DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH

DO

INDYWIDUALNYCH POTRZEB I MOŻLIWOŚCI PSYCHOFIZYCZNYCH UCZNIÓW

WSKAZÓWKI DO PRACY Z UCZNIAMI WYKAZUJĄCYMI ZABURZENIA W SFERZE EMOCJONALNO - SPOŁECZNEJ

OPRACOWAŁY :

Agnieszka Bartczak

Aleksandra Orłowska

Spis treści

I. Wstęp

Zgodnie z § 6.1. Rozporządzeniem MEN i S z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów (...) „ nauczyciel jest obowiązany na podstawie opinii poradni psychologiczno- pedagogicznej dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofizycznych edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się , uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.”

Zaburzenia rozwojowe to klasa zaburzeń dziecięcych, charakteryzujących się poważnym zniekształceniem funkcjonowania społecznego, poznawczego, ruchowego i językowego. Obejmuje przypadki głębszego stopnia odchyleń od norm rozwojowych (M. Bogdanowicz).

Do zaburzeń rozwojowych należą: niesłyszenie, niedosłyszenie, niewidzenie, niedowidzenie, niepełnosprawność ruchowa, upośledzenie umysłowe, autyzm, niepełnosprawności sprzężone, choroby przewlekłe, zaburzenia psychiczne, niedostosowanie społeczne, zaburzenia zachowania.

Uczniowie z w/w zaburzeniami wymagają stosowania specjalnej organizacji nauki - treści, metod i warunków pracy, dlatego otrzymują orzeczenia do kształcenia specjalnego.

W przypadku ucznia posiadającego orzeczenie do kształcenia specjalnego, dostosowanie wymagań może nastąpić na podstawie tego orzeczenia.

Odchylenia rozwojowe są to indywidualne opóźnienia rozwoju w stosunku do ustalonych norm, nie będące jednak zaburzeniami z uwagi na niewielkie nasilenie objawów, ograniczony zakres i czas trwania (M. Bogdanowicz). Do odchyleń rozwojowych należy m.in. inteligencja niższa niż przeciętna.

Specyficzne trudności w uczeniu się to z kolei specyficzne rozwojowe zaburzenia umiejętności szkolnych i zaburzenia w uczeniu się , które nie są spowodowane niskimi możliwościami intelektualnymi, słabym poziomem dydaktycznym szkoły lub czynnikami kulturowymi.

Uczniowie z tych trzech grup należą do uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Do tej grupy można byłoby również zaliczyć uczniów zdolnych.

Uczniowie z odchyleniami rozwojowymi i specyficznymi trudnościami w uczeniu się otrzymują z poradni opinie w sprawie dostosowania wymagań edukacyjnych .

Podstawowym celem dostosowania wymagań jest wyrównanie szans edukacyjnych uczniów oraz zapobieganie wtórnym zaburzeniom sfery emocjonalno- motywacyjnej. Dostosowanie polega na modyfikacji procesu edukacyjnego, umożliwiającej uczniom sprostanie wymaganiom szkolnym.

Obszary dostosowania obejmują:

• warunki procesu edukacyjnego tj zasady, metody, formy, środki dydaktyczne

• zewnętrzną organizację nauczania ( np. posadzenie ucznia słabosłyszącego w pierwszej ławce)

• warunki sprawdzania poziomu wiedzy i umiejętności ( metody i formy sprawdzania i kryteria oceniania )

II. Ogólna charakterystyka specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu

Podstawą rozpoznania jest występowanie wybiórczych niepowodzeń w nauce czytania i (lub) w opanowaniu poprawnej pisowni i ( lub) odpowiedniego poziomu graficznego pisma.

Specyficzne trudności rozpoznaje się tylko w wypadku stwierdzenia prawidłowego rozwoju umysłowego; nie diagnozuje się , gdy trudności są np. wynikiem złego funkcjonowania narządów zmysłu, schorzeń neurologicznych czy spowodowane zaniedbaniem środowiskowym lub dydaktycznym.

Specyficzne trudności w uczeniu się są konsekwencją zaburzeń rozwoju funkcji poznawczych, biorących udział w procesie czytania i pisania. Chodzi tu szczególnie o zaburzenia funkcji słuchowo - językowych ( fonologiczny aspekt języka), a więc uwagi, pamięci i percepcji słuchowej (odbioru wrażeń i spostrzegania) dźwięków mowy. Dysleksja może też być uwarunkowana zaburzeniami rozwoju funkcji wzrokowo - ruchowych (uwagi, spostrzegania, pamięci wzrokowej, wyobraźni przestrzennej , motoryki dużej, małej, integracji percepcyjno - motorycznej oraz lateralizacji ).

Objawy nieharmonijnego rozwoju można obserwować na poszczególnych etapach rozwojowych od wieku niemowlęcego. W klasach I - III występują wyraźnie pod postacią trudności w czytaniu i pisaniu, jak również uwidaczniają się w innych sferach funkcjonowania dziecka np. trudności z zapamiętywaniem nazw, tabliczki mnożenia, odróżnianiem prawej i lewej strony ciała itp. Dziecko powinno być w miarę szybko zdiagnozowane i objęte pomocą specjalistyczną. Należy też odpowiednio dostosować warunki procesu edukacyjnego oraz metody i formy sprawdzania wiedzy i umiejętności.

U uczniów starszych następuje rozszerzanie się zakresu trudności w nauce. Uwidacznia się wyraźna dynamika zmian, niektóre z zaburzeń ustępują , inne pozostają, pojawiają się też nowe obszary trudności np. w językach obcych , przyrodzie, historii. Zależnie od patomechanizmu trudności uczeń ma inną konstelację objawów, która jest uwarunkowana zaburzeniami określonych funkcji.

Do cech charakterystycznych osób dyslektycznych należy :

- trwałość i uporczywość niektórych objawów, zmienność innych

- brak automatyzmów czynności( np. czytania, poprawnego pisania)

- mała podatność na oddziaływania ( terapię )

- mechanizmy kompensacji

III. Ogólna charakterystyka uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna

Istnieje pewna grupa uczniów, u której niskie wyniki w nauce są spowodowane występującymi u nich niewielkimi odchyleniami od prawidłowego rozwoju intelektualnego. Poziom ich sprawności intelektualnej określa się jako niższy niż przeciętny. Należy wyraźnie podkreślić, że uczniów tych nie zalicza się do populacji osób upośledzonych umysłowo, tylko do populacji osób o przeciętnej inteligencji. Uczęszczają oni do szkoły powszechnej i są nauczani według programu tejże szkoły ale najczęściej mają problemy z nauką .

Obniżenie poziomu inteligencji może być spowodowane współdziałaniem niekorzystnych czynników biologicznych i społecznych. Znaczny odsetek tych uczniów stanowią dzieci, których układ nerwowy w okresie płodowym i okołoporodowym narażony był na działanie licznych czynników patogennych, mogących spowodować mikrouszkodzenia ich mózgu. U wielu występowały różne schorzenia infekcyjne o ciężkim przebiegu, jeszcze inni wychowywali się w niezadowalających warunkach opiekuńczo-wychowawczych.

Populacja uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna jest zróżnicowana zarówno pod względem właściwości psychicznych, jak i tła opóźnień rozwoju oraz możliwości ich wyrównywania.

1. Podstawową grupę tych dzieci stanowią uczniowie o względnie trwale obniżonym poziomie rozwoju we wszystkich sferach. Dzieci te uzyskują słabe wyniki w nauce, pomimo dużego własnego nakładu pracy, a niekiedy nawet, mimo intensywnej stymulacji rozwoju. Największe trudności mają w rozumowaniu i logicznym myśleniu we wszystkich jego formach i przejawach. Nieudolnie interpretują dane spostrzeżeniowe, mają trudności z analizą i syntezą informacji, a także z samodzielnym formułowaniem uogólnień słownych. Poziom ich rozwoju słowno- pojęciowego odpowiada wcześniejszej fazie rozwojowej, posiadają ubogi słownik oraz budują zdania o nieprawidłowej strukturze gramatycznej. Dzieci te mają trudność z kojarzeniem określonych dźwięków (głosek) z odpowiadającymi im symbolami (literami), ponieważ z opóźnieniem pojmują znaczenie symbolu. Nie mają też na tyle utrwalonego pojęcia liczby, aby móc szybko przejść do bardziej złożonych operacji myślowych na liczbach. Obniżony jest u nich także poziom rozwoju motorycznego, szczególnie w zakresie sprawności manualnej i koordynacji wzrokowo-ruchowej. W związku z czym ich rysunki i prace manualne odpowiadają wcześniejszej fazie rozwoju. W zachowaniu często przejawiają pewną niedojrzałość sfery emocjonalno-motywacyjnej, dlatego lepiej czują się wśród młodszych kolegów.

2. Wśród uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna, są też tacy, którzy mają największe trudności w sferze zadań słowno-pojęciowych, a stosunkowo dobrze radzą sobie z zadaniami pamięciowymi i percepcyjnymi.

