców wobec własnej agresji.

Czynniki sprzyjające agresji w szkole. Szkolna społeczność może stworzyć i ułatwiające lub utrudniające występowaniu przemocy. Ułatwia ją Wszystkim utrzymywanie tabu wobec problemu. Nauczyciele patrzą na przemoc i nie reagują; dowiadują się o niej od dzieci i nic nie robią. Nie opisują

sytuacji powszechnej, tylko zachowania, które sprzyjają przemocy. Podobne uwagi dotyczą rodziców. Rodzice widzą sygnały świadczące o tym, że coś złeg₀ dzieje się z dzieckiem i nie reagują. Zbywają opowiadanie dziecka o takiej sytuacjach.

Brak komunikacji między nauczycielami i rodzicami to jeszcze jeden czynnik sprzyjający agresji w szkole. W takiej „zmowie milczenia" ofiara przemocy ni_e ma do kogo udać się po pomoc; nieraz też postrzega siłę sprawców jako jedyną realną siłę, jaka wpływa na jej życie. Opresorzy czują się bezkarni i nie widzą powodu hamowania swej agresji.

Słaby nadzór dorosłych na przerwach i w miejscach, w których przemoc najczęściej zachodzi (każda szkoła ma takie obszary), również sprzyja rozwojowi różnych form agresji.

Dorosłego, który nie reaguje lub reaguje zbyt słabo, najczęściej dręczy p₀. czucie bezsilności - czasem fizycznej, częściej jednak wynikającej z niewiedzy, jak skutecznie reagować. Jak przerwać sytuację, w której zachodzi przemoc, jak rozmawiać ze sprawcą, jak rozmawiać z ofiarą, jak rozmawiać z ich ro­dzicami, jak zapobiegać zjawisku przemocy w szkole?

Zrozumieć agresywne zachowania nastolatków

W wieku dojrzewania, kiedy organizm i psychika są poddawane zwięk­szonemu działaniu hormonów, agresja występuje dużo częściej - staje się bardziej preferowanym zachowaniem, pomagającym młodej osobie radzić sobie z trud­nymi dla niej przeżyciami wewnętrznymi oraz zagrożeniami.

Warto rozumieć, jakie mechanizmy psychologiczne stoją za tym. że zwiększona agresja jest rozwojowo związana z okresem dorastania i że niekoniecznie są one uwarunkowane modelowaniem agresywnych zachowań przez otoczenie czy przemocą w rodzinie, lecz lękami i zaburzeniami toż­samości.

Jedną z hipotez na ten temat przedstawia Elizabeth Hurlock¹ w książce pt. Rozwój dziecka. Uważa ona, że działanie hormonów sprawia, iż rozwój umiejętności interpersonalnych i społecznych ulega zahamowaniu. Co więcej. często zdarza się, że dzieci, które osiągnęły wcześniej pewien stopień dojrzałości i odpowiedzialności w kontaktach z ludźmi, w okresie dojrzewania cofają się dc wcześniejszych stadiów rozwojowych, np. prezentują dziecinne reakcje na przeszkody, zachowują się nieodpowiedzialnie, nie dotrzymują umów, kłamią mimo że przed wejściem w okres dojrzewania nie robiły tego. W stosunkach z bliskimi osobami pojawia się negatywizm i różne formy agresji. Niezależnie od stopnia osiągniętej dojrzałości i umiejętności społecznych osoby w tym okresie są z reguły niezadowolone ze swoich zachowań w kontaktach z ludźmi, nawet jeśli ich bliscy są nimi usatysfakcjonowani.

Ważne zadania rozwojowe tego okresu to rozwinięcie poczucia tożsamości (ja realnego) oraz adekwatnej samooceny. Sprostanie temu zadaniu sprawia Jej osobie zazwyczaj najwięcej trudności. W zależności od wcześniejszych doświadczeń, głównie w rodzinie, ma już ona ukształtowane pewne wzorce emocjonalne związane z lękiem i agresją, a także zręby mechanizmów adapta­cyjnych i obronnych.

Teraz, w procesie kształtowania „własnego ja", doświadczenie nabierać zaczyna dużego znaczenia. Oto kilka typowych przykładów.

Jakie funkcje może pełnić agresja w redukcji lęku i depresji oraz zapewnianiu poczucia bezpieczeństwa? Zwiększone odczuwanie lęku i zagrożenia związane _z niestabilnością w funkcjonowaniu dojrzewającej psychiki jest bardzo przykre i trudne do zniesienia. Agresja rozładowuje nagromadzone napięcie. Często kontrola własnego zachowania przy tym jest ograniczona. Napięcie lękowe może być spowodowane jakimiś możliwymi do określenia czynnikami, a może też być niezrozumiałe, wywołane wewnętrznymi nieczytelnymi procesami. Możemy mieć do czynienia z całkiem niespodziewanym wybuchem agresywnym u osoby zawsze cichej i zalęknionej, co może oznaczać, że poziom jej lęku przekroczył możliwości znoszenia go.

Innym przykładem jest dążenie do utrzymania pożądanego stanu stymulacji. Bez osiągnięcia tego poziomu pojawia się nuda, a w dalszym procesie deprywacji

- depresja. Nastolatki często przeżywają syndrom pustki, bezsensu i martwoty. W tym stanie zachowanie agresywne - bójki, wandalizm, dokuczanie, kradzieże

- są często formami samostymulacji - próbą wyjścia z depresji. Działają tu: odczuwanie intensywności działań i doznań, poczucie mocy i sprawczości. Formą agresji skierowanej na siebie mogą być w podobnym stanie próby samobójcze i samookaleczeniowe.

Akty agresywne, a zwłaszcza autoagresywne, bywają też formą zwrócenia uwagi otoczenia na własne cierpienie. Występują w sytuacjach poważnego kryzysu psychicznego, kiedy młoda osoba nie umie dostrzec innych sposobów poradzenia sobie z problemami, które wywołują u niej przekraczające wy­trzymałość cierpienie psychiczne. Bardzo ważne jest zrozumienie takiego ko­munikatu - poprzez dostrzeżenie, w jakim kontekście został popełniony czyn autodestrukcyjny lub np. przestępczy - w jakim stanie psychicznym znaj­dowała się wtedy ta osoba. Tylko dzięki uwadze i rozpoznaniu można pomóc jej uniknąć poważnych zaburzeń psychicznych w przyszłości lub nawet śmierci ^w wyniku następnych aktów samodestrukcji. Osoby w takim stanie powinny znaleźć się pod opieką psychiatryczną, gdyż nawet najlepsze wsparcie osoby nie znającej dobrze mechanizmu zaburzenia może się okazać niewystarczające.

Potrzeba bezpieczeństwa, nie zrealizowana w dostatecznym stopniu w dzieciństwie, u nastolatka ujawnia się w postaci neurotycznej. Karen Horney opisuje, jak środowisko rodzinne doświadczające dziecko na zmianę lękiem i wrogością powoduje brak poczucia bezpieczeństwa, niemożność odczuwania pewności siebie.

W okresie kształtowania się tożsamości wytwarza się kompensacyjny syndrom potrzeby wyższości władzy i dominacji nad innymi osobami. W syndromie tym występują również wrogość i pogarda dla otoczenia, przypisywanie sobie praw do przywilejów, znieczulenie na cierpienia innych osób i mściwość. Taki system „fałszywego ja" napędza zachowanie agresywne - czasem przestępcy - usprawiedliwiając je „szczególnymi prawami" oraz ulegając impulsywnym potrzebom mocy i dominacji.

Niepowodzenia w procesie kształtowania i podtrzymywania poczucia tożsamości w wersji pożądanej i akceptowanej przez społeczeństwo niejednokrotnie prowadzą do tworzenia tożsamości negatywnej. Osoba taka zwraca na siebie uwagę zachowaniami nieakceptowanymi - często agresywnymi i używaniem przemocy.

Anka

Anka w liceum zaczęła mieć trudności w nauce. Było to dla niej zaskoczeniem. Zarówno ona, jak i jej rodzina przyzwyczaili się do jej sukcesów i przodowania w podstawówce. Jej obraz siebie oparł się na pojęciu wyróżniającej się uczennicy. Przeskok do poziomu licealnego okazał się przepaścią, której Ance nie udało się pokonać Z trudnością lądowała na dostatecznych. Po kilku miesiącach w pie­rwszej klasie poczuła, że dzieje się z nią coś niedobrego. Zaczęła odczuwać lęki, budziła się w środku nocy zmrożona lękiem. Nie mogła przypomnieć sobie snów. Pamiętała tylko ich przerażającą at­mosferę. W końcu udało jej się zapamiętać jeden sen. Śnił jej się budynek, bardzo ładny z wierzchu. Wchodziła do niego i z przerażeniem stwierdziła, że rozpada się na kawałki. Schody urywały się wysoko nad powierzchnią parteru, galeryjki waliły się, podesty były w ruinie Musiała się dostać do swego mieszkania na piętrze i z trudem po­konywała rozpadające się schody, falujące galeryjki przypierały ją\ do ściany...

W życiu, na jawie, Anka również doświadczała różnych oznak rozpadu. Zdarzało jej się zatrzymywać w jakimś momencie z poczuciem zupełnej obcości miejsca - skądinąd od lat dobrze znanego; z tym łączyło się przeżycie paniki. Zapominała coraz częściej o różnych rzeczach czasem idąc z pokoju do kuchni zapominała, po co tam szła, i w żaden sposób nie mogła sobie przypomnieć.

Stopniowo w głowie Anki zaczęły się pojawiać zupełnie nowe fantazje. Widziała na przykład siebie w roli szefa mafii w dużym miesić amerykańskim. Rola była trochę romantyczna, trochę filmowa, z czasem jednak zaczęły w niej dominować wątki przemocy. Anka rozprawiała się ze swymi oponentami i rywalami za pomocą broni. W fantazjach strzelała sama albo przyglądała się krwawym aktom zemsty. Treści te i nastroje zaczęły się przedostawać do jej rozmów z kolegami. Być może to sprawiło, że weszła w kontakt z handlarzami narkotyków i pewnego dnia została dziewczyną szkolnego dealera. Sama nie brała narkotyków ani nie handlowała, była jednak znana jako narzeczona tego człowieka. Rodzice znalazłszy w jej pokoju środki antykoncepcyjne doznali szoku. Ich ,Anusia", ta świetna uczennica, skupiona na nauce, grzeczna dziewczyn­ka - prowadzi życie seksualne! Matka płakała, ojciec mało przytomnie postawił warunki: „Dom albo ten chłopak". Anka roześmiała się ojcu w twarz: „Od tej pory będzie jeszcze gorzej. Będą ci chłopcy, a nie ten chłopak..." Anka wybrała sobie seks jako sposób na tworzenie swej negatywnej tożsamości. Jej specjalnością stało się odbijanie chłopaków koleżankom. Jej opinia legła w gruzach. Rodziców zaczęto nękać telefonami z opowieściami o wyczynach Anki. „Lepiej być kimś złym niż nikim" - myślała Anka. Pod koniec pierwszej klasy okazało się, że nie zaliczyła roku. Pod szkołę przyszła pijana z chłopakiem koleżanki z klasy, zachowywała się prowokująco, wyszydziła koleżankę, która nie mogła zrozumieć, co się stało, bo jej chłopak jeszcze poprzedniego popołudnia był u niej w domu jakby nigdy nic... Dalszych losów Anki nie będziemy opisywać, dodamy tylko, że krótko po tym wydarzeniu znalazła się w poradni dla młodzieży i zaczęła swoją psychoterapię.

W terapii rodzin często trafiamy na dzieci pełniące rolę kozła ofiarnego. Jest to dziecko wchodzące nieświadomie w negatywne role po to, by skupić uwagę rodziny i odciągnąć ją od problemów i konfliktów, które ją pochłaniają. Skupienie się na dziecku, które pije, bierze narkotyki, „wypada" ze szkoły, dokonuje kradzieży czy pobić konsoliduje rodzinę i do pewnego stopnia zabezpiecza przed rozpadem. Dla dzieci najczęściej ważniejsze jest bezpieczeńst­wo w rodzinie niż pozytywny obraz własnej osoby. Wskazówką, która pomaga rozpoznać syndrom rodzinnego kozła ofiarnego, poświęcającego się dla rodziny, jest nasilanie się destrukcyjnych zachowań dziecka w momentach, gdy w rodzinie „pogarsza się", np. rodzice separują się od siebie, pojawia się kochanek matki lub kochanka ojca, narastają konflikty (jawne lub ukryte - manifestujące się milczeniem i napięciem) albo ujawnia się jakiś dramat rodzinny.