3. Inni uczniowie mają trudności już na poziomie postrzegania i zapamiętywania.

4. Odrębną grupę dzieci o obniżonej inteligencji stanowią uczniowie zaniedbani pedagogicznie, u których jest brak bądź niedostatek stymulacji środowiskowej. Dzieci z tej grupy mają lepsze tempo uczenia się i mogą w wyniku dostatecznie wczesnej stymulacji rozwoju intelektualnego wyrównać braki i funkcjonować jak dzieci o prawidłowym rozwoju intelektualnym. Różne jest też tempo pracy tych dzieci . Niektóre są bardzo spowolnione zarówno pod względem motorycznym, jak i przebiegu procesów poznawczych oraz czynności uczenia się, inne są w normie motorycznej a spowolniałe w zakresie przebiegu procesów umysłowych. Jeszcze inne nie przejawiają znaczących odchyleń w zakresie tempa pracy.

IV. Ogólne propozycje dostosowania wymagań adekwatne do symptomów zaburzeń

Symptomy zaburzeń funkcji biorących udział w procesie czytania i pisania W zakresie różnych przedmiotów nauczania	Formy, metody, sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych
JĘZYK POLSKI
Objawy zaburzeń funkcji słuchowo- językowych : trudności w opanowaniu techniki czytania tj.: głoskowanie , sylabizowanie, przekręcanie wyrazów, domyślanie się , wolne lub nierówne tempo, pauzy, nie zwracanie uwagi na interpunkcję niepełne rozumienie treści tekstów i poleceń uboższe słownictwo trudności w pisaniu, szczególnie ze słuchu, liczne błędy np.: mylenie z-s, d- t, k -g błędy w zapisywaniu zmiękczeń, głosek i- j błędy w zapisywaniu głosek nosowych ą - om, ę - em opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab błędy gramatyczne w wypowiedziach ustnych i pisemnych trudności w formułowaniu wypowiedzi pisemnych na określony temat trudności w uczeniu się ze słuchu na lekcji, zapamiętywaniu, rozumieniu poleceń złożonych, instrukcji Objawy zaburzeń funkcji wzrokowo- przestrzennych, integracji percepcyjno- motorycznej i lateralizacji: trudności z zapamiętaniem liter alfabetu, mylenie liter podobnych kształtem l-t-ł mylenie liter zbliżonych kształtem lecz inaczej ułożonych w przestrzeni b-d-g-p, w-m opuszczanie drobnych elementów graficznych liter / kropki, kreski/ błędy w przepisywaniu i pisaniu z pamięci nieprawidłowe trzymanie przyborów do pisania wolne tempo pisania, męczliwość ręki niekształtne litery, nieprawidłowe łączenia - obniżona czytelność pisma nieumiejętność zagospodarowania przestrzeni kartki JĘZYKI OBCE Objawy zaburzeń funkcji słuchowo- językowych: trudności z zapamiętaniem słówek, struktur gramatycznych, budowaniem wypowiedzi ustnych, rozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówionego lub nagranego na taśmę , z odróżnianiem słów podobnie brzmiących błędy w pisaniu Objawy zaburzeń funkcji wzrokowo- przestrzennych, integracji percepcyjno- motorycznej i lateralizacji: trudności z odróżnianiem wyrazów podobnych gubienie drobnych elementów graficznych, opuszczanie i przestawianie liter trudności z poprawnym pisaniem, pomimo dobrych wypowiedzi ustnych kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej MATEMATYKA Objawy zaburzeń funkcji słuchowo-językowych: nieprawidłowe odczytywanie treści zadań tekstowych niepełne rozumienie treści zadań, poleceń trudności z wykonywaniem działań w pamięci, bez pomocy kartki problemy z zapamiętywaniem reguł, definicji, tabliczki mnożenia problemy z opanowaniem terminologii ( np. nazwy , symbole pierwiastków i związków chemicznych) Objawy zaburzeń funkcji wzrokowo- przestrzennych, integracji percepcyjno- motorycznej i lateralizacji: błędne zapisywanie i odczytywanie liczb wielocyfrowych ( z wieloma zerami i miejscami po przecinku) przestawianie cyfr ( np. 56-65) nieprawidłowa organizacja przestrzenna zapisu działań matematycznych, przekształcania wzorów mylenie znaków działań, odwrotne zapisywanie znaków nierówności nieprawidłowe wykonywanie wykresów funkcji trudności z zadaniami angażującymi wyobraźnię przestrzenną w geometrii niski poziom graficzny wykresów i rysunków, nieprawidłowe zapisywanie łańcuchów reakcji chemicznych PRZYRODA, HISTORIA I SPOŁECZEŃSTWO Objawy zaburzeń funkcji słuchowo-językowych: trudności z zapamiętywaniem nazw geograficznych, terminologii z biologii i chemii (dłuższe nazwy, nazwy łacińskie), nazwisk z historii -trudności z opanowaniem systematyki (hierarchiczny układ informacji) zła orientacja w czasie( chronologia, daty) Objawy zaburzeń funkcji wzrokowo- przestrzennych, integracji percepcyjno- motorycznej i lateralizacji: trudności z czytaniem i rysowaniem map geograficznych i historycznych trudności z orientacją w czasie i w przestrzeni ( wskazywanie kierunków na mapie i w przestrzeni, obliczanie stref czasowych, położenia geograficznego, kąta padania słońca itp.) problemy z organizacją przestrzenną schematów i rysunków MUZYKA PLASTYKA WYCHOWANIE FIZYCZNE Objawy zaburzeń funkcji słuchowo-językowych oraz wzrokowo- przestrzennych, integracji percepcyjno- motorycznej i lateralizacji: trudności z czytaniem nut, odtwarzaniem rytmu, śpiewaniem, tańczeniem trudności z rysowaniem ( rysunek schematyczny, uproszczony) i organizacją przestrzenną prac plastycznych mylenie prawej i lewej strony trudności z opanowaniem układów gimnastycznych ( sekwencje ruchowe zorganizowane w czasie i przestrzeni) trudności w bieganiu , ćwiczeniach równoważnych trudności w opanowaniu gier wymagających użycia piłki ( tenis ziemny i stołowy, siatkówka, koszykówka) niechęć do uprawiania sportów wymagających dobrego poczucia równowagi(deskorolka, narty, snowboard)	nie wymagać, by uczeń czytał głośno przy klasie nowy tekst , wskazywać wybrane fragmenty dłuższych tekstów do opracowania w domu i na nich sprawdzać technikę czytania dawać więcej czasu na czytanie tekstów, poleceń, instrukcji, szczególnie podczas samodzielnej pracy lub sprawdzianów, w miarę potrzeby pomagać w ich odczytaniu jeśli to możliwe - sprawdziany i kartkówki przygotowywać w formie testów czytanie lektur szkolnych lub innych opracowań rozłożyć w czasie, pozwalać na korzystanie z książek ,,mówionych” raczej nie angażować do konkursów czytania uwzględniać trudności w rozumieniu treści , szczególnie podczas samodzielnej pracy z tekstem, dawać więcej czasu , instruować lub zalecać przeczytanie tekstu wcześniej w domu częściej sprawdzać zeszyty szkolne ucznia, ustalić sposób poprawy błędów , czuwać nad wnikliwą ich poprawą, oceniać poprawność i sposób wykonania prac dać uczniowi czas na przygotowanie się do pisania dyktanda poprzez podanie mu trudniejszych wyrazów, a nawet wybranych zdań, które wystąpią w dyktandzie; można też dawać teksty z lukami lub pisanie z pamięci dyktanda sprawdzające można organizować indywidualnie błędów nie omawiać wobec całej klasy w przypadku trudności w redagowaniu wypowiedzi pisemnych uczyć tworzenia schematów pracy , planowania kompozycji wypowiedzi (wstęp, rozwinięcie, zakończenie) pomagać w doborze argumentów, jak również odpowiednich wyrażeń i zwrotów nie obniżać ocen za błędy ortograficzne i graficzne w wypracowaniach podać uczniom jasne kryteria oceny prac pisemnych/ wiedza, dobór argumentów, logika wywodu, treść, styl, kompozycja itd./ dawać więcej czasu na prace pisemne, sprawdzać, czy uczeń skończył notatkę z lekcji , w razie potrzeby skracać wielkość notatek przypadku trudności z odczytaniem pracy odpytać ucznia ustnie pozwalać na wykonywanie prac na komputerze usprawniać zaburzone funkcje - zajęcia korekcyjno- kompensacyjne dawać łatwiejsze zadania nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, dawać więcej czasu na zastanowienie się i przypomnienie słówek, zwrotów dawać więcej czasu na opanowanie określonego zestawu słówek w fazie prezentacji leksyki zwolnić tempo wypowiadanych słów i zwrotów, a nawet wypowiadać je przesadnie poprawnie- hiperpoprawnie można pozwolić na korzystanie z dyktafonu podczas lekcji nowe wyrazy objaśniać za pomocą polskiego odpowiednika, kontekstu, w formie opisowej, podania synonimu, antonimu, obrazka, tworzenia związku z nowym wyrazem w zapamiętywaniu pisowni stosować wyobrażanie wyrazu, literowanie, pisanie palcem na ławce, pisanie ze zróżnicowaniem kolorystycznym liter przy odczytywaniu tekstu przez nauczyciela pozwalać na korzystanie z podręcznika w nauczaniu gramatyki można stosować algorytmy w postaci graficznej ( wykresów, tabeli, rysunków ) podczas prezentacji materiału zestawiać zjawiska gramatyczne języka polskiego ze zjawiskami gramatycznymi charaktery- stycznymi dla języka obcego prowadzić rozmówki na tematy dotyczące uczniów dawać więcej czasu na wypowiedzi ustne i prace pisemne -liberalnie oceniać poprawność ortograficzną i graficzną pisma oceniać za wiedzę i wysiłek włożony w opanowanie języka, kłaść większy nacisk na wypowiedzi ustne naukę tabliczki mnożenia, definicji , reguł wzorów rozłożyć w czasie, często przypominać i utrwalać nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, przygotować wcześniej zapowiedzią, że uczeń będzie pytany w trakcie rozwiązywania zadań tekstowych sprawdzać, czy uczeń przeczytał treść zadania i czy prawidłowo ją zrozumiał, w razie potrzeby udzielać dodatkowych wskazówek w czasie sprawdzianów zwiększyć ilość czasu na rozwiązanie zadań można też dać uczniowi do rozwiązania w domu podobne zadania uwzględniać trudności związane z myleniem znaków działań , przestawianiem cyfr itp. materiał sprawiający trudność dłużej utrwalać, dzielić na mniejsze porcje oceniać tok rozumowania, nawet gdyby ostateczny wynik zadania był błędny ( co wynikać może z pomyłek rachunkowych) i odwrotnie - oceniać dobrze, jeśli wynik zadania jest prawidłowy, choćby strategia dojścia do niego była niezbyt jasna , gdyż uczniowie dyslektyczni często prezentują styl dochodzenia do rozwiązania niedostępny innym osobom, będący na wyższym poziomie kompetencji uwzględniać trudności z zapamiętywaniem nazw, nazwisk, dat: w czasie odpowiedzi ustnych dyskretnie wspomagać, dawać więcej czasu na przypomnienie, wydobycie z pamięci nazw, terminów, dyskretnie naprowadzać częściej powtarzać i utrwalać materiał podczas uczenia stosować techniki skojarzeniowe ułatwiające zapamiętywanie wprowadzać w nauczaniu metody aktywne, angażujące jak najwięcej zmysłów (ruch, dotyk, wzrok, słuch) , używać wielu pomocy dydaktycznych, urozmaicać proces nauczania zróżnicować formy sprawdzania wiadomości i umiejętności tak , by ograniczyć ocenianie na podstawie pisemnych odpowiedzi ucznia przeprowadzać sprawdziany ustne z ławki , niekiedy nawet odpytywać indywidualnie często oceniać prace domowe podczas stawiania wymagań uwzględniać trudności ucznia w miarę możliwości pomagać, wspierać, dodatkowo instruować, naprowadzać, pokazywać na przykładzie -dzielić dane zadanie na etapy i zachęcać do wykonywania malutkimi „kroczkami” nie zmuszać na siłę do śpiewania, czy wykonywania ćwiczeń sprawiających uczniowi trudność dawać więcej czasu na opanowanie danej umiejętności, cierpliwie udzielać instruktażu nie krytykować, nie oceniać negatywnie wobec klasy podczas oceniania brać przede wszystkim pod uwagę stosunek ucznia do przedmiotu, jego chęci , wysiłek, przygotowanie do zajęć w materiały , niezbędne pomoce itp. włączać do rywalizacji tylko tam, gdzie uczeń ma szanse

Symptomy trudności w zakresie różnych przedmiotów nauczania w przypadku inteligencji niższej niż przeciętna

Dostosowania wymagań edukacyjnych do potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych uczniów

JĘZYK POLSKI słabe oceny pomimo starań i wysiłków ucznia, trudności w czytaniu i pisaniu ( trudności z kojarzeniem określonych dźwięków (głosek) z odpowiadającymi im symbolami (literami), trudności w rozumieniu czytanych treści, trudności w samodzielnym wypowiadaniu się, formułowaniu wniosków i sądów, w uogólnianiu, myśleniu symbolicznym (abstrakcyjnym), niski poziom rozwoju słowno - pojęciowego (odpowiada wcześniejszej fazie rozwoju), ubogie słownictwo, wadliwa struktura gramatyczna wypowiedzi ustnych i pisemnych, słabsza sprawność manualna (rysunki, pismo mają niski poziom graficzny - odpowiadają wcześniejszej fazie rozwoju), słaba umiejętność stosowania konwencjonalnych sposobów zapamiętywania, duże problemy z przywoływaniem z pamięci odległych partii materiału (słaba pamięć długotrwała, operacyjna), trudności z selekcją i wychwyceniem myśli przewodniej w długich tekstach, wolne tempo procesów umysłowych i działania. JĘZYKI OBCE trudności z prawidłową wymową, trudności w zapamiętywaniu i / lub odtwarzaniu treści, słówek, zdań, trudności w swobodnym wypowiadaniu się na określony temat, trudności w poprawnym czytaniu i pisaniu, problemy z gramatyką. MATEMATYKA trudności z wykonywaniem bardziej złożonych działań, trudność z pamięciowym przyswajaniem i/lub odtwarzaniem z pamięci wyuczonych treści (np. tabliczka mnożenia problem z rozumieniem treści zadań, potrzeba większej ilości czasu na zrozumienie i wykonanie zadania. HISTORIA, PRZYRODA trudność w selekcji i wybraniu najważniejszych treści (tendencja do pamięciowego uczenia się wszystkiego po kolei), problem z zapamiętywaniem dat, nazwisk, nazw, miejscowości, nieumiejętność przekrojowego wiązania faktów i informacji, W-F, TECHNIKA , MUZYKA, PLASTYKA niezborność ruchowa i trudności w wykonywaniu niektórych ćwiczeń (potrzeba dłuższego treningu , aby opanować dane ćwiczenie, rzucanie do celu itp.), trudności w zrozumieniu zasad i reguł różnych gier, obniżony poziom prac plastycznych i technicznych (słabsza własna inwencja twórcza, wyobraźnia), - trudność w zapisywaniu i odczytywaniu nut.

zmniejszanie ilości, stopnia trudności i obszerności zadań dzielenie materiału na mniejsze partie, wyznaczanie czasu na ich opanowanie i odpytywanie wydłużanie czasu na odpowiedź, przeczytanie lektury wprowadzanie dodatkowych środków dydaktycznych np. ilustracje, ruchomy alfabet, odwoływanie się do znanych sytuacji z życia codziennego formułowanie pytań w formie zdań o prostej konstrukcji powołujących się na ilustrujące przykłady częste podchodzenie do ucznia w trakcie samodzielnej pracy w celu udzielania dodatkowej pomocy , wyjaśnień zajęcia w ramach zespołu dydaktyczno - wyrównawczego, gdzie szczególnie u młodszych dzieci należy oprócz wyjaśniania bieżących zagadnień programowych usprawniać funkcje poznawcze (procesy intelektualne i percepcyjne). Dla dziecka z inteligencją niższą niż przeciętna niezbędne są dodatkowe zajęcia prowadzone z wykorzystaniem bogatego materiału poglądowego w zakresie opanowania umiejętności czytania i pisania, a w starszych klasach opanowania danej partii materiału . Nie jest ono bowiem w stanie opanować tych umiejętności tylko dzięki pracy na lekcji i samodzielnej nauce własnej w domu należy zezwolić na dokończenie w domu niektórych prac wykonywanych na lekcjach dyktanda przeprowadzać indywidualnie w wolniejszym tempie , gdyż dzieci te często nie nadążają za klasą potrzeba większej ilości czasu i powtórzeń na opanowanie materiału. zmniejszanie ilości słówek do zapamiętania, pozostawianie większej ilości czasu na ich przyswojenie odpytywanie po uprzedzeniu : kiedy i z czego dokładnie uczeń będzie pytany wymagania w wypowiadaniu się na określony temat ograniczyć do kilku krótkich, prostych zdań na dany temat częste odwoływanie się do konkretu (np. graficzne przedstawianie treści zadań), szerokie stosowanie zasady poglądowości omawianie niewielkich partii materiału i o mniejszym stopni trudności (pamiętając, że dostosowanie wymagań nie może zejść poniżej podstawy programowej) podawanie poleceń w prostszej formie (dzielenie złożonych treści na proste, bardziej zrozumiałe części) wydłużanie czasu na wykonanie zadania, podchodzenie do dziecka w trakcie samodzielnej pracy, w razie potrzeby udzielenie pomocy i wyjaśnień, mobilizowanie do wysiłku i ukończenia zadania zadawanie do domu tyle, ile dziecko jest w stanie samodzielnie wykonać potrzeba większej ilości czasu i powtórzeń dla przyswojenia danej partii materiału. w związku z dużym problemem w selekcji i wyborze najważniejszych informacji z danego tematu można wypisać kilka podstawowych pytań, na które uczeń powinien znaleźć odpowiedź czytając dany materiał (przy odpytywaniu prosić o udzielenie na nie odpowiedzi) podobnie postępować przy powtórkach, pozostawianie większej ilości czasu na przygotowanie się z danego materiału (dzielenie go na małe części, wyznaczanie czasu na jego zapamiętanie i odpytywanie) zapewnienie większej ilości ćwiczeń, aby uczeń opanował daną sprawność (w razie potrzeby zwolnienie z wykonania ćwiczeń przerastających możliwości ruchowe ucznia), wielokrotne tłumaczenie i wyjaśnianie zasad i reguł gier sportowych, podpowiadanie tematu pracy plastycznej czy technicznej, częste podchodzenie do ucznia , ukierunkowywanie w działaniu, pozwalać na korzystanie ze śpiewników , wzorów, zapisów nutowych, liberalnie oceniać wytwory artystyczne ucznia w ocenianiu zwracać większą uwagę na wysiłek włożony w wykonanie zadania , niż jego ostateczny efekt