Poczucie własnej wartości to w wieku dojrzewania niezwykle krucha struktura, której zbudowanie i umocnienie jest warunkiem pomyślnego wchodzenia w dojrzałe role i zadania. Zadaniem rozwojowym nastolatka jest więc osiągnięcie pożądanego przekonania o własnej wartości. Okres wielkich przemian w wyglądzie, potrzebach, w odczuwaniu siebie, postrzeganiu świata i myślenia

.sprzyja stabilizacji poczucia własnej wartości. Znajduje się ono na huśtawce

nagłych wzlotów i upadków. Dla niektórych nastolatków podnoszenie samooceny na drodze konkretnych osiągnięć, rozwijania swej wiedzy, umiejętności i siły jest niezmiernie trudne. Trudności te są największe u osób neurotycznych, które nie potrafią przyjąć i docenić swoich realnych osiągnięć i jakiekolwiek by odnosiły sukcesy - i tak nie są w stanie dobrze o sobie myśleć.

Pozostaje do zastosowania inna strategia — obniżenie wartości innych osób, aby w zestawieniu z nimi móc postrzegać siebie jako „lepszego Stosowanie przemocy, znęcanie się (fizyczne lub psychiczne) nad innymi j_est sposobem odbierania im wartości. Jest znane zjawisko, że poniżona ofiara myśli o sobie, że jest „kiepska", „nic niewarta", że „zasłużyła na takie traktowanie" Osoby z jej otoczenia, np. koledzy z klasy, także zaczynają ją traktować jako „naprawdę gorszą". Widać więc, że ta manipulacja poczuciem własnej wartości przynosi realne efekty dla wielu osób, a nie tylko w wyobraźni sprawcy przemocy.

Marek

Siedemnastoletni Marek, jak daleko sięga pamięcią, w domu był traktowany jako osoba, która niczego nie potrafi zrobić dobrze, myśli głupio, mówi bzdury. Dobre stopnie w szkole nie zmieniały zdania rodziców, a zwłaszcza matki, na jego temat. W niewielkim zresztą stopniu zdawała sobie ona sprawę z tego, jak dokucza synowi. Skądinąd chciała wychowywać go na szczęśliwego chłopca, zadowolonego z życia dorosłego. O sobie myślała jako o kobiecie, której się w życiu niezbyt powiodło. Koleje losu nie pozwoliły jej zrealizować marzeń o skończeniu studiów, nie wyszła też za mąż za swego ukochanego Mąż - człowiek chory i cierpiący - był dla niej raczej ciężarem niż wsparciem. Od syna oczekiwała oparcia emocjonalnego i satysfakcji z bycia razem. Często była rozdrażniona, między innymi z powodu męża. Wyrzuty sumienia nie pozwalały jej okazywać mu swej irytacji

- więc odbiorcą jej frustracji i związanych z nią nastrojów był Marek Kiedyś zapytał matkę, o co jej tak naprawdę chodzi, dlaczego go stale „podniszczą". To słowo przykuło uwagę matki i spowodowało uświa­domienie sobie, co jej nieustanne niezadowolenie i uwagi znaczą dla syna. Miała wtedy łzy w oczach i zapewniała Marka, że pragnie tylko jego dobra i z pewnością nie chciałaby go niszczyć. Przez pewien czai starała się hamować swoje negatywne oceny. Wtedy, jakby wypełniając pustkę, nasilił swoje utyskiwania ojciec, wytwarzając w Marku po­czucie winy, że „nie umie pomóc choremu ojcu". Kiedy po pewnym czasie matka powróciła do starych sposobów „pomniejszania" Mart

- ojciec zaś nie zrezygnował ze swoich - chłopiec zaczął dokuczać matce. Stosował swoistą przemoc psychiczną: obrażał ją specjalni' dobranymi wyzwiskami i oskarżeniami, które trafiały w słabe punkt} Robił jej na złość - wracał późno do domu, umawiając się uprzednio o określonej, wczesnej godzinie, oszukiwał ją, że dostał dużo złych stopni i grozi mu powtarzanie klasy itp. Wszystkie te działania miały na celu wywołanie niepokoju matki, wyprowadzenie jej z równowagi, zirytowanie. Były z pewnością sposobami karania jej. ale również manipulacjami, dającymi Markowi poczucie siły i wpływu a także dowartościowującymi go.

W tym okresie zaczęły się między innymi awantury, nasilające się czasem i nabierające również charakteru agresji fizycznej. Matka próbowała zamykać Marka w łazience. W odpowiedzi syn atakował ją fizycznie i obrywał w zamian. Po okresie popychania i szarpania przyszła kolej na bicie, rzucanie w siebie przedmiotami i kopanie. Ojciec w cza­sie tych awantur najczęściej zamykał się w swoim pokoju i głośno bia­dał, często dolewając oliwy do ognia. Marek zaczął ubliżać ojcu. Opo­wiadał o tym w ten sposób, że stopniowo zmieniało się jego przeżywanie tych czynów. Na początku miał poczucie winy, że dokucza cierpiące­mu ojcu, potem stopniowo poczucie to się zmniejszało - widział raczej, że oddaje mu za własne krzywdy, w końcu określił postępowanie ojca jako „celowe niszczenie syna" (dopomogła mu w tym lektura). Osta­tecznie podsumował ojca mocnym określeniem i odtąd poczucie winy znikło. Ojciec zaczął pełnić funkcję „ofiary w pełni zasługującej na to, jak jest traktowana".

W tym samym czasie Marek zaczął uprawiać szczególne gry z kole­żankami. Jako przystojny chłopak miał wśród nich powodzenie, sam jednak nie miał ochoty ani na zaangażowanie się, ani na seks. Zaczął natomiast używać sztafażu podrywania i randek do realizacji swoich celów. A celem jego było skłanianie dziewczyn do kompromitujących je zachowań, a także wprowadzanie w stany niepewności, lęku i dezorien­tacji.

Umawiał się z wybraną ofiarą, stwarzając jej nadzieję na „chodzenie ze sobą", a kiedy wyobrażenie to było już w dziewczynie dostatecznie ugruntowane, doprowadzał do „kompromitacji", np. umawiał osobę, która miała wejść do mieszkania w momencie, gdy dziewczyna była rozebrana. Po tym wydarzeniu grał rolę „dotkniętego" i również „skompromitowanego", zmieniał komunikaty z „chcę cię nadal widy­wać" na „nie będziemy mogli się już spotykać".

Z ośmiu podobnie potraktowanych dziewczyn jedna powiedziała mu: „wiesz, ty chyba jesteś psychiczny, powinieneś się leczyć" i nie zareagowała huśtawką rozpaczy i nadziei manipulowanej i oczekiwanej przez Marka. Nie wpłynęło to na jego decyzję podjęcia pracy nad sobą, skłoniło jednak do przemyśleń. Jako osoba bystra i inteligentna doszedł sam do wniosku, że „robi sobie dobrze" i „dodaje sobie mocy", używając do tego dziewczyn i wywołując w nich zaplanowane przez siebie uczu­cia i „kompromitując je", „podporządkowując sobie" i „obniżając ich wartość".

W terapii znalazł się trochę później, gdy zgłosili się do psychoterapeuty nie radzący sobie ze sobą i synem jego rodzice.

W terapii Marka poza przepracowaniem jego relacji z rodzicami. ^a zwłaszcza rozwiązaniem symbiotycznej relacji z matką, istotną role odegrała praca nad odkrywaniem i rozwijaniem jego realnych zasobów. zdolności i umiejętności intelektualnych, fizycznych i interpersonalnych

Znaczenie miała też praca nad kontrolą stresu i agresji, z rozpoznawaniem sygnałów i świadomym wyborem zachowań. Związane z tym było przemieszczanie satysfakcji z wpływania na stany innych osób, własne stany wewnętrzne oraz własne zachowania.

Stawanie się świadomą i wolną osobą, co Marek postawił sobie jako cel po roku terapii doprowadziło go do wyboru studiów poza miejscem zamieszkania i podjęcia samodzielnego życia w wieku 19 lat. Z rodzicami utrzymuje stosunki „poprawne", dość satysfakcjonujące dla obu stron. Studiuje nauki społeczne. Twierdzi, że analizuje w_ciąż swoje życie i jest ono dla niego źródłem wglądów dotyczących kryzysu rodziny, kryzysu szkoły i relacji rówieśniczych, o których dużo się teraz mówi i pisze.

Marek ma swoje koncepcje na temat prewencji takich zaburzeń, jakie sam przechodził. Jego zdaniem niezbędne przygotowanie młodych ludzi do ról rodzicielskich, świadome ma macierzyństwo i ojcostwo - rozumiane szerzej niż tylko wybór momentu poczęcia. W tym szerszym rozumieniu jest miejsce przede wszystkim na świadomość, jak to, co robią, wpływa na dziecko i kształtuje Nauczenie się psychologii rozwojowej uważa Marek za ważniejsze studiowanie literatury pięknej. Pomaganie dziecku przez rodziców i nauczycieli w dotarciu do swoich osobistych talentów i rozwijaniu ich uważa za pierwszy obowiązek w procesie wychowania, drugi nauczenie radzenia sobie z trudnymi sytuacjami i z własnymi wewnętrznymi „zakrętkami", stresami i lękami. Wczesna pomoc specjalisty gdy „zakrętki" zaczynają przekraczać możliwości wychowawców. Jego zdaniem do kluczowych umiejętności wychowawców powinno należeć rozpoznawanie sygnałów świadczących o nadmiarze rozwijających się „zakrętek” i znajdowaniu odpowiednich specjalistów do pomocy.

Kontekst rodzinny ofiar i sprawców

Stosowanie przemocy fizycznej wobec dzieci jest uświęcone przez tradycyjną pedagogikę. Dziś już trudniej jest bezkarnie znęcać się fizycznie nad dzieckiem - jednak zjawisko to wciąż istnieje. Są środowiska, do których świadomość praw człowieka, a w tym praw dziecka, jeszcze nie dotarła. Są również grupy społeczne o charakterze patologicznym, które wiedze tego typu odrzucają. Prześledźmy na podstawie analizy życie dorosłego już dziecka rodziny, w której stosowano przemoc - jakie mechanizmy psychiczne ugruntowują człowieka w roli ofiary.

Pani Anna pochodzi z rodziny alkoholowej. Ojciec był uzależniony od alkoholu już w momencie jej poczęcia. Była dzieckiem nie chcianym. Rodzice nie radzili sobie z utrzymaniem i wychowaniem trójki starszych synów. Chcieli pozbyć się niepożądanej ciąży, jednak środki zastosowane przez matkę Anny nie poskutkowały. Anna przyszła na świat. Była zaniedbywana przez matkę. Ojciec prowadził niejasne interesy i mało bywał w domu. Gdy wracał po pijanemu, bił żonę i Annę. Jej bracia podczas tych awantur najczęściej wychodzili na podwórze. Czasem też byli bici. Gdy Anna miała siedem lat, ojciec dostał w spadku dom. Próbował wykorzystać ten nabytek do swoich interesów, w czymś mu się jednak nie powiodło i dom sprzedał. Był to czas przeżywania przez ojca klęski życiowej. Pieniądze ze sprzedaży zainwestował i znowu mu się nie powiodło. Pieniądze się rozchodziły. Rozczarowanie ojca wzmogło picie, a pod wpływem alkoholu przekształcało się we wściekłość wobec Anny. Słyszała wielokrotnie, że „to wszystko przez nią", że „gdyby się nie urodziła, nie byłoby problemów". Dowiedziała się również, że rodzice chcieli się jej pozbyć przed urodzeniem. Ojciec szarpał ją za włosy, bił jej głową o ścianę. Preteksty były błahe - nie odrobione lekcje, nieporządek w pokoju. Stosował też wyrafinowane „kary", na przykład przywiązywał ją za ręce do nóg stołu, tak że musiała siedzieć pod nim w bardzo niewygodnej pozycji.