V. Propozycja dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia kl. VI szkoły podstawowej Jarka M. (dane zmienione) w świetle diagnozy psychologiczno - pedagogicznej

Diagnoza (skrócona )

Dysleksja, dysortografia. Zaburzenia myślenia operacyjnego wymagającego wyobrażeniowego , przestrzennego przekształcania danych spostrzeganych wzrokowo.

Znacznie obniżona percepcja i pamięć wzrokowa. Deficyt analizy i syntezy słuchowej słowa oraz pamięci fonologicznej. Obniżona samoocena i motywacja do wysiłku umysłowego.

Przykładowe skutki edukacyjne

• trudności w wykonywaniu zadań wymagających oderwania od konkretu, dostrzeżenia i wyobrażenia sobie układu przestrzennego,

• trudności z prawidłowym spostrzeganiem i różnicowaniem elementów graficznych

• trudności z dokonywaniem syntezy skomplikowanych układów na podstawie danych elementów, ograniczenie rozumienia zagadnień z arytmetyki, geometrii, geografii (czytania mapy), języka polskiego (w aspekcie rozumienia złożonych zagadnień gramatycznych, skomplikowanych semantycznie konstrukcji językowych), historii - trudności z przypominaniem sobie chronologii zdarzeń, dat, nazwisk,

• wolne tempo czytania, zniekształcenia wyrazów

• trudności w werbalizowaniu myśli i sądów , poprawnym budowaniu zdań i zwrotów, trudności w rozumieniu złożonych poleceń słownych i dłuższych ustnych wypowiedzi

• błędy w pisaniu typu wzrokowego i słuchowego

Sposoby dostosowania:

• nie wymagać głośnego czytania w obecności klasy

• dawać więcej czasu na czytanie poleceń słownych, zadań z treścią zarówno podczas lekcji jak i w czasie prac kontrolnych (egzaminacyjnych)

• czytanie lektur szkolnych lub innych opracowań rozłożyć w czasie lub pozwolić na korzystanie z książek mówionych

• w trakcie rozwiązywania zadań tekstowych z matematyki (fizyki, chemii), sprawdzać czy uczeń zdążył przeczytać tekst zadania i prawidłowo zrozumiał treść

• w trakcie sprawdzianów zwiększać ilość czasu potrzebnego na rozwiązanie zadania, można dać podobne, przykładowe zadania do rozwiązania w domu

• częściej sprawdzać zeszyty szkolne ucznia, zaznaczać ilość błędów , mobilizować do wnikliwej poprawy przez ucznia

• dawać czas na przygotowanie się do pisania dyktanda przez podanie mu do opracowania trudniejszych wyrazów, a nawet zdań, które występują w dyktandzie

• można też stosować teksty z lukami

• nie należy obniżać ocen za poprawność ortograficzną prac pisemnych ze wszystkich przedmiotów nauczania

• pozostawiać więcej czasu na wypowiedź ustną, nie wyrywać ucznia do natychmiastowej odpowiedzi (dać mu nawet krótki czas na zastanowienie), gdyż może on mieć trudności z szybkim przypominaniem sobie dat, nazw, reguł, definicji, wzorów, tekstu wiersza, nazw przypadków, nazw części mowy i zdania, a także słówek i zwrotów z języka obcego, dat, nazwisk - z historii (można dyskretnie ukierunkować w myśleniu)

• przy trudnościach w analizie zadań o skomplikowanej strukturze graficznej, wymagających wyobrażeń układów przestrzennych rozkładać materiał na prostsze elementy i udzielać dokładnych instrukcji słownych

• uwzględniając ewentualne trudności w arytmetyce, geometrii, geografii, stwarzać możliwość większej ilości ćwiczeń i praktycznych doświadczeń

• przy trudnościach z przyswajaniem pisowni słówek z języka obcego stosować techniki ułatwiające np. pisanie ze zróżnicowaniem kolorystycznym liter, sylab, utrwalanie obrazów wzrokowych wyrazów poprzez wyobrażenia wzrokowe (czytanie literami w przód i w tył, pisanie palcem w powietrzu, na biurku).

• dostrzegać i podkreślać na forum klasy najmniejsze postępy ucznia w nauce

• zapewnić chłopcu udział w zajęciach korekcyjno - kompensacyjnych na terenie szkoły.

VI. Propozycja dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia kl. III szkoły podstawowej Franciszka Z.( dane zmienione ) w świetle diagnozy psychologiczno - pedagogicznej

Diagnoza ( skrócona)

• niższy niż przeciętny poziom inteligencji ogólnej

• -obniżona zdolność wykonywania operacji myślowych typu - uogólnianie , wnioskowanie,

• abstrahowanie

• mały zakres pamięci

• zaburzenia w zakresie percepcji wzrokowej oraz koordynacji wzrokowo - ruchowej

• osłabiona wyobraźnia i planowanie przestrzenne

• zaburzenia funkcji słuchowych ( analizy i syntezy słowa , pamięci fonologicznej )

• wada wymowy , ubogie słownictwo i niska operatywność słowna

• obniżona odporność emocjonalna , trudności adaptacyjne w nowych sytuacjach

Przykładowe skutki edukacyjne:

• znaczne problemy z przyswajaniem i zapamiętywaniem wiadomości

• trudności w wypowiadaniu się i odtwarzaniu wyuczonych treści ( pisemnie i ustnie )

• słabsza zdolność korzystania z informacji podawanych drogą słuchową

• obniżona umiejętność selekcji informacji , odróżniania ważnych od mniej istotnych ,

• wiązania i uogólniania informacji

• trudności w nauce matematyki

• problemy w opanowaniu techniki czytania , obniżone rozumienie czytanych treści,

• poleceń pisemnych oraz treści zadań tekstowych.

• zaburzona poprawność pisania ze słuchu i z pamięci

• obniżony poziom graficzny pisma

• trudności w analizie zadań o skomplikowanej strukturze graficznej , zapamiętywaniu

• informacji ułożonych w sekwencje ( np. tabliczka mnożenia , algorytmy działań )

• możliwe trudności w orientacji na mapie oraz w geometrii

Sposoby dostosowania:

• dostosowanie poziomu trudności zadań szkolnych i domowych do indywidualnych możliwości ucznia ( mniejsza liczba zadań , o mniejszym stopniu trudności);

• dzielenie materiału na mniejsze części , aby ułatwić ich zapamiętanie i odtworzenie;

• niewskazane jest nagłe wyrywanie do odpowiedzi bez uprzedzenia , szczególnie z odległych partii materiału;

• polecenia ustne i pisemne winny mieć prostą konstrukcję , należy upewniać się , czy zostały dobrze zrozumiane , w razie potrzeby dodatkowo wyjaśniać;

• podczas nauki matematyki odwoływać się do konkretu , treści zadań przedstawiać graficznie, ukierunkowywać i naprowadzać w myśleniu, nawiązując do codziennych sytuacji życiowych ;

• utrwalać zdobyte wiadomości i umiejętności poprzez częste ich powtarzanie i przypominanie;

• dawać więcej czasu na odpowiedzi ustne i samodzielne prace pisemne, w czasie których należy podchodzić do chłopca , upewniać się , czy nie wymaga pomocy;

• pomagać podczas wypowiedzi ustnych w doborze słownictwa , naprowadzać poprzez pytania pomocnicze;

• przy tematach przekrojowych pomóc chłopcu w tworzeniu wyraźnego schematu analizy poprzez zadawanie dodatkowych pytań naprowadzających , pomagać w porządkowaniu wiadomości , wyciąganiu wniosków;

• czytanie lektur szkolnych lub innych opracowań rozłożyć w czasie;

• dyktanda i prace pisemne oceniać bardziej liberalnie pod względem poprawności ortograficznej i graficznej;

• częściej sprawdzać zeszyty szkolne ;

• zalecać dodatkową pracę w domu;

• uwzględniać ewentualne trudności w orientacji na mapie ( tj. naprowadzać i ukierunkowywać poprzez np. dokładne określenie położenia danego obiektu ) oraz w geometrii poprzez możliwość większej ilości ćwiczeń i praktycznych doświadczeń z wykorzystaniem modeli przestrzennych;

• w trosce o prawidłowy rozwój sfery emocjonalno - społecznej należy ucznia często wzmacniać , tworzyć atmosferę życzliwości i bezpieczeństwa, dbać o prawidłowe relacje z rówieśnikami;

• konieczne jest objęcie chłopca systematyczną terapią logopedyczną oraz pomocą w ramach zajęć dydaktyczno - wyrównawczych.

VII. Wskazówki do pracy w szkole z dzieckiem agresywnym

W ostatnich latach obserwuje się wyraźny wzrost liczby dzieci demonstrujących zachowania agresywne, i to w coraz ostrzejszej formie. Te destrukcyjne reakcje mogą mieć charakter agresji słownej (np. : kłótnie, przekleństwa, wyśmiewanie się, przezywanie) lub fizycznej (np. popychanie, plucie, bójki, niszczenie przedmiotów). Są one skierowane przeciw komuś, albo czemuś i mają na celu wyrządzenie krzywdy fizycznej, psychicznej lub moralnej. Przyczyny zachowań agresywnych mogą być wielorakie: nadpobudliwość psychoruchowa, frustracja potrzeb, niewłaściwe oddziaływania wychowawcze, i niskie poczucie własnej wartości, to tylko niektóre z nich. Przed podjęciem jakichkolwiek działań wychowawczych i korygujących przejawy agresji, warto znaleźć odpowiedź na pytanie : Dlaczego dziecko zachowuje się w ten sposób? Co ono chce przez takie zachowanie uzyskać? Być może w naszej mocy jest (np. poprzez rozmowę z rodzicami) likwidacja lub zmniejszenie siły działania czynników skłaniających je do zachowań destrukcyjnych. Mając do czynienia z uczniem agresywnym należy pamiętać, że jest to dziecko z problemem, i że potrzebuje ono naszej pomocy. Można mu jej skutecznie udzielić tylko wtedy jeżeli ucznia zrozumiemy i go polubimy.

Zapobieganie zachowaniom agresywnym w szkole

• Praca nad wytworzeniem u dziecka pozytywnego obrazu samego siebie np. przez akcentowanie jego mocnych stron.

• W przypadku uczniów z trudnościami szkolnymi aranżowanie sytuacji umożliwiających im odniesienie sukcesu. Pozwoli to z jednej strony poprawić samoocenę dziecka, z drugiej zaś umożliwi mu odreagowanie niekorzystnych napięć;

• Rozwijanie orientacji uczniów we własnych stanach emocjonalnych, umiejętności świadomego ich rozpoznawania i kierowania nimi. Temu celowi służy między innymi bogacenie słownictwa dotyczącego uczuć.

• Uczenie (np. poprzez modelowanie - czyli własny przykład) w jaki sposób można sobie radzić z przykrymi emocjami, jak je wyrażać i rozładowywać, po to, aby nie uległy stłumieniu i wyparciu z obawy przed odrzuceniem, krytyką, czy karą.

• Unikanie własnych reakcji o charakterze agresywnym np. krzyków, złośliwych uwag. Obserwacja zachowania nauczyciela (osoby znaczącej), skuteczniej wpływa na umiejętności społeczne uczniów niż jego tłumaczenie.

• Zwracanie uwagi na wzajemne poznawanie się dzieci, na integrowanie zespołu klasowego i wytworzenie dobrych relacji między uczniami (np. poprzez pracę w zespołach, wspólne wycieczki, zabawy, świętowanie uroczystości ).

• Ustalanie wspólnie z dziećmi norm obowiązujących w grupie (np. przez prace plastyczne na temat: Jak należy się zachowywać w ..."). Normy te można wywiesić w klasie, w widocznym miejscu. Uczniowie czując się współautorami określonych zasad, mając poczucie wpływu na życie grupy, będą w większym stopniu skłonni do przestrzegania przyjętych norm.

• Unikanie przypisywania dzieciom ról i "etykietowania" ich ( ty jesteś mądry, ty bezczelny, a ty chuligan), gdyż później często mimo woli dopasowują się one do swoich "etykietek".

• Dawanie agresorom przykładów ich dobrego wpływu na grupę, wzorów zachowań, dzięki którym mogą się oni czuć osobami ważnymi i potrzebnymi w klasie.

• Zapewnianie uczniom (zwłaszcza nadpobudliwym) odpowiedniej dawki ruchu poprzez wprowadzanie przerw śródlekcyjnych, ćwiczeń izometrycznych - w napinaniu i rozluźnianiu mięśni. Uniemożliwienie dzieciom ruchu przez dłuższy czas może bowiem powodować u nich wzrost napięcia, a tym samym zwiększyć prawdopodobieństwa wystąpienia zachowań agresywnych.

• Wymienione działania mają na celu zapobieganie reakcjom destrukcyjnym wśród uczniów. Oczywiście nie wyeliminują one na stałe wszystkich takich zachowań. Nawet stosując się do proponowanych zaleceń może się czasem zdarzyć, że nauczyciel będzie miał do czynienia z agresywnymi reakcjami dzieci. Musi on wtedy, na gorąco, umiejętnie je opanować, wykazując się odpowiednim refleksem i wiedzą.

Postępowanie w sytuacji zaistniałej agresji:

• Zdecydowane, stanowcze, fizyczne rozdzielenie agresora i ofiary, wzmocnione słowami: "Dosyć tego!", "Natychmiast przestań!", "Cicho!";

• Uniemożliwienie uczestnikom zajścia ucieczki (np. do pedagoga), do momentu wyjaśnienia i rozwiązania sytuacji - "Wróć, najpierw wyjaśnimy o co poszło", "Odejdziecie, gdy wam pozwolę";

• Jednoznaczne ustalenie granic. Nie dopuszczanie do jakichkolwiek prób nacisku pod swoim adresem np. Uczeń - "To on zaczął. Czego pani ode mnie chce ? Nie wie pani jak to było!": Nauczyciel - "Teraz ma być cisza. Nie pozwalam na żadne uwagi pod moim adresem. Będziecie mówić, gdy udzielę wam głosu. Jasne."

• Wyrażenie osobistej, negatywnej oceny sytuacji - "Nie zgadzam się na takie zachowanie", "Zabraniam wam takich zachowań";

• Pozostawienie uczniom czasu na "odparowanie" emocji - "Widzę, że jesteście wściekli, ochłońcie trochę";

• Wyraźne adresowanie słów kierowanych do agresora - "Tobie Jasiu nie wolno bić kolegi". Zdanie z adresatem łatwiej ulega internalizacji niż ogólne stwierdzenie -"Nie bije się innych". Jest to ważne, ponieważ dzieci zachowujące się agresywnie przeważnie kierują się nakazami i zakazami zewnętrznymi (np. dorośli nie pozwalają się tak zachowywać), nie posiadają natomiast standardów wewnętrznych (ja nie mogę i nie chcę się tak zachowywać, bo to jest złe);

• Nie dawanie żadnemu z uczestników zajścia poczucia, że jest się po jego stronie. W rozmowie z dziećmi tyle samo czasu należy poświęcić ofierze i agresorowi, równo koncentrując uwagę na obojgu. Niestety w praktyce najczęściej bezwiednie skupiamy się na agresorze np. łajając go. Tymczasem często jemu właśnie o to chodzi - chce zwrócić na siebie uwagę. Jeśli zatem nauczyciel skoncentruje się na ofierze, wówczas zachowanie agresywnego dziecka nie zostanie "nagrodzone" (wzmocnione ) i zacznie wygasać.

• Udzielenie wsparcia ofierze, poprzez zwrócenie uwagi na jej odczucia. Jest to bardzo ważne zarówno dla poszkodowanego jak i dla agresora, któremu można tym sposobem uświadomić jak czuje się skrzywdzona przez niego osoba;

• Poważne potraktowanie agresora np. przez umożliwienie mu wyjaśnienia przyczyny złego zachowania;

• Wskazanie na skutki łamania obowiązujących norm i wyciągnięcie konsekwencji, zgodnie z przyjętymi zasadami. Dzięki trzymaniu się stałych norm dziecko może przewidzieć, co je spotka, gdy zachowa się niewłaściwie, wie do jakich granic może się posunąć, akceptuje karę (zwłaszcza jeśli jest jej współautorem) i samo się do niej odnosi;

• Unikanie stosowania zbyt surowych represji, gdyż mogą one przesłonić sam występek. W takiej sytuacji dziecko, zamiast koncentrować się na swoim wykroczeniu, czuje się pokrzywdzone i myśli tylko o tym jak przetrwać karę.