Taka złożona przemoc fizyczna i psychiczna niezwykle silnie wiąże dziecko z prześladującymi je rodzicami. To, co je wiąże, to lęk - przerażenie. Dotyczy ono niepewności czy przeżyje, oraz wyobrażeń o przyszłości. Wiąże również wstyd. Bicie i upokorzenie - słowne i sytuacyjne - bardzo silnie je zawstydza, a to powoduje obniżenie poczucia własnej wartości.

Czując się niepełnowartościową osobą, człowiek ma słaby wpływ na kształtowanie swojego życia. trudnościach rozwojowych związanych z tworzeniem obrazu własnego ową osobą, człowiek ma słaby wpływ na kształtowanie swojego życia, z poczucia własnej wartości Trzeba wskazać również na mechanizm

Nie realizuje swoich możliwości, gdyż nie jest w stanie odczuć wyraźnie własnych aspiracji, coraz głębiej wchodzi w bezradność - przywiązuje się do przemocy.

Pani Anna, osoba dużej urody, ma wszechstronne uzdolnienia. W szkole zawsze dobra w matematyce, ma wybitne zdolności w tej dziedzinie. Jednak - mając prawie trzydzieści lat - nie ukończyła szkoły średniej, bo wciąż zawalała jakieś egzaminy. Jej koleżanki twierdziły, że chyba nie chce skończyć szkoły, bo sama stwarza sobie kłopoty. Jej dwaj kolejni mężowie byli nieudacznikami i alkoholikami. Postanowiła nigdy nie mieć dzieci i jak na razie jej się to udaje. Jest' w stanie chronicznej depresji. W trudnych momentach zgłasza się do psychiatry lub psychologa (zawsze przynaglana przez koleżanki z pracy). Gdy poczuje się nieco lepiej porzuca terapię. Jest przekonana, że nie może zmienić swojego życia .

Oto scenariusz identyfikacji z rolą opresora i przyjęcia jego reguł.

Zbyszek pochodzi z rodziny alkoholowej. Niedawno ożenił się. Krystyna jest miłą, spokojną dziewczyną, z tendencjami do podporządkowania się. Zbyszek imponuje jej swoją „męskością". Po kilku miesiącach ich małżeństwo zaczęło wchodzić w ostry kryzys. Zaczęło się od „humorów" Zbyszka. Wracał z pracy niezadowolony i czepiał się wszystkiego. Krzyczał bez powodu na żonę, szukał pretekstu do odreagowania swej złości. Niedługo potem zaczął podejrzewać Krystynę o zdradę.

Wpadł w szaleństwo kontroli. Śledził ją, nie znajdował niczego na potwierdzenie swoich podejrzeń, mimo to robił awantury - także w miejscach publicznych. Jego koledzy od kieliszka sugerowali mu, że przesadza. On odpowiadał, że „kobietom nie można ufać". Uważał też że robienie żonie awantury na ulicy, połączonej z wyzwiskami i szarpaniem się nie jest niczym szczególnym. „To normalne" -mówił.. Krystyna próbowała apelować do uczuć, jakie ich połączyły, ale to wzbudzało w nim coraz większą złość. Pewnego dnia w czasie awantury zepchnął żonę ze schodów. Doznała urazu czaszki. Jest w szpitalu, Zbyszek przebywa w areszcie śledczym.

Zbyszek był starszym dzieckiem. Siostra dużo młodsza. Ojciec alkoholik, matka również popijająca, często ukrywała się przed krewnymi, sąsiadami, udawała, że nie ma jej w domu, zabraniała synowi wpuszczać kolegów. Wstydziła się bałaganu, tego, że czuć było od niej wódkę - zawsze czuła się gorsza. Zbyszek, chociaż nie cierpiał jej sposobu zachowania , chciał ja szanować. Ojciec pił codziennie, tak jak jego przełożony - w pracy. Wypracowali więc system wzajemnego krycia się. W domu, zwłaszcza gdy odwiedzała ich rodzina ojciec również ukrywał swój alkoholizm. Zbyszek stał się jego sojusznikiem w utrzymywaniu pozorów. Nie zwalniało go to jednak z roli ofiary. Ojciec bił jego, siostrę i matkę. Ubliżał im, używając ohydnych, uwłaczających wyzwisk. Niejednokrotnie otwierał drzwi i ubliżał żonie tak, by słyszeli sąsiedzi. Przejął jego prymitywne normy., np.: „jak się baby nie bije, to jej wątroba gnije".

Zbyszek, chociaż poniżany, identyfikował się z ojcem Poza tym inteligentny -w tej dziedzinie pozostał na poziomie kilkuletniego dziecka. Dramatyczne przeżycia ograniczyły jego zdolności rozumienia i oceny sytuacji. Normy ojca stały się jedynym pewnym przewodnikiem w życiu.

sytuacją przemocy mamy do czynienia wtedy, gdy osoba słabsza (ofiara) jest wystawiona przez dłuższy czas na negatywne działania osoby lub grupy osób zachowania, chciał ją szanować. ^silniejśzych (agresorzy). Te negatywne oddziaływania to dokuczanie, bicie,. Pozywanie, wyszydzanie, zabieranie pieniędzy i przedmiotów, niszczenie rzeczy

Przemoc dzieci wobec dzieci w szkole

Od kilku lat w polskich szkołach narasta problem przemocy dzieci starszych i silniejszych wobec młodszych i słabszych. Wzrost tego zjawiska jest zauważalny zwłaszcza w szkołach podstawowych. Głównymi ofiarami są uczniowie najmłod­szych klas - przede wszystkim pierwszoklasiści. Muszą oni „zapłacić wpisowe" -często w dosłownym sensie, gdyż zabierane są im pieniądze, siłą, szantażem lub w „zamian za ochronę przed biciem". Oprócz tego padają ofiarami bicia, znęcania się psychicznego, odbierania osobistych przedmiotów, niszczenia rzeczy. W star­szych klasach są zapraszani do przechodzenia na stronę opresorów. Przez kogo?

Ten nowy typ przemocy jest zorganizowany. W szkołach tworzą się grupy ustalające własne niejawne normy i sposoby działania, które są przekazywane uczniom i klasom wytypowanym do roli ofiar. Dowiadują się oni na przykład, że muszą płacić, bo inaczej będą obrywać, lub że w zamian za dobre sprawowanie w ubiegłym roku (to znaczy opłacanie się) nie będą już wykorzystywani. Czasem w nagrodę obiecuje się im ochronę przed starszymi. Osoby i grupy wytypowane do roli ofiar z reguły dowiadują się, że muszą milczeć na temat represji, bo inaczej czekają ich poważniejsze konsekwencje. Wybrani są zapraszani do sfederowania się z grupą opresorów.

Organizacja przemocy uczniowskiej jest wzorowana na tradycyjnych fo­rmach działania grup przestępczych. Obowiązuje hierarchia: działają „ochro­niarze", zakamuflowane sposoby komunikacji skutecznie blokują ujawnienie sprawców.

Ofiary i sprawcy

Z sytuacją przemocy mamy do czynienia wtedy, gdy osoba słabsza (ofiara) jest wystawiona przez dłuższy czas na negatywne działania osoby lub grupy osób silniejszych (agresorzy). Te negatywne oddziaływania to dokuczanie, bicie, przezywanie, wyszydzanie, zabieranie pieniędzy i przedmiotów, niszczenie rzeczy -są to akty przemocy bezpośrednie. Istnieją też bardziej zakamuflowane formy przemocy, częściej używane przez dziewczęta niż przez chłopców. Należą do nich oszczerstwa, intrygi, wykluczanie z grupy, naznaczanie i izolowanie. Są one nazywane przemocą pośrednią.

Konsekwencje obu tych form przemocy są podobne. Ofiary przeżywają głębokie uczucie poniżenia i upokorzenia, strachu, wstydu oraz dezorientacji. Długofalowe skutki dla ofiar to obniżenie poczucia własnej wartości oraz samooceny, izolacja społeczna, tendencje autodestrukcyjne i utrwalony „syndrom ofiary".

Dla opresorów głównymi konsekwencjami bezkarnego stosowania przemo­cy są: utrwalanie agresywnego wzorca zachowań, obniżanie się poczucia odpowiedzialności za własne działania, czerpanie poczucia mocy z poniżania innych i zadawania bólu oraz wchodzenie w sferę bezprawia.

Jak przeciwdziałać przemocy w szkole

Uważamy, że przemoc w szkole jest podtrzymywana przez tabu komunikacyjne (nie mówi się o tym), powstrzymywanie się dorosłych przed podejmowaniem działania z powodu niechęci brania na siebie dodatkowych obciąg oraz braku pomysłu, jak działać skutecznie, i nieposiadanie potrzebnym umiejętności. Nauczyciele bronią się również przed uświadamianiem sobie agresji wobec uczniów. Dlatego program przeciwdziałania powinien:

• Objąć całą szkołę: uczniów, nauczycieli i rodziców.

• Zawierać elementy motywacyjne angażujące dorosłych i uczniów, głównie poprzez zwiększenie świadomości problemu: jego rozmiarów, mechanizmów

i konsekwencji.

• Uruchamiać komunikację między dorosłymi, dziećmi i między tym

podgrupami szkolnej społeczności.

• Edukować, jak działać (uczniowie, nauczyciele, rodzice).

• Ustalać normy i sposoby ich egzekwowania oraz wprowadzić je w życie

• Doprowadzić do powstania w szkole systemu przeciwdziałania i do jegc działania na stałe (z włączeniem służb psychologiczno-pedagogicznych opiekujących się szkołą oraz znajdujących się w pobliżu).

Jedną z podstawowych umiejętności potrzebnych osobom zwalczającym prze moc jest rozumienie sygnałów, po których można rozpoznać ofiarę znęcania się ora opresora. Rzadko można liczyć na to, że sami się ujawnią i zgłoszą po pomoc.

Jak rozpoznać ofiarę i opresora

Jakie wskazówki pomagają nam rozpoznać ofiarę przemocy? Dan Olweu w książce Bullying at school wymienia następujące:

• Ofiara często jest obiektem dokuczania, przezywania, nosi brzydkie przezwisko, jest wyśmiewana. Inni wydają jej rozkazy, wysługują się nią Zachowuje się jak osoba podporządkowana, zdominowana.

• Inni urządzają sobie zabawy jej kosztem, robią to w ubliżający sposób

• Jest potrącana, popychana, kopana i nie umie się obronić.

• Z kłótni lub z walki wychodzi przegrana - często płacze.

• Książki, pieniądze i inne przedmioty będące własnością ofiary są zabierane, niszczone lub rozrzucane.

• Ofiara nosi na sobie ślady przemocy: ma sińce, zadrapania, rany.

ubranie jest podarte.

• Często jest izolowana.

• Niechętnie włącza się ją do wspólnych działań.

• Wygląda na osobę cierpiącą, nieszczęśliwą, depresyjną, ,,na granicy płaczu".

• Trzyma się blisko dorosłych (nauczyciela).

Ma trudności w wypowiadaniu się w klasie.

Pogarsza się w nauce (nagle lub stopniowo).

W domu warto zwrócić uwagę na to, że nie ma kolegów

Boi się wychodzić do szkoły. Chodzi do szkoły i ze szkoły dziwną trasą. Ma niespokojny sen i złe sny, krzyczy w nocy. Traci zainteresowanie nauką i dostaje gorsze stopnie.

Wygląda smutno, nieszczęśliwie, depresyjnie lub wykazuje nagłe zmiany nastroju. miewa wybuchy złego humoru. Domaga się dodatkowych pieniędzy.

Uważa się również, że potencjalne ofiary mogą być fizycznie słabsze od rówiesników, mieć lęki dotyczące uszkodzenia ciała, być mniej sprawne w grach fizycznych i walkach, mieć niższą samoocenę, trudności we wchodzeniu do grupy i byciu w grupie; często lepiej kontaktują się z dorosłymi niż z rówieśnikami. Wśród ofiar wyróżnia się typ ofiary prowokacyjnej. Charakteryzuje się ona mieszaniną lękowych i agresywnych wzorców zachowań. Osoba taka może czuć się zalękniona, niepewna, nieszczęśliwa i mieć negatywny obraz własnej osoby, a równocześnie - jak pisze Olweus:

• Mieć wybuchowy charakter i odpowiadać, słownie lub fizycznie na ataki.

• Być hiperaktywna, ofensywna i wytwarzająca napięcie.

• Niezdarna i irytująca w swych zwyczajach.

• Nie lubiana przez nauczycieli i innych dorosłych.

• Może sama używać przemocy wobec słabszych od siebie.

Jak rozpoznać sprawcę przemocy? Ten sam autor podaje następujące wskazówki: opresor wykonuje te aktywności, którym jest poddana ofiara (początek listy charakteryzującej ofiary). Chłopcy są częściej sprawcami przemo­cy niż dziewczynki. Pamiętać trzeba, że dziewczęce formy przemocy są mniej dostrzegalne:

• Sprawcy mogą być fizycznie silniejsi od rówieśników oraz sprawniejsi w aktywnościach sportowych i walkach.

• Mają silną potrzebę dominacji i podporządkowywania sobie innych. Przyjemność sprawia im moc, władza i zagrożenie innym, mogą przechwalać się swoją rzeczywistą lub wyimaginowaną przewagą nad kolegami.

• Mają gorący temperament, łatwo wpadają w złość, są impulsywni i mają niską tolerancję na frustrację oraz na sprzeciw. Z trudem poddają się obowiązującym normom; mogą starać się o uzyskiwanie przewagi drogą oszustwa. Są buntowniczy, chętnie się sprzeciwiają, są agresywni wobec dorosłych, chociaż mogą też bać się dorosłych (zależy to od wieku i siły fizycznej).

postrzegani jak „twardzi", „ostrzy" i wykazują niską empatię wobec słabszych (i ofiar).

są lękowi i mają najczęściej pozytywny obraz własnej osoby.

często w młodym wieku angażują się w inne działania aspołeczne, jak kradzieże, wandalizm itp.

• Zawsze uzyskują pewną popularność choćby wśród niewielkiej liczby rówieśników

• Różnie sytuują się w szkole podstawowej pod względem osiągnięć W średniej - są z reguły poniżej poziomu.

Szersze tło problemu przemocy w szkole - łańcuszek agresji

Obserwując poszczególne klasy i ich wychowawców, można zaobserwował różne podobieństwa między sposobem odnoszenia się nauczyciela do uczniów a stosunkami między uczniami. Wychowawcy, którzy są otwarci na kontakt cenią dobre relacje z uczniami i umieją je budować, modelują podobni zachowania u uczniów. Z pewnością dzieci naśladują swoich wychowawców, ale jest w tym coś więcej. Tym czymś jest przekaz trafiający do uczuć: szanuję cię jesteś ważny, zasługujesz, aby o ciebie dbać. Stan emocjonalny ucznia odbierającego takie komunikaty polepsza się, jest on bardziej gotów do przyjaznych kontaktów i spokojnego uczenia się.

Nauczyciel zirytowany, bezsilny, sfrustrowany - niezależnie od tego, skąd przyniósł te uczucia - zazwyczaj przekazuje je uczniom. Nie każdy potrafi opanować, zamknąć na czas zajęć swoje prywatne emocje. Jeśli uczniowie s« właśnie w nastroju do przeszkadzania, prowokowania lub w inny sposób irytuje nauczyciela - może on przenieść swój skumulowany ładunek na nich (lub m niego). Repertuar reakcji jest znany. Dla potwierdzenia, że myślimy o tym samym: krzyk, oskarżanie, grożenie, wyśmiewanie, szydzenie, sarkazm, udowadnianie niższości. Czasem jakaś rozmyślna przeszkoda fizyczna. Bywa też, że bezpośrednią i jedyną przyczyną złości nauczyciela jest oczywiście uczeń. Jeśli jednak wszedł on do klasy „na czysto", to mało prawdopodobne, żeby nauczy ciel nie poradził sobie konstruktywnie z uczuciem niechęci i nie potrafi powstrzymać się w stosunku do „winowajcy" od użycia przemocy. Bowiem wymienione wyżej zachowania to różne formy przemocy.

Ten gorzej sobie radzący z napięciem wychowawca lub mający ich w swym życiu nadmiar, silnie wpływa na uczucia i nastrój uczniów: wywołuje stały poziom zagrożenia, u niektórych stan chronicznego lęku (zwłaszcza jeśli - najczęściej nieświadomie - wybiera stale tych samych uczniów jako obiekty odreagowania) Bezsilność uczniów i niemożność poradzenia sobie z uczuciami strachu, za wstydzenia i upokorzenia często znajduje ujście w agresywnych atakach, bójkach i używaniu przemocy. Dlatego badacze zjawiska chętnie piszą o „przemieszczam się agresji w szkole". Powodem jest również niełatwa sytuacja nauczyciel; w przestarzałej strukturze szkoły. Zmuszony do realizacji przeładowanego programu, źle opłacany nauczyciel ma wiele powodów do frustracji.

Niektórzy badacze szkoły (Z. Kwieciński, B. Śliwerski, 1. Obuchowsk; uważają, że opresyjność jest cechą strukturalną szkoły: obowiązek (przymus uczęszczania, siedzenia bez ruchu przez długie odcinki czasu, wykonywanie narzuconych z góry zadań, przebywanie w narzuconej z góry grupie, zamknięcie.

Przymus ten może być przeżywany przez ucznia jako obowiązek, jeżeli rodzice, wychowawcy potrafią pokazać mu sens tych ograniczeń, korzyści, jakie z nich wypływają. Jeżeli jest on egzekwowany za pomocą przemocy fizycznej lub psychicznej - pozostaje przymusem.

Szkolny program przeciwdziałania przemocy

Fundacja Bene Vobis w trzech szkołach podstawowych pilotowała stworzo­ny przez zespół psychologów i pedagogów program przeciwdziałania przemocy dzieci wobec dzieci w szkołach podstawowych. Nieocenionym źródłem inspiracji w pracy nad programem jest książka D. Olweusa Bullying at school. Filozofia tego programu jest podobna do innych programów profilaktycznych fundacji, np. „Nie biorę". Obejmują one swoim programem całą społeczność szkolną, zmierzają do nawiązania i pogłębienia komunikacji, edukują i motywują nauczycieli, rodziców i uczniów do współpracy w przeciwdziałaniu patologiom - narkomanii czy przemocy. Skłaniają do wprowadzenia niewielkich, lecz skutecznych zmian w funkcjonowaniu szkoły (zwiększenie uwagi dla problemu i sposób utrzymywania przepływu informacji oraz monitorowania i ciągłej kontynuacji programu).

Cele programu. Głównym celem jest zminimalizowanie przemocy w szkole oraz zapobieganie powstawaniu nowych problemów z nią związanych. Dotyczy to zarówno przemocy bezpośredniej, kiedy ofiara jest jawnie atakowana fizycznie, słownie i niewerbalnie, jak i przemocy pośredniej, mniej widocznej (czasem nazywanej psychiczną), polegającej na wykluczeniu z grupy, szczuciu i intrygach. Pozytywnym celem do osiągnięcia jest zwiększenie się dobrego samopoczucia uczniów i polepszenie atmosfery interpersonalnej w szkole.

Zakresy działania. Podobnie jak opisany w poprzednim rozdziale program „Nie biorę" i te działania dotyczą uczniów, nauczycieli i rodziców. Za Olweusem • podzieliliśmy działania na trzy zakresy: działanie w wymiarze całej szkoły, działanie w wymiarze klasy oraz praca z indywidualnymi osobami.

Działania w wymiarze szkoły. Program zaczyna się od rozmów i ustaleń z dyrekcją. Następnie przeprowadza się badania wszystkich uczniów za pomocą kwestionariusza. W projekcie fundacji ma on dwie wersje - dla uczniów młodszych i dla starszych. Program jest prezentowany radzie pedagogicznej, która dyskutuje jego sens, potrzebę realizowania w tej konkretnej szkole oraz strukturę, rodzaje i kolejność działań. Efektem spotkania z radą powinno być uświadomienie problemu i zaangażowanie we współpracę w redukowaniu przemocy w szkole.

Spotkanie z rodzicami ma taki sam cel, lecz nieco inny przebieg. Dla nich nie jest to problem społeczny lub problem szkoły, lecz coś, co dotyczy ich dzieci,

Zarówno nauczyciele, jak i rodzice otrzymują krótkie teksty orientujące ich jak mogą rozpoznawać ofiary i opresorów, a także jak powinni reagować i rozmawiać z młodymi osobami w obydwu tych rolach. Rodzice i nauczyciel chętni do kontynuowania spotkań tworzą grupy warsztatowe. Na warsztatach pracuje się nad formami przemocy nauczycielskiej, ich przyczynami i strategiami zmiany; nad planowaniem nowego systemu nadzorowania miejsc, w których najczęściej wydarza się przemoc; nad tworzeniem szkolnego systemu zbieraj i przekazywania informacji o przypadkach przemocy; nad planowaniem i organizacją „pozytywnych aktywności" na terenie szkoły z udziałem uczniów nauczycieli i rodziców. Chętni rodzice i nauczyciele tworzą grupę zadaniową która opracowuje projekt włączenia działań przeciw przemocy do szkolnego programu wychowawczego.

Działanie w wymiarze klasy. Oto trzy cele w pracy z klasą, aby przeciw. działać przemocy:

• Stworzenie dobrego klimatu wokół współpracy w redukowaniu rozmiarów przemocy w szkole.

• Edukacja dotycząca samego problemu oraz umiejętnego reagowania nań

• Praca z klasą nad normami dotyczącymi nieużywania przemocy.

Dobry klimat tworzą przede wszystkim zaangażowani dorośli rozumiejąc; problem tak od strony ofiary, jak i opresora. Ważne, żeby potrafili działać bez niechęci wobec osób, ale z wyraźną niezgodą na używanie różnych fora przemocy, żeby byli gotowi reagować i pomagać. Na samopoczucie w klasie wpływają też różnorodne wspólne aktywności - tak na lekcjach (praca w grupach, które można konstruować odpowiednio do potrzeb uczniów - np. różne konstelacje ofiar, osób neutralnych i opresorów), jak i poza zajęciami szkolnymi. Działania takie są facylitowane przez realizatorów pro­gramu.

Edukacja dla uczniów w programie fundacji, polega na tym, że wszystkie klas} przechodzą sześciogodzinny cykl zajęć (3x2 godziny), w ramach którego pracuje się również nad normami nieużywania przemocy. Temat ten ft^{ wprowadzany na początku zajęć realizowanych w klasach, zaraz po informacji na czym polega program, oraz po przeprowadzeniu badań kwestionariuszowych służących zdiagnozowaniu programu w danej szkole.

Wychowawca i uczniowie muszą uzgodnić kilka prostych reguł na temat bezpośredniego i pośredniego znęcania się, nawet wtedy gdy istnieją one w regulaminie szkolnym. Przedyskutowane, uzupełnione i ostatecznie uzgodnione w klasie stają się dopiero żywe i mają szansę realnie oddziaływać na postępowanie dzieci. Oprócz tego należy ustalić sankcje, jakie będziemy stosować w klasie w przypadku łamania poszczególnych reguł. Na tym samym spotkaniu są omawiane prawa dziecka. Na drugiej godzinie tematem jest empatia, na trzeciej - uczniowie neutralni oraz „bierni sprawcy", na czwartej - przeciwdziałanie izolacji niektórych dzieci, piąta - jest przeznaczona na zrozumienie przez uczniów potrzeby interweniowania w przypadkach przemocy, szósta - to opowiadanie historii o „łańcuchu złości" i zajmowanie się wyjaśnieniem mechanizmu i przyczyn złości. Pomiędzy tymi tematami przewija się uczenie przeciwdziałania - uczenie się odmawiania i innych umiejętności przez ofiary oraz konstruktywnych sposobów realizowania potrzeby dominacji i bycia ważnym przez sprawców. Te zajęcia mogą też być realizowane jako osobne tematy. Wszystkie zajęcia są prowadzone metodami aktywnymi.

Działania na rzecz indywidualnych osób. Podstawowa formą działań na rzecz indywidualnych osób są poważne rozmowy ze sprawcami po to, by zaprzestali przemocy. Muszą oni dostawać jasny i wyraźny komunikat: „Nie akceptujemy przemocy w naszej szkole (czy klasie)". W przypadku grupowej przemocy powinny to być również rozmowy z pojedynczymi sprawcami następujące szybko jedna po drugiej. Jeśli rozmowy nie skutkują, trzeba odwoływać się do sankcji. Podczas rozmowy z ofiarami musimy poradzić sobie z ich łękiem i złym samopoczuciem w sytuacji skupienia na sobie uwagi. Często trudno jest uzyskać informacje o sprawcy, którego ofiara boi się „wydać". Zadaniem dorosłych jest zapewnić ofierze przemocy ochronę przed sprawcą.