W przypadku dzieci, które częściej niż inne zachowują się agresywnie ważne jest nawiązanie współpracy z rodzicami. Jest to warunek pełnego zrozumienia podłoża wrogich i destrukcyjnych zachowań. Kontakt z domem umożliwia ujednolicenie korygujących działań wychowawczych. Należy jednak pamiętać, że można go nawiązać tylko wtedy, gdy nauczyciel zamiast ciągłego niezadowolenia (nawet mając do tego obiektywnie podstawy) wykaże zrozumienie, zainteresowanie i chęć pomocy. Krytyka i narzekanie na dziecko prawdopodobnie pociągnie za sobą surowe kary, a w konsekwencji niczego nie rozwiąże.

Praca z uczniem agresywnym jest przeważnie bardzo mozolna i trudna, zwłaszcza, gdy jego zachowanie jest konsekwencją niewłaściwego oddziaływania rodziny (a nie można liczyć na współpracę), gdy mamy do czynienia z dzieckiem nadpobudliwym, czasem nawet ze zmianami w centralnym układzie nerwowym. Tym większa jest jednak satysfakcja, gdy nauczyciel może dostrzec u wychowanka oznaki niewielkiej nawet poprawy.

VIII. Wskazówki do pracy w szkole z dzieckiem nadpobudliwym

Charakterystyka dziecka nadpobudliwego psychoruchowo

Spośród uczniów sprawiających problemy w szkole coraz większą grupę stanowią dzieci określane jako nadpobudliwe. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej przejawia się w sferze ruchowej, emocjonalnej i poznawczej jednostki.
Najbardziej widocznym i uciążliwym dla otoczenia symptomem jest nadmierna ruchliwość, demonstrowana przez dziecko w zakresie motoryki dużej (kręcenie się, bieganie, podskakiwanie) i małej (manipulacja przedmiotami, obgryzanie paznokci, poprawianie ubrania).
W sferze emocjonalnej nadpobudliwość przybiera formę nie zrównoważenia, braku opanowania (wybuchowość, niezdyscyplinowanie, skłonność do kłótni i bijatyk ) i labilność nastrojów. W sferze poznawczej nadpobudliwość wyraża się przede wszystkim trudnościami w koncentracji uwagi (chaotyczność w pracy, zapominanie).

Nadpobudliwość psychoruchowa nastręcza wiele problemów samemu dziecku, jego rodzicom, ale i nauczycielom w szkole. Dzieci te bowiem nie są w stanie spokojnie usiedzieć w ławce, nieustannie się kręcą i przeszkadzają. Brak skupienia na lekcji powoduje u nich powstawanie kłopotów w nauce. Na przerwach uczniowie nadpobudliwi stają się one zagrożeniem dla innych dzieci, bowiem biegają, potrącają kolegów, często kłócą się, a nawet biją.

Postępowanie z dzieckiem nadpobudliwym w szkole

W przypadku niewłaściwych reakcji ze strony otoczenia, takich jak nadmierne karanie i dezakceptacja, na podłożu syndromu nadpobudliwości psychoruchowej mogą rozwinąć się u dziecka zachowania nerwicowe lub agresywne. Dlatego ważne jest umiejętne oddziaływanie profilaktyczno - korekcyjne w szkole.

Do ogólnych zasad postępowania z omawianą grupą dzieci w szkole należą:

• wykorzystywanie zasobów energii dziecka w pracach na rzecz szkoły i klasy (np. włączanie ucznia do zajęć grupowych i kolektywnej pracy );

• skłanianie do uczestnictwa w zorganizowanych zajęciach ruchowych takich jak: taniec, wycieczki czy gimnastyka;

• wzmożona kontrola działań ze strony nauczyciela, częste podchodzenie i sprawdzanie czy dziecko pracuje, czy wie co ma robić;

• przeznaczanie dla dziecka nadpobudliwego miejsca w ławce, w tylnej części klasy. tak, aby nie skupiało na sobie uwagi innych uczniów i swoim kręceniem się nie przeszkadzało w prowadzeniu lekcji;

• sąsiad w ławce powinien być osobą spokojną i zrównoważoną ;

• dostosowanie zadań powierzonych dziecku do jego aktualnych możliwości, tak aby mogło ono im sprostać, gdyż porażki działają na dziecko nadpobudliwe rozstrajająco i niepotrzebnie wpływają na obniżenie u niego poczucia własnej wartości ;

• dzielenie pracy powierzanej dziecku na małe odcinki i racjonalne, w miarę możliwości częste wprowadzanie przerw na odpoczynek (np. gimnastyka śródlekcyjna, starcie tablicy, podanie czegoś - według inwencji nauczyciela);

• cel do którego ma prowadzić działanie dziecka nadpobudliwego nie może być zbyt odległy, odroczony w czasie;

• zakres obowiązków powierzanych uczniowi nie powinien być za szeroki, nie należy obarczać go wieloma zadaniami jednocześnie;

• częste przypominanie o zobowiązaniach, i to w atmosferze pozbawionej napięć, złości, wymówek, czy kar;

• skłanianie dziecka do finalizowania rozpoczętych działań, w tym także dyskretna pomoc pozwalająca na osiągniecie celu i zakończenie zadania;

• w ocenie osiągnięć szkolnych uwzględnianie ograniczeń wynikających z nadpobudliwości np. trudności w koncentracji uwagi, czy ewentualnych fragmentarycznych deficytów rozwojowych, często jej towarzyszących ;

• nie "wyrywanie" do odpowiedzi, lecz przygotowywanie dziecka do niej poprzez naprowadzanie na określony temat;

• zapewnienie spokojnego zajęcia w czasie przerw miedzy lekcjami, nie dopuszczanie do zbyt żywiołowych i chaotycznych zabaw;

• unikanie nadmiernej krytyki, pokpiwania i żartowania z dziecka;

• w sytuacjach konfliktowych odraczanie rozwiązania problemu do chwili wyciszenia i wygaśnięcia emocji;

• omawianie zaistniałych sytuacji społecznych ze wskazaniem na właściwe postępowanie;

• skłanianie do refleksji i krytycznej oceny własnego zachowania;

• prowadzenie rozmów o charakterze wychowawczym w atmosferze bezpieczeństwa, bez agresji i wywoływania poczucia winy;

• stosowanie jasnego i zrozumiałego dla dziecka systemu reguł rządzących życiem klasy i szkoły.

Rodzice dzieci nadpobudliwych, podobnie jak nauczyciel, na co dzień borykają się z trudnościami wychowawczymi. Dzieci te bywają bowiem denerwujące. Ich niezdyscyplinowanie, kłótliwość, chaotyczność i bałaganiarstwo, nawet spokojne z natury osoby może doprowadzić do złości. Sypią się więc na dzieci kary i krzyki. Te z kolei niczego nie poprawiają, dodatkowo zaburzają równowagę psychiczną dziecka i często są źródłem poczucia winy. Dlatego też, rozumiejąc trudną sytuację rodziców, ważne jest, aby nauczyciel właściwie z nimi współdziałał. Do jego zadań w tym zakresie należy :

• nie hamowanie nadmiernej aktywności dziecka, lecz stałe, dyskretne ukierunkowywanie jej na właściwy cel;

• wykluczenie z rejestru kar ograniczenia swobodnego poruszania się (np. stanie w kącie);

• korygowanie niewłaściwych oddziaływań wychowawczych rodziców, poprzez wskazywanie jak mają pracować z dzieckiem, a tym samym ujednolicanie działań szkoły i domu;

• zmiana niekorzystnych postaw rodzicielskich przez wskazywanie pozytywnych cech dziecka i jego starań ;

• okazywanie zrozumienia, że trudności są niezależne od woli dziecka i jego rodziców;

• unikanie nieustannego uskarżania się na złe zachowanie i niedociągnięcia ucznia. rodzice, mimo wysiłków, często nie mają wpływu na jego zachowanie w szkole. nauczyciel i tak sam musi sobie z nim radzić.

W przypadku szczególnie nasilonych objawów nadpobudliwości psychoruchowej można taktownie zasugerować rodzicom, aby skonsultowali się z psychologiem.

Postępowanie nauczycieli, jako osób znaczących w życiu dziecka, ich zrozumienie i pomoc są niezwykle ważne w całym procesie wychowawczo - terapeutycznym dziecka nadpobudliwego psychoruchowo. To od ich świadomości, przemyślanych, konsekwentnych działań wychowawczych i współpracy z rodzicami zależy, czy wspomniany uczeń będzie tylko dzieckiem sprawiającym kłopoty, czy też jednostką o zaburzonej osobowości.