W załączeniu znajdują się wskazówki dla rodziców i dla nauczycieli, jak rozmawiać ze sprawcami i ofiarami oraz jak zachęcać ich do współdziałania w redukowaniu problemu przemocy. Jeśli ofiara została potraktowana bardzo brutalnie lub jeśli nosi znamiona długofalowych rezultatów (depresja, apatia, wycofanie, pogorszenie funkcjonowania w różnych dziedzinach życia, za­chowania autodestrukcyjne), powinny zostać włączone specjalistyczne służby i policja, psycholog lub psychiatra oraz lekarz ogólny. Pomocy wymaga również rodzina ofiary, a także sprawca (jeśli nie zostanie odizolowany przez sankcje prawne) oraz jego rodzina.

Rozmowy z rodzicami ofiar i opresorów to następny rozdział działań na rzecz konkretnych osób. W wielu wypadkach powinny być one prowadzone przez specjalistów - pedagogów lub psychologów. Od rodziców oczekuje się współpracy w przeciwdziałaniu przemocy. Mogą oni wiele zdziałać przez wy­raźne potępienie przemocy (nie dziecka) oraz nagromadzanie przestrzegania reguł i karania ich nieprzestrzegania.

Rodzice ofiar mogą pomagać im przez różne formy wzmacniania ich siły oraz poczucie własnej wartości; dawanie spokojnego wsparcia w pozyskiwaniu niezagrażających przyjaciół i wchodzeniu do grup. Ofiary powinny czuć zrozumienie, opiekę (ochronę) i wsparcie ze strony swych bliskich. Rozmowy indywidualne mogą być wprowadzeniem do tworzenia grup wsparcia, dyskusyjnych oraz terapeutycznych - zarówno dla uczniów, jak i rodziców, a także nauczycieli.

Zmiany w działaniu szkoły. Wiele różnych zmian zachodzi w szkolę w której jest realizowany program przeciw przemocy. Są jednak takie, któr_e trzeba zaplanować i wdrożyć; jest to zaprowadzenie praktyki zwiększonego nadzoru dorosłych na przerwach i w miejscach, gdzie często dzieje się przemoc oraz założenie telefonu kontaktowego. Ten ostatni jest sposobem na bezpieczn_e przekazywanie informacji o znęcaniu się. Jest to również sposób na tworzenie banku informacji o problemie.

Najważniejszą rzeczą jest utrzymanie się programu po opuszczeniu szkoły przez prowadzących. Każdorazowo w realizację włączane są poradnie psyche logiczno-pedagogiczne, policja, ewentualnie inne pomocnicze instytucje. Te służby oraz przygotowani nauczyciele i rodzice dbać będą o kontynuację działań zapobiegających i przeciwstawiających się przemocy.

Kontynuacja pracy z uczniami w zakresie problemu przemocy w szkole

Praca z klasą na godzinach wychowawczych:

• Wychowawca przynajmniej raz na semestr powinien przypomnieć zasady klasowe przeciwko przemocy - z klasą podczas zajęć edukacyjnych. Można je wspólnie odtworzyć, jeśli ich się nie pamięta. Zasady powinny zawierać przynajmniej takie punkty, jak:

- Nie znęcamy się nad innymi uczniami.

- Staramy się pomóc uczniom, nad którymi ktoś się znęca.

- Informujemy dorosłych o przypadkach znęcania się.

- Włączamy do zabawy, rozmów i wspólnego spędzania czasu uczniów, którzy pozostają na uboczu.

- Kary za znęcanie się nad kimś innym są w naszej klasie następujące., W punktach są uzupełniane przez klasę.

• Wychowawca wspólnie z klasą może co jakiś czas analizować stopień przestrzegania zasad. Klasa może rozmawiać o tym, czy w danym miesiącu od­notowano przypadki znęcania się, i wyznaczać kary. Ważne, aby dialog na te­mat przemocy trwał cały rok.

• Warto też przypomnieć uczniom, że informowanie dorosłych o sytuacjach znęcania się jest wyrazem odwagi i chęci pomocy słabszemu, a nie „donosze­niem". Należy pamiętać, że większość uczniów jest neutralna wobec probierni¹ przemocy i stanowi siłę, która może sprzyjać jej przeciwdziałaniu.

• Ważnym uzupełnieniem pracy nad zapobieganiem i zwalczaniem przemoc! są wspólne pozytywne aktywności w klasie - integrowanie uczniów, umożliwień sprawcom i ofiarom włączenie się we wspólne działania, nauka współpracy w klasie, nauka pracy w małych grupach, wspólne imprezy, wycieczki, zabawy.

• Konieczna jest obserwacja ofiar i sprawców oraz systematyczne pozytywne wzmocnienia dla sprawców i ofiar (chwalenie zmian w zachowaniu, informacje zwrotne, docenianie) konkretnych przejawów pozytywnych postaw i wchodzenia we współpracę. To, co robią oni nowego, pozytywnego, trzeba konkretnie nazywać bo ogólnikowe chwalenie niewiele wnosi. Trzeba wskazać konkretne zachowanie. Na przykład do ofiary: „podoba mi się, jak pierwszy odzywasz się do kolegów", „lubię, jak się zgłaszasz na lekcji". Do sprawcy: „podziwiałam, że nie dałeś się sprowokować", „dziś udało ci się przyjemnie pogadać z..."

Jak reagować na sytuacje znęcania się. Najważniejsze to reagować. Nie reagować, to dla uczniów komunikat, że mają prawo używać przemocy:

• Dawać sobie nawzajem wsparcie. Ważne, żeby rodzice wspierali nau­czycieli i na odwrót. „Neutralni" uczniowie również mogą być pomocni.

• Nauczyć się reagowania w sposób przekazujący troskę o dziecko (zarówno ofiarę, jak agresora), a nie potępiać go. Trzeba odróżniać nieaprobowanie konkretnego zachowania od nieakceptacji osoby. Uczeń jak każda inna osoba zasługuje na szacunek i akceptację, natomiast konkretne jego zachowania, przynoszące szkodę innym i jemu samemu, zasługują na dezaprobatę.

• W sytuacji interwencji (np. rozdzielania ofiary i agresora) potrzeby jest wyraźny komunikat „chcę wam pomóc", a do agresora nazywanie tego zachowania, którego nie aprobuję, np. „nie zgadzam się, żebyś bił (dokuczał, zamykał, wyszydzał) kolegę (koleżankę)". Jeśli decydujemy się na rozdzielenie fizyczne, nie powinno ono łączyć się np. z uderzeniem agresora, lecz być zdecydowanym, mocnym chwytem - najlepiej otaczającym od tyłu do przodu klatkę piersiową i ograniczającym ruchy ramion. Nie może temu też towarzy­szyć ubliżanie uczniowi.

Jak rozmawiać z ofiarą, agresorem lub obserwatorem oraz z rodzicami - zasady ogólne

Jeśli masz powody, aby uznać, że któryś z uczniów jest ofiarą lub agresorem, powinieneś z nim porozmawiać. Rozmowa powinna odbywać się z jednym uczniem, bez świadków, w miejscu zapewniającym intymność. Niezależnie od tego, czy rozmawiasz z ofiarą, czy ze sprawcą przemocy, powinieneś:

• Powiedzieć jasno, co widzisz - opisać zachowanie ucznia, np. „widzę, że chodzisz smutna, kilka razy widziałam jak koledzy i koleżanki potrącali cię, Przezywali" lub „widzę, że na przerwach atakujesz młodszych, słabszych od siebie uczniów".

• Zapewnić, że chcesz pomóc i nie chcesz go osądzać, ukarać, że chodzi ci o to, aby zaradzić takim sytuacjom w szkole, przerwać przemoc.

. • Dać uczniowi szansę wypowiedzenia się, wysłuchać uważnie, jak mówi o sobie sytuacji w szkole. Nie negować wypowiedzi. Reasumować -jak go zrozumiałeś.

• Jeśli uczeń milczy - wróć jeszcze raz do przedstawienia swojej chęci

. Nazwij też twój cel - wspólne działanie na rzecz przerwania przemocy , zwróć się do niego jak do eksperta (na pewno wiele rzeczy zna lepiej) ś do współpracy, np. „myślę, że i ty możesz mieć dobre pomysły".

• Powiedz, jakie ma możliwości: pomaganie opresjonowanym, dostrzegaj osób, które nie są włączane do wspólnych aktywności, rozmawianie z dorosłymi

• Jeżeli zamierzasz poprosić rodziców, poinformuj o tym ucznia.

• Jeżeli przewidujesz pomoc psychologa lub pedagoga, powiedz o tym wyjaśniając cel: „żeby pomóc ci lepiej sobie radzić". Uczniowie traktują nieraz „wysłanie" do specjalisty jako karę.

• W czasie rozmowy staraj się uważnie słuchać, a mówić tylko tyle, ile koniecznie trzeba. Jeśli uczeń milknie, zadawaj otwarte pytania, np. „czy chcesz mi o tym opowiedzieć?" lub „czy możesz coś więcej o tym powiedzieć?" Przekazuj te swoje zrozumienie, np. „rozumiem cię", „rozumiem, że było ci przykro" „rozumiem, że byłaś zdenerwowana", „było ci trudno". Opieraj się na tym, c_c usłyszałaś, nie włączaj swoich pomysłów, co uczeń przeżywa. Nie oceniaj. Nie krytykuj. Mów prawdę, nie staraj się manipulować. Staraj się jak najmniej doradzać. Celem tej rozmowy jest kontakt, zaufanie i współpraca ucznia.

W rozmowie ze sprawcą przemocy. Główny cel to przerwanie przemoce oraz pomoc sprawcy w znalezieniu lepszych sposobów wyładowania energii odreagowania napięć i zaspokojenia potrzeb.

• Jeżeli w przemocy uczestniczy więcej niż jedna osoba, rozmawiać po kolei z każdym z osobna, a później z całą grupą.

• Warto, aby takie rozmowy odbywały się systematycznie (dopóki istnieje potrzeba) i aby brały w nich udział różne osoby (np. sam wychowawca, wy­chowawca - pedagog, nauczyciel - pedagog - dyrektor, wychowawca - nauczyciel itp.).

• Sprawca powinien odebrać od nauczyciela jasny i jednoznaczny komuni­kat np.: „w tej szkole (klasie) nie akceptujemy przemocy i będziemy pilnować, żebyś tego nie robił (robiła)", „nie wolno ci używać przemocy".

• Niezgoda na stosowanie przemocy powinna się jednak łączyć z okazywa­niem szacunku sprawcy jako osobie (nie poniżanie go, nie ubliżanie mu) i tłumaczeniem konsekwencji znęcania się nad innymi.

• Sprawca musi zostać uświadomiony w zakresie sankcji grożących za znęcanie się nad innymi (najlepiej, aby były one ujęte w szkolnym regulami­nie/statucie) i mieć zapewnienie, że zostaną one zastosowane.

• Rozmowa ze sprawcą może zakończyć się podpisaniem kontraktu w spra­wie zmiany jego zachowań.

W rozmowie z ofiarą przemocy. Trzeba pamiętać, że nie czuje się ona bezpiecznie, najczęściej jest przestraszona i nie chce, aby się nią zajmowano Może starać się zachować w tajemnicy sytuacje znęcania się i osoby sprawców Zdarza się, że ofiary przemocy wymuszają milczenie na rodzicach. Dlatego obserwacja sytuacji przemocy w szkole i ochrona ofiar jest tak ważna.

• Ofiara przemocy musi dostać zapewnienie o ochronie.

• Ochrona ma prawo informowania o sprawcach (w skrajnych sytuacjach dorośli podejmują działania wobec sprawców bez tych informacji).

W szczególnie trudnych przypadkach należy z ofiarą i jej rodzicami profesjonalną pomoc, którą powinni uzyskać, aby poradzić sobie ze skutkami przemocy.

Rozmowy z rodzicami ofiar i sprawców. Trzeba je odbywać, aby przekazać informacje o dzieciach oraz uzyskać współpracę rodziców. Pomocne bywają wspólne spotkania ofiar i sprawców oraz ich rodzin sady prowadzenia rozmów wg wyżej podanych wskazówek).

problem samobójstw

Jakie są konteksty psychiczne i społeczne zamachu na własne życie, zwłaszcza dotyczące ludzi młodych, jakie możliwości przeciwdziałania, a także pomocy w radzeniu sobie z konsekwencjami samobójstwa przeżywanymi przez bliskie osoby?

Psychoterapeuci mają duże możliwości, aby ocenić stan psychiczny samobój­cy lub potencjalnego samobójcy. Znajomość życia samobójcy z jednej strony - z drugiej kontakt z osobą, która podjęła próbę samobójczą prowadzą do wniosku, że w zdecydowanej większości tych przypadków zaburzenia psychiczne są rzeczywistą przyczyną działań samobójczych. Tezę tę lansuje prof. Erwin Ringel - austriacki naukowiec, założyciel Międzynarodowego Stowarzyszenia Zapobiegania Samobójstwom. W swoich stwierdzeniach bazuje na długoletnich badaniach prowadzonych z pozycji nauk medycznych i psychologicznych, a także etyki, religioznawstwa i statystyki. Do autora tego będę się parokrotnie odwoływać w tekście.

Nieprofesjonaliści mają skłonność do oceniania przyczyn samobójstw w je­dnowymiarowych kategoriach. Na przykład: „nieuleczalnie chory, cierpiący człowiek, pozbawiony nadziei, nie oczekuje już niczego od życia" lub: „zawie­dziony w miłości, oszukany i porzucony młody człowiek, załamuje się i popeł­nia samobójstwo". Działania ich są zrozumiałe i „normalne". Natomiast samobójstwo zdrowej kobiety, mającej męża, dzieci i ciekawą pracę, odno­szącej sukcesy zawodowe i żyjącej w dostatku nasuwa już podejrzenia zaburzeń Psychicznych.

Rzeczywistość jest bardziej złożona. Każdy człowiek w swoim życiu miał myli o samobójstwie, ale między takimi myślami a pozbawieniem się życia istnieje przepaść. W żadnym wypadku ekstremalne warunki czy sytuacja osobista nie są wystarczającym powodem do samobójstwa. Nie sama sytuacja,

Lecz wewnętrzna odpowiedź na nią ma znaczenie decydujące. Liczy się tu zdolność znoszenia obciążeń, elastyczność, rodzaj osobowości.

Stan psychiczny przed samobójstwem. Wspomniany już E. Ringel w książce pt. Samobójstwo - apel do innych opisuje „syndrom przedsamobójczy". Jest połączenie różnych czynników, które razem tworzą określony obraz sta w jakim znajduje się osoba przed targnięciem się na własne życie. Decydujące elementy tego syndromu określone są następująco:

• zawężenie,

• hamowana i skierowana przeciw sobie agresja,

• fantazje samobójcze.

Zawężenie to stan przeciwny normalnej kondycji człowieka, gdy współistnieje wiele różnych możliwości, punktów odniesienia, kontaktów i sposobem działania oraz przeżywania. Doświadczenie szczęścia i spełnienia miesza się z przeżywaniem cierpienia i bezradności, zaangażowanie w działanie z potrzeb* wycofania się i skupienia na sobie, kontakty z ludźmi dostarczają radość i smutku, zadowolenia i zniechęcania. W stanie przedsamobójczego zawężenia doświadczenie różnorodnych możliwości zupełnie znika. Zewnętrzne okoliczności przeżywane są jako zagrażające, nie ulegające zmianom, nie dające sit przezwyciężyć, dominujące. Własna osoba wydaje się mała, bezsilna, zdana na pastwę losu, osaczona ze wszystkich stron - jak gdyby zamknięta w pomieszczeniu, w którym ściany przesuwają się coraz bardziej do środka. Nie widać żadnego wyjścia.

Doświadczenie zawężenia możliwości może nastąpić w rezultacie:

• nieszczęścia losowego, na przykład nieuleczalna choroba, utrata bliskich;

• własnego postępowania, na przykład dokonywanych przestępstw, uzależnienia;

• w efekcie własnego wyobrażenia;

• błędnej oceny sytuacji.

W dwóch ostatnich przypadkach można zakładać istnienie zaburzone osobowości. Zawężenie może dotyczyć również sfery uczuć. Nastrój, myśli wyobrażenia idą w jednym kierunku. Nie działa sprzężenie zwrotne. Informacje o faktach są filtrowane i interpretowane negatywnie bądź nie uwzględniane Świat nabiera ciemnych barw. Doprowadza to w rezultacie do rozpaczy, strachu, paniki albo do odrętwienia - pozornej obojętności zasłaniającej uczucia Zawężenie w świecie uczuć osiąga punkt kulminacyjny w momencie aktu samobójczego. Człowiek doświadcza wtedy znajdowania się pod wpływa przemożnych sił, które wyłączają instynkt samozachowawczy. W takich wypadkach trudno mówić o wolnej woli.

Zawężenie dotyczy również sfery stosunków i kontaktów z ludźmi. Wszystkie osoby zagrożone samobójstwem łączy stan samotności, odizolowania, opuszczenia i niezrozumienia. Najczęściej stan ten jest uwarunkowany przez własne działania: dewaluowanie posiadanych kontaktów, utratę zdolności przywiązania się, trudności lub brak umiejętności współtworzenia powiązania z ludźmi.

Zawężenie dotyka też świata wartości. Powoduje zanikanie różnych życia, zaprzeczenie sensu zamiłowań, zaangażowania się. W efekcie - poczucie nudy i beznadziejności. Nieangażowanie się w realizację i obronę wartości powoduje obniżenie poczucia własnej wartości. Przyczynia się też do tworzenia ego zamkniętego świata subiektywnych wartości - oddalonych od podzielanych przez innych ludzi.

Samo zawężenie nie ma mocy doprowadzenia człowieka do samobójstwa, elementem jest zahamowana i skierowana przeciwko sobie agresja. Każde samobójstwo jest wyrazem szczególnie nasilonej agresji. Nie dotyczy ona wyłącznie własnej osoby. Freud twierdzi nawet, że właściwym celem samobójcy są inni ludzie, a być może całe społeczeństwo. Adler zaś określał samobójstwo zemsty poprzez obarczenie poczuciem winy. Można interpretować o jako odwrócenie na siebie pragnienia unicestwienia innej osoby, odreagowanie silnej agresji - rzutowanie jej na zewnątrz - jest uniemożliwone przez ograniczenia zewnętrzne lub uwewnętrznione normy, może ona ulec skierowaniu na siebie.

Potwierdza tę tezę znaczne zmniejszenie liczby samobójstw u mężczyzn w czasie wojny. W tym czasie nie tylko „wolno", ale i „należy" zabijać, w związku z tym istnieją warunki do odreagowania własnej agresji. W konsek­wencji prowadzi to do zmniejszenia autoagresji.

Kolejnym elementem współtworzącym stan przed samobójstwem jest obec­ność fantazji samobójczych. Jak już wyżej wspomniałam, same myśli samobój­cze nie wystarczają, aby doprowadzić do zamachu na swoje życie. Dopiero w powiązaniu z zawężeniem i autoagresją są one niebezpieczne. Z połączenia tego powstają myśli natrętne, obezwładniające - fantazje nabierające charakteru samodzielnego bytu. Tendencje autoagresywne oraz izolacja od ludzi i zawężenie uczuć do ponurej bezsilności wspomagają przekształcenie tych biernych począt­kowo fantazji - w aktywne projekty. Wcześniejsze fazy myśli samobójczych charakteryzuje wyobrażenie siebie jako martwego. Fantazje dotyczą głównie innych ludzi, głównie bliskich: ich żalu, zmartwienia, wyrzutów sumienia. Dalsze fazy charakteryzuje wyobrażenie sobie zamachu samobójczego, jednak bez szczegółów realizacji. Ostatnia faza fantazjowania to konkretne planowanie metody samobójstwa, czasu i warunków popełnienia go. Te myśli oznaczają już realne, bliskie niebezpieczeństwo.

Psychiczne zaburzenia tworzące syndrom przedsamobójczy można usunąć, bo mamy możliwości pomocy, w których jest miejsce na współpracę nieprofesjonalistów oraz profesjonalistów.

Przede wszystkim należy sobie uświadomić, że zaburzenia tworzące opisywany syndrom rozwijają się powoli i że w ostatniej fazie towarzyszą mu wyraźne sygnały.

Zapowiedzi samobójstwa. W tej kwestii działają silne mity, bo wiele osób »kiedy ktoś chce się zabić, to i tak to zrobi" - innymi słowy nie można temu zaradzić. Z kolei „gdy ktoś chce popełnić samobójstwo - milczy". Oba te stereotypy mają charakter obronny: odwodzą od zaangażowania się w pomoc, a tym samym zapobiegają poczuciu winy, gdyby ten, komu próbowaliśmy pomagać samobójstwo popełnił.

Wiadomo tymczasem, że sygnały o zamiarach samobójczych nadaje zdecydowana większość samobójców. Paradoksalnie - często im bardziej są tym bardziej uważane są za nieprawdziwe, przesadzone. Dramatyczny przytacza E. Rindel we wspomnianej książce - w jednej z wiedeńskich szkół średnich 17-letnia dziewczyna nagle zastrzeliła się strzałem z rewolweru Wcześniej pytała koleżanki z klasy, czy aby się zabić, należy przyłożyć pistolety skroni - to pytanie nie zostało potraktowane poważnie, ponieważ było stawią z uśmiechem.

Wymienia się cztery najczęstsze powody nadawania sygnałów przez potencjalnego samobójcę. Są to: pragnienie otrzymania pomocy od kogoś i unikniecie samobójstwa, pragnienie poinformowania bliskich, aby byli przygotowani d_o poniesienia straty, pragnienie wywarcia presji na bliskich oraz nadmiar własnych uczuć, z którymi nie można sobie dłużej radzić - konieczność ich wyrażenia Mogą to być listy, słowa, pytania.

Rindel pisze: „jeśli przyjmiemy, że w każdym człowieku w jakiejś formie zachowany jest instynkt samozachowawczy, zapowiedź samobójstwa może byt traktowana jako wołanie o pomoc. Jednocześnie zrozumiemy, że w każdym zagrożonym samobójstwem człowieku, do którego wyciągniemy rękę, znajdziemy co najmniej częściową gotowość przyjęcia tej pomocy".

Co robić? Ludzie młodzi należą do grup szczególnie zagrożonych samobójstwami. Okres dojrzewania i wchodzenia w dorosłość obfituje w silne uczucia i emocje. Nienadążanie dojrzałości umysłowej i emocjonalnej za biologiczna powoduje niestabilność psychiki i skrajne nastroje. W tym okresie zaburzone relacje w rodzinie lub utrata nadziei na udaną przyszłość wywołują częste nieadekwatne do rzeczywistości poczucie beznadziejności. Brak poczucia sensu skrajna nuda to inne dość powszechne reakcje młodzieży na nieodnajdywanie wartości lub niezaspokojone potrzeby. Samobójstwo jawi się czasem młodym ludziom jako przestrzeń wolności: „to ja decyduje o życiu, jak i o śmierci, mam prawo decydować, czy będę żył, czy nie". Miewa także wymiar demonstracji prowokacji, zwrócenia uwagi na swoje potrzeby - wtedy nie jest planowane samobójstwo, lecz jego symulacja. Szczególnym zjawiskiem związanym z samobójstwami młodzieżowymi są swoiste „mody" objawiające się w grupowym zamachach na życie lub „łańcuszkach" - kiedy kolejne osoby wstępują w ślad: pierwszego samobójcy.

Co więc można zrobić w sytuacji, gdy docierają do nas sygnały od ucznia kiedy mówi on o pragnieniu śmierci, o sposobach pozbawienia się życia lub dostrzegamy w jego zachowaniu elementy „zespołu przedsamobójczego Sformułujmy to tak: po pierwsze nie wolno nic nie robić.