IX. Wskazówki do pracy w szkole z dzieckiem nieśmiałym

Obok dzieci, które łatwo nawiązują i podtrzymują kontakty społeczne, spotykamy również takie, którym funkcjonowanie w grupie społecznej sprawia wyraźną trudność. To dzieci nieśmiałe. Nieśmiałość jest to przypadłość, która pociąga za sobą całą gamę skutków. Jest ona przyczyną problemów w sferze społecznej - utrudnia kontakty z ludźmi, hamuje ekspresję, powoduje bierność, wycofywanie się i izolowanie. Przyczynia się również do zakłóceń w sferze poznawczej - zaburza percepcję, utrudnia koncentrację i myślenie, uniemożliwiając wykorzystanie możliwości intelektualnych. W sferze emocji i uczuć nieśmiałość wyzwala objawy lękliwości (głównie lęku przed negatywną oceną ze strony innych ludzi) i poczucie zagrożenia. Osoby te posiadają zniekształcony obraz świata i samego siebie. Z reguły wykazują one obniżoną samoocenę i niski poziom samoakceptacji. Nieśmiałości towarzyszą zazwyczaj objawy fizjologiczne: napięcie mięśniowe (trudności mowy i oddychania, niezręczność ruchów, zmęczenie), zakłócenia naczyniowe (bladnięcie, czerwienienie się) i wydzielnicze (pocenie się, suchość w ustach).

Nauczyciel będąc dla ucznia wzorem i autorytetem (zwłaszcza w młodszym wieku szkolnym), kształtując jego zachowania i osobowość, może poprzez działania wychowawcze pomóc w przezwyciężaniu nieśmiałości.

Do ogólnych zasad postępowania z dzieckiem nieśmiałym w szkole zaliczyć należy:

• tworzenie klimatu zaufania i poczucia bezpieczeństwa, obniżających poziom lęku i niepokoju;

• częste stosowanie zachęty i pochwał (nawet za drobne osiągnięcia) skłaniających do aktywności i korzystnie wpływających na samoocenę ucznia;

• aranżowanie sytuacji społecznych pozwalających dziecku na gromadzenie dobrych doświadczeń i realne przeżycie sukcesu. pomoże to w wypieraniu poczucia małej wartości i niemożności sprostania wymaganiom. stwarzanie dziecku okazji do częstego występowania wobec innych ludzi pozwala na stopniowe przyzwyczajanie ich do takich sytuacji;

• poprzez indywidualne rozmowy z uczniem nieśmiałym korygowanie myśli samokrytycznych i samokarzących;

• wyjaśnianie, że wchodzenie w kontakty z innymi ludźmi, w sposób naturalny, niesie za sobą ryzyko odrzucenia. takie sytuacje zdarzają się wszystkim;

• uczenie dawanie i przyjmowania komplementów;

• skłanianie ucznia, aby w relacjach społecznych koncentrował uwagę na innych ludziach. pozwala to na przezwyciężanie nawyku koncentracji na sobie;

• zachęcanie dziecka (a nawet ćwiczenie z nim) do podejmowania dialogu i kontaktów twarzą w twarz. zwracanie przy tym uwagi na znaczenie uśmiechu i podtrzymywania kontaktu wzrokowego z rozmówcą. wskazywanie na fakt, że uśmiech prowokuje ludzi do odwzajemniania go, ułatwia tym samym wchodzenie w relacje z drugą osobą;

• pomaganie w przezwyciężaniu objawów niepokoju, poprzez proste ćwiczenia oddechowe (głębokie wdech i wydechy).

Pozostawienie dziecka nieśmiałego bez pomocy i wsparcia, niewłaściwe działania ze strony otoczenia, mogą spowodować, że pierwotne lekkie onieśmielenie i uczucie skrępowania w relacjach z ludźmi, przerodzi się w silną nerwicę. Dlatego ważna jest świadomość nauczycieli ich zrozumienie oraz skuteczne działanie korygujące.

Bibliografia

BOGDANOWICZ  Marta : Model kompleksowej pomocy osobom z dysleksją rozwojową - ocena stanu aktualnego i propozycje zmian w świetle reformy systemu edukacji // Psychologia Wychowawcza. - 1999, nr 3, s. 217-226

BOGDANOWICZ  Marta : O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. - Lublin : Wydawnictwo Popularnonaukowe "Linea", 1994. - 151 s.

BOGDANOWICZ  Marta : Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. - Wyd. 2 popr. - Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1991. - s. 143 - 176

BOGDANOWICZ  Marta : Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu - dysleksja rozwojowa // W : Logopedia : pytania i odpowiedzi : podręcznik akademicki / pod red. Tadeusza Gałkowskiego i Grażyny Jastrzębowskiej. - Opole : Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, 1999. - S. 815-859

BOGDANOWICZ  Marta : Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci - nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych // Psychologia Wychowawcza. - 1996, nr 1, s. 13-22

BOGDANOWICZ  Marta,  KRASOWICZ  Grażyna : Diagnoza i leczenie dysleksji rozwojowej - neuropsychologiczna koncepcja D.J. Bakkera // Psychologia Wychowawcza. - 1995, nr 2, s. 116-130

BORKOWSKA Aneta : Typologie dysleksji - przegląd badań // Psychologia Wychowawcza. - 1996, nr 2, s. 116-125

BOROWSKA  Teresa : Opieka nad dzieckiem dyslektycznym w szkole i w rodzinie // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. - 1978, nr 3, s. 131-152

CZAJKOWSKA  Irena : Działalność Polskiego Towarzystwa Dysleksji // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. - 1992, nr 5/6, s. 262-263

CZAJKOWSKA  Irena,  HERDA  Kazimierz : Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. - Wyd. 4. - Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 2001. - 232 s.

ĆWICZENIA  w czytaniu i pisaniu : poradnik metodyczny do terapii dzieci dyslektycznych / Krystyna Grabałowska [i in.]. - Wyd. 2 popr. - Toruń : Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa „Dom Organizatora”, 1996. - 324 s.

DĄBROWSKA  Małgorzata : O dysleksji // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. - 2001, nr 1, s. 35-40

DĄBROWSKA  Marzena : Dysleksja w ujęciu psycholingwistycznym : przegląd badań // Psychologia Wychowawcza. - 1995, nr 4, s. 329-336

GĄSOWSKA  Teresa,  PIETRZAK-STĘPOWSKA Zofia : Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. - Wyd. 3. - Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1994. - 369 s.

GIBAS  Edyta : Jak pracować z dzieckiem dyslektycznym // Życie Szkoły. - 2002, nr 7, s. 430-433

JASTRZĄB  Jadwiga : Praca dydaktyczno-korekcyjna nad dzieckiem z trudnościami w czytaniu i pisaniu // Życie Szkoły. - 1985, nr 12, s. 630-636

JAZWIŃSKA  Zofia : Z badań nad funkcjonowaniem uwagi dzieci dyslektycznych // Szkoła Specjalna. - 1990, nr 5, s. 236-240

KAJA  Barbara : Metoda symboli dźwiękowych // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. - 1997, nr 2, s. 36-38

KAJA  Barbara : Zarys terapii dziecka. - Bydgoszcz : Wydawnictwo  Uczelniane WSP, 1998, - S. 111-117 : Dysleksja : specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu

KOCZAN  Teresa,  KAFAR  Katarzyna : Rozpoznawanie dysleksji u dzieci sześcioletnich // Wychowanie w Przedszkolu. - 1998, nr 7, s. 559-561

KOŁTUSKA  Barbara : Biologiczne przyczyny zaburzeń dyslektycznych w świetle nowych badań i koncepcji amerykańskich // Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne. - 1986, nr 5-6, s. 18-29

KOŁTUSKA  Barbara : Dysleksja - przegląd koncepcji etiologicznych // Psychologia Wychowawcza. - 1989, nr 3, s. 242-250

KOŁTUSKA  Barbara : Historia badań nad dysleksją // Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne. - 1989, nr 1, s. 22-27

KOŁTUSKA  Barbara : Rola procesów lingwistycznych w zaburzeniach dyslektycznych // Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne. - 1989, nr 3, s.45-51

KOŁTUSKA  Barbara : Zaburzenia ruchów oczu u dzieci dyslektycznych // Psychologia Wychowawcza. - 1995, nr 2, s. 131-142

KRASOWICZ  Grażyna : Dysleksja a rozwój i zaburzenia mowy : przegląd badań // Psychologia Wychowawcza. - 1993, nr 1, s. 25-35

KUJAWA  Ewa, KURZYNA  Maria : Reedukacja dzieci w czytaniu i pisaniu metodą 18 struktur wyrazowych. - Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1994. - 278, [2] s.