Pomoc każdego człowieka

Z powyższych wywodów wynika potrzeba terapii dla osoby zagrożonej samobójstwem. Przyczynienie się do nawiązania kontaktu z terapeutą jest pożądanym posunięciem. Nie może być to jednak działanie komunikujące twoją chęć pozbycia się problemu. Zimne „odesłanie do specjalisty" jest najczęściej traktowane jako jeszcze jeden dowód na rzecz czarnego obrazu świata. Weź małą odpowiedzialności i poświęć trochę czasu i uwagi na wysłuchanie człowieka, który wysyła do ciebie sygnały o potrzebie rozmowy. Gdy nie jest aktywny w zapobieganiu o kontakt z tobą - a ty widzisz jego zły stan psychiczny - powiedz mu, co widzisz, i powiedz, jak cię to martwi czy niepokoi. Przygotowując się do rozmowy, staraj się wypracować rzeczowy stosunek do zjawiska samobójstwa. Jeżeli nie umiesz uzyskać dystansu wobec tego i poczucia własnej stabilności emocjonalnej, lepiej poproś inną osobę - również _z bliskiego otoczenia zagrożonego - aby z nim rozmawiała. Mając nie rozwiązane własne problemy wobec zjawiska samobójstwa, możemy osobie zagrożonej dodawać swój własny niepokój i poczucie zagrożenia. Przygotowanie do kontaktu wymaga też opanowania reguł pomocnej rozmowy.

Jak rozmawiać. Kiedy już ustalicie termin rozmowy, zadbaj o odpowiednie miejsce - spokojne, odizolowane, zabezpieczające brak niepożądanych ingerencji. Najlepszy jest tak zwany termin neutralny. Mieszkanie prywatne nie jest najlepsze ze względu na osobisty klimat i możliwości przeszkodzenia w rozmowie (dzieci, sąsiedzi, niespodziewani goście, telefon).

Rozmówca powinien mieć poczucie wpływu na rozmowę. Powinien też uzyskać przekonanie, że go naprawdę słuchamy i rozumiemy (co też powinno być prawdą). Trzymaj się więc następujących reguł:

• Bądź skoncentrowany. W czasie rozmowy skup się na rozmówcy. Nie odchodź, nie wykonuj innych czynności, nie rób notatek.

• Słuchaj uważnie. Oddaj głos rozmówcy. Na godzinę rozmowy możesz zająć swoim mówieniem najwyżej 10 minut. Nie staraj się odwodzić od zamiaru samobójczego. To nie skutkuje. Zachowaj spokój.

• Jeżeli czegoś nie rozumiesz, powiedz o tym: „to jest dla mnie niejasne", „nie wiem, czy cię dobrze zrozumiałem".

. *, Mów, jak rozumiesz to, co słyszysz: „rozumiem, że...", „chcesz powiedzieć, ••• . Nie interpretuj i nie komentuj wypowiedzi rozmówcy.

• Jeśli wczuwasz się w uczucia rozmówcy, daj mu to poznać: „wyobrażm sobie, że ci z tym ciężko", „rozumiem, jakie to musiało być trudne do

Nie oceniaj,, nie staraj się być sędzią. Nie potępiaj, ale i nie usprawiedliwiaj,(...)

Nie doradzaj, nie pouczaj Najczęściej nie znając dokładnie sprawy i tak nie doradzisz właściwie. Pouczenie zaś jest nieskuteczne i irytujące. Gdyby się zdarzyło, że rozmówca domaga się rady, zapytaj, czy chce się dowiedzieć, co ty byś zrobił na jego miejscu. Jeśli tak, możesz mu to powiedzieć - jeśli chcesz.

• Cały czas dbaj o własne granice. Jeśli czujesz się wytrącony z równowagi, zmęczony, niepewny - przerwij rozmowę, wyjaśniając swoje potrzeby. Umów się na inny termin. Porozmawiaj z konsultantem. Po odzyskaniu dystansu będziesz znacznie bardziej wiarygodny i pomocny niż wtedy, gdy będziesz próbować za wszelką cenę wytrzymać trudne i długotrwałe spotkanie. Powiedz na przykład „jestem zbyt zmęczony, żeby móc cię uważnie słuchać". Albo: „powiedziałeś dużo o sobie, potrzebuję trochę czasu, żeby to przemyśleć..."

Po takiej rozmowie czy kilku rozmowach propozycja zwrócenia się do terapeuty nie będzie przyjęta jako chęć pozbycia się kłopotu, lecz jako troska o dobro twojego rozmówcy. Rozmawiając z młodym człowiekiem z zamiarami samobójczymi, musimy też być przygotowani na kontakt z bardzo silnymi emocjami. Tym bardziej musimy zadbać o własną stabilność. Jeżeli uznamy, że zagrożenie jest realne zwróćmy się po pomoc do psychologa lub psychiatry.

Gdy dojdzie do samobójstwa

Jeżeli dojdzie do samobójstwa, powstaje kwestia zajęcia się osobami, które samobójca pozostawił.

Jako nauczyciel-wychowawca mam obowiązek zająć się klasą, w której uczył się uczeń, który popełnił samobójstwo. Generalne zasady pracy z klasą są taki same jak w innych przypadkach nagłych śmierci. Trzeba jednak zwrócić uwagę na specyfikę śmierci samobójczej i wyraźnie nazwać reakcje, jakie wokół niej występują: z jednej strony jest to poczucie winy (koledzy z klasy mogą je silni przeżywać, przypominając sobie dowolny „grzech" z przeszłości), z drugiej- tendencje do zrzucenia z siebie winy i wskazania „winnego" („zawiniła matka lub nauczycielka, siostra lub dowolna inna osoba..."). Oskarżenie, naznaczanie winą, dramatyzowanie i tworzenie atmosfery skandalu to procesy, które trzeba nazwać, powiedzieć, że występują i jaką pełnią rolę. Utrzymać rozmowę i stabilnym gruncie. Jeśli nie czujesz się na siłach, aby to zrobić, nawet po odbytej konsultacji - poproś na spotkanie z klasą osobę lepiej przygotowaną.

Dostrzegamy często, jak bardzo osamotnione i przerażone są dzieci, które blisko zetknęły się ze śmiercią - zwłaszcza ze śmierci nagłą lub samobójcza. Widzimy, jak bezradni i nie przygotowani do rozmowy na temat śmierci, do dania wsparcia i wychowawczego działania są w takich sytuacjach dorośli.

Zapobieganie samobójstwom - słabi i „inni"

Temat samobójstwa jest pytaniem o życie i śmierć, o sens życia i śmierć o drogę człowieka przez życie. -Pytanie więc o to, co może zrobić szkoła - nauczyciel w sprawie zapobiegania samobójstwom, jest pytaniem podstawowym i musi być ugruntowane w próbach odpowiedzi na to „jak wychowywać", „ku czemu wychowywać", „czego uczyć w szkole".

Zajmijmy się jednym z tych czynników, najważniejszym bodaj - negatywnym stosunkiem do osób „słabych" i „innych". Zastanówmy się, co leży u podłoża złego stosunku do osób, które postrzegamy jako niesprawne lub nazywamy outsiderami. Wymienia się najczęściej powody: „są obciążeniem", „nie chcę się zajmować cudzymi kłopotami", „słabość mnie żenuje", „odmienność budzi we mnie agresję". Dwa pierwsze stwierdzenia dotyczą wyboru: „pomagać, czy nie pomagać" lub: „w jakim stopniu i zakresie pomagać". Przyjrzenie się dwóm następnym - ujawnia leżący u ich podłoża stosunek do siebie samego. Jeżeli nie pozwalam sobie na słabość, mam potrzebę bycia zawsze najlepszym, najsilniej­szym, wywierania znaczącego wpływu na innych - to pragnę ukryć swoje słabe strony, ukryć je przed innymi, a także przed samym sobą. Sytuacje, w których się one ujawniają lub mogłyby zostać odkryte, przeżywam jako zagrażające, upokarzające. Unikam ich, pokazuję tylko siebie silnego. Zużywa to wiele energii i wiąże się z doświadczeniem napięcia. Kiedy więc spotykam człowieka, który jest „słaby", „nie radzi sobie", interpretuję to, że „nie stara się" (tak jak ja się staram), „jest żenujący" (taki ja byłbym, gdybym sobie na słabość pozwalał). Jednym słowem „powinien się wstydzić" (bo ja wstydzę się swoich słabości). Prawdą jest, że każdy z nas oprócz swoich talentów, umiejętności i innych mocnych stron ma także swoje słabości. Odkrycie ich w sobie, zrozumienie i zaakceptowanie jest warunkiem akceptowania cudzej słabości. Nadmierny krytycyzm wobec siebie, karanie się za słabości wiąże się często z agresywnym stosunkiem do osób słabszych, obwinianiem ich (oskarżaniem, że sami są sobie winni).

Odkrywanie własnych słabości ma sens wtedy, gdy nasze poczucie własnej wartości jest już ugruntowane. Jeśli mamy kłopoty i nie udaje nam się dotrzeć do własnej siły we własnym zakresie, skorzystajmy z pomocy psychologicznej. Praca nad poznaniem własnej osoby w całości - zarówno od mocnych, jak i od słab­szych stron posłuży każdemu z nas i przyniesie wielką korzyść naszym uczniom.

Jeśli chcesz pracować ze swoimi uczniami nad ich stosunkiem do osób słabszych, to musisz mieć w tej dziedzinie porządek w sobie. Musisz mieć świadomość własnego stosunku do słabszych - a ten, jak wynika z powyższych rozważań - wynika z twojego stosunku do własnych słabości. Jeśli nie będziesz go świadomy, możesz okazać się niewiarygodny, mówiąc do uczniów o stosunku do słabszych. Możesz na przykład ku własnemu zaskoczeniu okazać pogardę lub lekceważenie „gorszemu" uczniowi - a pozostali będą tego świadkami. Droga do wglądu w siebie i samoakceptacji swoich walorów i słabości jest też właściwą drogą dla uczniów, od których oczekujemy pozytywnego, pomocnego na­stawienia wobec słabszych.

Stosunek do słabszych - praca z klasą

Nauczycielka w szóstej klasie szkoły społecznej zaplanowała i przeprowadziła serię spotkań z dziećmi. Pomysł tych zajęć powstał po rozpoznaniu w klasie podziału na uczniów z lepiej i gorzej sytuowanych rodzin. Uczniowie mający własne pieniądze, dobrze ubrani, wyposażeni w modne sprzęty, wyjeżdżający za granicę pogardliwie traktowali kolegów nie dysponujących takim, możliwościami. Zachowywali się wobec nich ironicznie, robili złośliwe dowcipy, poniżali, wyśmiewali wpadki przy odpowiedziach czy na klasówkach. Nauczycielka zauważyła, że nastrój uczniów gorzej sytuowanych rodzin pogarsza się, że obniżają się także ich osiągnięcia w nauce. Dotyczyło to zwłaszcza kilkorga mało zdolnych dzieci. Postanowiła zareagować na to. Uważała, ą wymówki i moralizowanie nie odniosą pożądanego skutku, a mogą zepsuć j_e stosunki z uczniami.

Skonsultowała z psychologiem swój plan i zrealizowała go. Celem pierwszym zajęć było uświadomienie sobie przez uczniów swoich mocnych stron i swoich słabości oraz uczynienie tych odkryć przedmiotem rozmów; choćby w małych grupkach. Cel drugi to dostrzeżenie, że wszyscy ludzie mają mocne i słabe strony. Cel trzeci to próba integracji klasy w sytuacjach zabawowych.

Spotkanie pierwsze (2 godziny) zaczęło się od rozgrzewki. Dzieci bawiły się w grę „wszyscy, którzy", inaczej zwaną „o jedno krzesło za mało" Później w zabawę „Zenon mówi". Polega ona na wykonywaniu poleceń kolejnych prowadzących, ale tylko wtedy, gdy poprzedzone są słowami ,.Zenon mówi". Nieuważni wypadają z gry. Druga część spotkania polegała na tym, że kolejno wszystkie osoby, łącznie z nauczycielką, nazywały głośne swoje mocne strony, mówiąc o tym, co umieją robić (nawet najdrobniejsze umiejętności), co lubią robić, co w sobie cenią i lubią. Gdy dana osób. kończyła, klasa dopowiadała. Trwało to ponad półtorej godziny przy czternastu uczniach w klasie. Była to żywa sesja. Nauczycielka założyła, że po rozgrzewce oceni atmosferę. Gdyby była napięta i gdyby dostrzegalna była agresja, miała inną propozycję. Ponieważ jednak uznała, że klimat jest dobry, a dzieci rozbawione, zaryzykowała i jak się okazało, zrobiła słusznie Mocne strony dopowiadały sobie nawzajem dzieci z „przeciwstawnych obo­zów". Końcowa rundka pokazała ich zadowolenie ze spotkania. Pod koniec nauczycielka zapytała uczniów, czy są zainteresowani poznaniem równie swoich słabszych stron. Dodała, że każdy człowiek posiada oprócz pozytywnych zasobów także słabości i jako przykład podała kilka słabości, jaku widzi u siebie. Uczniowie wyrazili aprobatę dla tego tematu.

Spotkanie drugie (2 godzin)! było poprzedzone wypisaniem na kartka swoich mocnych stron i słabych stron. Wypisała je również nauczyciel Pierwsza propozycja dotyczyła pracy w parach, w których każda osoba mów o swoich mocnych i słabych stronach, a reszta uważnie słuchała. Po zakończeniu pracy w parach nauczycielka spytała, co teraz chcieliby robić. Większość głosów dotyczyła zabawy ruchowej. Najpierw bawiono się w naśladowanie zwierząt, potem w „stonogę", a na końcu w grupowe odgadywanie swoich słabości. Nauczycielka dbała o lekkość, humor i nieurażanie się. Pod koniec

klasa zataczała się od śmiechu.

Omawiając sytuację prawie wszyscy powiedzieli, że najbardziej rozbawiły ich słabości, a niektórzy mówili, że je polubili. Nauczycielka czuła, że był to sukces- Miała w planie podsumowanie na następnym spotkaniu - coś w rodzaju rozmowy o stosunku do słabych ludzi. Bała się jednak, że może to być odebrane jako próba moralizowania i że to, co zostało osiągnięte, może ulec zniszczeniu. Nie zapowiedziała więc dalszego ciągu.

Spotkanie trzecie wydarzyło się spontanicznie. Na lekcji wychowawczej uczniowie sami zaczęli wspominać dwa minione spotkania. Nauczycielka zapytała, jakie są ich refleksje po upływie kilku dni. Kilka osób się wypowiedzia­ło, nauczycielka skierowała rozmowę na zaplanowany wcześniej temat. Chociaż wnioski nie były tak jednoznaczne, jakby sobie tego życzyła, była jednak pewna, że będzie miała do czego nawiązywać, kontynuując dyskusję w ciągu dalszych dwóch lat pracy ze swoją klasą.

Praca nad stosunkiem do outsiderów. Analogiczne zasady i logika pracy dotyczyły problemu stosunku do outsiderów. Zaczyna się od pracy ze sobą. Mój własny stosunek do własnej odmienności - teraz lub w przeszłości powinien być rozpoznany najpierw. Mój stosunek do ludzi „innych" - również uczciwie nazwany. Praca z uczniami jest powtórką tego samego procesu. W przypadku badania stosunku do outsiderów trzeba szczególną uwagę zwrócić na problem agresji. Towarzyszy ona często naszym relacjom z osobami odmiennymi od nas.

Pewna nauczycielka w szkole średniej nie mogła poradzić sobie ze swoim nastawieniem wobec uczennicy, która w trzeciej klasie wcieliła się w rolę „punka". Dziewczyna nosiła punkowy strój, kolczyk w nosie, króciutkie ufarbowane na czarno włosy. „Nic takiego złego nie robiła - opowiada nauczycielka psychologowi - nawet nie zachowywała się demonstracyjnie, aleja ciągle czułam się nieswojo, byłam na nią zła i nie wiedziałam za co". Psycholog zapytał ojej własne młodzieńcze doświad­czenia. Okazało się, że nauczycielka w analogicznym wieku została w domu i w szkole potępiona i wyszydzona za całkiem niewinne próby odgrywania „egzystencjalistki" - również w czarnym przebraniu. W efek­cie szeregu takich doświadczeń zrezygnowała z aspiracji „bycia sobą" i skoncentrowała się na robieniu kariery zawodowej. Napisała i obroniła doktorat, zaczęła uczyć, stała się cenioną nauczycielką. Analizując swój stosunek do uczennicy, skontaktowała się z dawnym ukrytym cier­pieniem, które cały czas było w niej obecne.

Jak widać, proces pracy nad stosunkiem do osób słabych i ,,innych" jest łożony i dotyka głębokich pokładów naszej osobowości. Jak wszystkie działa­ła wychowawcze, które mają na uwadze kształtowanie człowieczeństwa.

PRZEMOC W SZKOLE

Agresja - bezpośrednie lub pośrednie zachowanie dziecka, które wykracza poza normy społeczne i u podłoża którego leżą negatywne nastawienia bądź emocje sprawcy

Przemoc - nadużycie lub wykorzystanie swej przewagi fizycznej, emocjonalnej lub sytuacyjnej nad inną osobą dla uzyskania ważnego dla siebie celu (A. Brzezińska 2004)

Przyczyny powstawania tendencji do przemocy

1. wpływ środowiska

rodzinnego 2. wpływ grupy 3. środki

rówieśniczej masowego

przekazu

1. wpływ środowiska rodzinnego

• brak ciepła i zaangażowania w sprawy dziecka ze strony głównego opiekuna (najczęściej jest to matka)

• postawa permisywna i tolerancyjna wobec dziecka połączona z brakiem ustawiania jasnych granic wobec agresywnego zachowania dziecka

• używanie przez rodzica niewłaściwych metod wychowawczych

• czynniki temperamentalne

2. wpływ grupy rówieśniczej

• mechanizm naśladowania modela

• obniżenie kontroli nad bodźcami pobudzającymi
  do agresywnych zachowań

• rozmycie odpowiedzialności

3. środki masowego przekazu

Czynniki sprzyjające agresji w szkole

• utrzymywanie tabu wobec problemu i poczucie bezsilności dorosłych

• brak komunikacji między nauczycielem a rodzicami

• słaby nadzór dorosłych

• przymus szkolny i władza nauczyciela

• przemocowe zachowania nauczycieli

• obrażanie i podważanie wartości uczniów

• wyśmiewanie i zawstydzanie ucznia na forum klasy

• brak dyskrecji

• nie dopuszczanie ucznia do wypowiedzenia własnego zdania w istotnych sprawach

• niesprawiedliwość w ocenianiu i uprzedzenie do ucznia,

• naznaczanie ucznia/klasy

• chłód emocjonalny i zbytnie dystansowanie się do spraw uczniów

• groźby

Funkcje zachowań agresywnych

• rozładowanie nagromadzonego napięcia lękowego

• chęć zwrócenia uwagi otoczenia na własne cierpienie

• dążenie do utrzymania pożądanego stanu stymulacji

• niepowodzenia w procesie kształtowania i podtrzymywania poczucia tożsamości - tożsamość negatywna

• obniżenie wartości innych osób jako sposób na podniesienie samooceny

Syndrom przedsamobójczy:

• zawężenie

• ha­mowana i skierowana przeciwko sobie agre­sja

• fantazje samobójcze

Typ dziecka

sprawca ofiara

aktywny pasywny

pasywna prowokująca

Ofiara przemocy:

• często jest obiektem dokuczania, przezywania. Zachowuje się jak osoba podporządkowana, zdominowana

• jest potrącana, popychana, kopana i nie umie się obronić

• z kłótni lub z walki wychodzi przegrana - często płacze

• jej książki, pieniądze lub inne przedmioty są odbierane, niszczone lub rozrzucane

• nosi na sobie ślady przemocy

• często jest izolowana

• wygląda na osobę cierpiącą, depresyjną lub wykazuje nagłe zmiany nastroju

• trzyma się blisko dorosłych (nauczyciela)

• ma trudności w wypowiadaniu się w klasie

• pogarsza się w nauce (nagle lub stopniowo)

• boi się wychodzić do szkoły

• ma niespokojny sen i złe sny

• może być fizycznie słabsza od rówieśników

• może mieć niską samoocenę

• może mieć lęki dotyczące uszkodzenia ciała

Ofiara prowokująca:

• charakteryzuje się mieszaniną lękowych i agresywnych wzorców zachowań

• może mieć negatywny obraz własnej osoby

• może mieć wybuchowy charakter i odpowiadać słownie lub fizycznie na ataki

• może być hiperaktywna, ofensywna, wytwarzająca napięcie

• niezdarna i irytująca w swych zwyczajach

• nie lubiana przez nauczycieli i innych dorosłych

• może sama używać przemocy wobec słabszych od siebie

Sprawca przemocy:

• chłopcy są częściej sprawcami przemocy niż dziewczynki

• ma silną potrzebę dominacji i podporządkowywania sobie innych. Przyjemność sprawia mu moc, władza i zagrożenie innym

• łatwo wpada w złość, jest impulsywny, ma niską tolerancję na frustrację i sprzeciw.

• jest buntowniczy, chętnie się sprzeciwia, jest agresywny wobec dorosłych lub się ich boi

• wykazuje niską empatię wobec słabszych (i ofiar)

• nie jest lękowy i ma najczęściej pozytywny obraz własnej osoby

• często angażuje się w inne działania aspołeczne

Szkolne programy przeciwdziałania przemocy

Cel: minimalizowanie przemocy w szkole i zapobieganie powstawaniu nowych problemów z nią związanych

Przygotowanie nauczycieli do zajmo­wania się problemem przemocy w szkole

• Zapoznanie nauczycieli ze specyfiką zjawiska przemocy: mechanizmem jej powstawania, syn­dromem ofiary i sprawcy, konsekwencjami sto­sowania przemocy dla ofiary i sprawcy w ich późniejszym życiu.

• Ukazanie związków między posiadaniem wła­snego systemu zapobiegania przemocy w szko­le a większym zain­teresowaniem szkołą ze strony rodziców i uczniów.

• Nawiązanie współpracy z psychologami i in­nymi specjalistami spoza szkoły.

Świadomość własnej postawy wobec sprawców i ofiar przemocy, własnych uczuć, reakcji i możliwości działania jest jednym z kluczowych warunków skutecznej interwencji.

Czego może dotyczyć praca nauczycieli

• Wymiana informacji na temat przemocy wśród uczniów

• Nabywanie umiejętności konstruktywnego radzenie sobie z uczuciami w sytuacjach przemo­cy wśród uczniów

• Zapobieganie stosowania przemocy przez nauczycieli

• Reagowanie na przemoc

• Doskonalenie umiejętności słuchania i rozmawiania
  z dzieckiem

Działania na poziomie całej szkoły

• Diagnoza problemu w szkole

• Podejmowanie interwencji przez nauczycieli

• Zajęcia profilaktyczno-interwencyjne dla klas

• Współpraca szkoły ze środowiskiem lokalnym

• Ustalenie norm i sposobów ich egzekwowania

Praca z rodzicami

• Integracja rodziców

• Organizowanie życia klasy -aktywny udział rodziców

• Psychoedukacja rodziców

System interwencji

Interwencja - kompleksowy system działań zmierzający do trwałej zmiany zachowania sprawców i ofiar przemocy, a także nastawienia tzw. „neutralnych uczniów”, a nie jedynie doraźne przetrwanie przemocy.

Ogólne zasady reagowania na przemoc

• Udzielamy sobie nawzajem wsparcia.

• Reagujemy w sposób przekazujący troskę o dziecko (zarówno ofiarę jak agresora) a nie po­tępienie.

Współpraca z poradniami i ośrodkami psychologicznymi w zakresie:

• indywidualnej pomocy psychologicznej dla ofiar i sprawców przemocy

• konsultacji dla rodziców ofiar i sprawców, terapii rodzinnej

• telefon zaufania dla ofiar i świadków przemocy

Działania wobec sprawców i ofiar:

• Rozmowy ze sprawcami, ofiarami oraz ich rodzicami

• Pomoc sprawcom w odnajdywaniu lep­szych sposobów wyładowania energii, od­reagowania napięć i zaspokojenia potrzeb

• Włączanie ofiar przemocy w aktywności klasowe

• Grupy spotkaniowe dla ofiar przemocy

Praca ze sprawcami i ofiarami: Metoda Pikas'a

ETAP I - ustalenie obszaru wspólnej troski i zaangażowania

ETAP II - sprawdzanie wypełniania umów

ETAP III - spotkanie ofiary i sprawców

Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.

36

38Egzemplarz bezpłatny, do użytku wewnętrznego

---