LEŚNIAK  Aneta : Przyczyny i objawy trudności w pisaniu / Życie Szkoły. - 2002, nr 4, s. 244-248

LEWANDOWSKA  Dorota : Wykorzystanie sztuki w terapii dzieci dyslektycznych // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. - 2002, nr 5, s. 38-40

ŁAŻEWSKA  Helena : Problemy młodzieży z objawami dysortografii // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. - 1999, nr 2, s. 24-25

MAKAREWICZ  Renata : Gdy w klasie jest dyslektyk // Polonistyka. - 1998, nr 2, s. 75-79

MAKAREWICZ  Renata : Nauczyciele wobec dysleksji // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. - 1999, nr 2, s. 21-24

MALENDOWICZ  Janina : O trudnej sztuce czytania i pisania. - Warszawa : Nasza Księgarnia, 1978. - s. 117-143 : Trudności w nauce czytania i pisania

MARCZYK  Jadwiga : Pomoc rodzicom dzieci zagrożonych dysleksją // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. - 1994, nr 3, s. 36-37

MICKIEWICZ  Janina : Jedynka z ortografii? : rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym. - Toruń : Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa, 1996. - 130, [1] s.

Ministerstwo  Edukacji Narodowej o dysleksji czyli specyficznych trudnościach w nauce / [zeszyt oprac. Wojciech Brejnak, Teresa Opolska, Romuald Ponczek]. - Warszawa : MEN. Biuro Administracyjno-Gospodarcze, 1999. - 60 s.

PĘTLEWSKA  Halina : Czytać wbrew genom // Wiedza i Życie. - 1996, nr 6, s. 41-44

PĘTLEWSKA  Halina : Eksplozja błędów // Wiedza i Życie. - 1995, nr 9, dod. s. 1-5

PILIPCZUK  Barbara : Trudności w czytaniu i pisaniu a pojęcie symetrii u dzieci // Opieka-Wychowanie-Terapia. - 1993, nr 3, s. 17-23

SAWA  Barbara : Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. - Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1980. - 166 s.

SAWA  Barbara,  BLAIM  Alicja : Odległe wyniki leczenia ciężkiej dysleksji w szpitalu dziennym // Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna. - 1979, nr 4, s. 127-128, 130

SHAYWITZ  Salwy  E. : Dysleksja // Świat Nauki. - 1997, nr 1, s. 58-64

SOROKOSZ  Irena : O dzieciach dyslektycznych // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. - 1993, nr 3, s. 130-131

SPIONEK  Halina : Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. - Wyd. 4.- Warszawa : Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1985. - S. 187-222 : Zjawisko tzw. dysleksji oraz dysgrafii w świetle analizy zaburzeń tempa i rytmu psychoruchowego rozwoju uczniów

STOKŁOSA  Helena : Zaburzenia lateralizacji a osiągnięcia szkolne dzieci 8 i 9-letnich // Kwartalnik Pedagogiczny. - 1980, nr 1, s. 91-103

STRUZIK  Anna : Zjawisko dysleksji w myśli pedagogiczno-psychologicznej // Nowa Szkoła. - 1988, nr 5, s. 298-301

SZYMCZAK-JURKOWSKA  Ewa,  FIGURSKA  Marzena,  ŚWIETLIK  Ewa : Jak pracować z dzieckiem z trudnościami w czytaniu i pisaniu ? // Wszystko dla Szkoły. - 2001, nr 7/8, s. 31-32

ŚLÓSARZ  Anna : Nim uczeń dyslektyczny napisze zadanie egzaminacyjne // Polonistyka. - 1994, nr 5, s. 271-274

ŚWIĘCICKA  Małgorzata,  GRABOWSKA  Anna : Analiza informacji wzrokowej o literach u dzieci z trudnościami w nauce czytania // Psychologia Wychowawcza. - 1987, nr 2, s. 145-159

TARKOWSKA Irena : Praca z dziećmi dyslektycznymi // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. - 1997, nr 6, s. 14-20

TASHMAN  Billy : Jak odkryć dysleksję? // Świat Nauki. - 1995, nr 10, s. 6-7

WASZKIEWICZ  Elżbieta : Dziecko z trudnościami w czytaniu i pisaniu - leniwe, niezdolne, a może dyslektyk? // Życie Szkoły. - 1997, nr 1, s. 54-58

WASZKIEWICZ  Elżbieta : Stymulacja psychomotorycznego rozwoju dzieci 6-8-letnich : wyrównywanie startu szkolnego. - Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1991. - 195, [1] s.

WESOŁOWSKA  Jadwiga : Praca reedukacyjna z dziećmi dyslektycznymi // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. - 1980, nr 9, s. 416-418

WIĘCKOWSKI  Ryszard : Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze w procesie edukacji wczesnoszkolnej // Życie Szkoły. - 1993, nr 9, s. 515-522

WOJGIENICA Beata : Gry planszowe dla dzieci dyslektycznych // Życie Szkoły. - 1997, nr 3, s. 157-159

WÓJTOWICZOWA  Janina : Czy dysleksja jest chorobą? // Życie Szkoły. - 1996, nr 8, s. 482-484

WÓJTOWICZOWA  Janina : Trudno uczyć (się) czytania... // Wychowanie w Przedszkolu. - 1996, nr 1, s. 26-30

WSZEBOROWSKA-LIPIŃSKA  Bożena : Dysleksja a badanie poziomu umysłowego // Psychologia Wychowawcza. - 1996, nr 2, s. 126-133

WSZEBOROWSKA-LIPIŃSKA  Bożena : Dysleksja a zdolności i style uczenia się // Psychologia Wychowawcza. - 1997, nr 4, s. 314-330

WSZEBOROWSKA-LIPIŃSKA  Bożena : Komputerowa technologia w edukacji // Psychologia Wychowawcza. - 1997, nr 1, s. 44-50

WSZEBOROWSKA-LIPIŃSKA Bożena : Młodzież ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu // Psychologia Wychowawcza. - 1995, nr 3, s. 224-234

ZAJĄC  Renata : O dzieciach "ryzyka dysleksji" w świetle obserwacji sześciolatków // Życie Szkoły. - 1995, nr 10, s. 596-600

ZAKRZEWSKA  Barbara : Kombinatoryka wyrazowa // Życie Szkoły. - 1990, nr 9, s. 438-445 ; nr 10, s. 521-526

ZAKRZEWSKA  Barbara : O metodzie wielofunkcyjnego działania w procesie reedukacji dziecka dyslektycznego // Życie Szkoły. - 2001, nr 1, s. 13-19

ZAKRZEWSKA  Barbara : O różnych formach oceny czytania  ze szczególnym uwzględnieniem dziecka dyslektycznego // Życie Szkoły. - 1988, nr 11, s. 642-649

ZAKRZEWSKA  Barbara : Przykłady zajęć w procesie reedukacji dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu // Życie Szkoły. - 1993, nr 8, s. 457-466

ZAKRZEWSKA  Barbara : Rozumienie treści tekstu w różnych formach czytania // Życie Szkoły. - 1992, nr 6, s. 338-345

ZAKRZEWSKA  Barbara : Rozwijanie analizy i syntezy wzrokowo-słuchowej w procesie czytania i pisania dziecka dyslektycznego // Życie Szkoły. - 1987, nr 2, s. 91-96

ZAKRZEWSKA  Barbara : Trudności w czytaniu i pisaniu : modele ćwiczeń. - Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1996. - 248 s

ZAKRZEWSKA  Barbara : Żeby dobrze czytać // Życie Szkoły. - 1990, nr 8, s. 361-368

Grzywak - Kaczyńska M. "Nieprzystosowanie społeczne dzieci i młodzieży jako przejaw mechanizmów obronnych" Zdrowie Psychiczne 1965 r;

Kuberska - Gaca K. "Profilaktyka niedostosowania społecznego w szkole" WSiP Warszawa 1986;

Sawicka K. "Rozwój autokontroli emocjonalnej. Program socjoterapii dzieci agresywnych" IPSiR Warszawa, 1983 r;

Reykowski J "Osobowościowe i sytuacyjne przesłanki agresji" Psychologia Wychowawcza nr 3, 1973 r;

Skorny Z. "Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się" Warszawa, 1968 PWN;

Nartowska H. "Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo - zaburzenia w zachowaniu i trudności szkolne" Warszawa, PZWS 1985r;

Opolska T., Potemska E. "Dziecko nadpobudliwe - program korekcji zachowań" Warszawa, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, 1998 r

"Osobowościowe podstawy syndromu nieśmiałości" Psychologia Wychowawcza nr 3, 1978 r;

Zimbardo P.G. "Nieśmiałość, co to jest ? Jak sobie z nią radzić ?" PWN Warszawa, 1994r

Harwas -Napierała B. "Nieśmiałość dziecka"PWN, Poznań, 1979 r

Grochulska J."Reedukacja dzieci agresywnych" WSiP Warszawa 1982 r.

Nartowska H. "Wychowanie dziecka nadpobudliwego" Warszawa 1986 r ;

Lindefield G. "Okiełznać gniew" Wydawnictwo "Rori",Warszawa, 1995 r.

Roykiewicz A. "Nieśmiałość" Wiedza i Życie nr 2, 1993 r;

Materiały dla nauczycieli

2

Szkoła Podstawowa w Czernikowie

Materiały dla nauczycieli

Szkoła Podstawowa w Czernikowie

---