MATERIAŁY POMOCNICZE Z PSYCHOLOGII

Różnice osobowościowe między kobietą i mężczyzną:

1. W sferze poznawczej:

A/ kobieta - jest silnie związana ze światem uczuć, wrażeń i przeżyć, potrafi intuicyjnie zrozumieć rzeczy niedopowiedziane oraz nastrój i samopoczucie rozmówcy, dostrzega więcej szczegółów, szybciej reaguje, łatwiej stosuje metafory i uogólnienia, zainteresowania skupiają się na konkretach, faktach,

B/ mężczyzna - dąży do jasnego, logicznego poznania zjawisk i spraw, interesują go prawa rządzące życiem społecznym i politycznym/ i chce je rozumieć, zdecydowanie częściej występują zdolności techniczne i mechaniczne oraz myślenie nowatorskie i abstrakcyjne.

2. Sposób przeżywania:

A/ kobieta - bardziej niż mężczyzna potrzebuje mówienia o swoich przeżyciach, znaczna zmienność nastrojów /podłoże biologiczne/, bardziej wrażliwa, nieraz drobiazg może ją załamać i pozbawić dobrego nastroju, potrzebuje ciągłych zapewnień o miłości,

B/ mężczyzna - znacznie trudniej wyrażać mu swoje uczucia, bardziej zamknięty, co pewien czas potrzebuje krótkiego okresu psychicznego dystansu zwanego „oddaleniem” dla zaspokojenia swojej potrzeby niezależności, trudno mu przychodzi rozumienie zmienności nastrojów u kobiety.

3. Sposób działania:

A/ kobieta chętniej pracuje dla konkretnej sprawy lub dla konkretnych ludzi i jest bardzo wrażliwa na reakcje odbiorcy jej pracy; gdy czuje się niezauważana, cierpi i jej starania tracą sens; ma większe trudności z wysiłkiem długotrwałym, wymagającym większego skupienia, natomiast bardziej elastycznie przystosowuje się do zmieniających się warunków i zadań; potrafi robić kilka rzeczy jednocześnie, jest bardziej praktyczna niż mężczyzna,

B/ mężczyzna łatwiej podejmuje wysiłki dla samego tworzenia, rozwiązywania problemów, bez względu na uznanie otoczenia; odczuwa potrzebę koncentracji; do celu dąży bezwzględnie, co może powodować postawę dominacji i chęć narzucania swej woli; chętniej angażuje się w problemy ogólniejsze, mniej osobiste; intensywnie pracuje i także intensywnie odpoczywa; ma trudności z dostosowaniem się do zmieniających się warunków; nadmiar wolnego czasu i brak zajęć wyraźnie obniża jego odporność zarówno psychiczną, jak i fizyczną.

4. Poczucie własnej wartości:

a/ kobieta chce się podobać, jest zdecydowanie bardziej wrażliwa na piękno i dobro, ładny wygląd i strój stanowią same w sobie znaczną wartość; łatwiej przyznaje się do niepowodzeń zawodowych, ale dotkliwie odczuwa krytykę swojej urody oraz zarzuty dotyczące prowadzenia domu,

b/ mężczyzna ceni przede wszystkim sprawność i skuteczność - zarówno fizyczną, jak i umysłową; pragnie uznania i podziwu swojego intelektu i umiejętności oraz osiągnięć życiowych, zwłaszcza sukcesów zawodowych; znosi braki własnego wyglądu, jeśli tylko nie przeszkadzają w kontaktach erotycznych i nie grożą samotnością.

5. Różnice w zaspokajaniu potrzeb psychicznych:

a/ kobieta przejawia potrzebę miłości w uczuciu, czułości i pieszczotach; najważniejsze jest dla niej zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa; potrzebuje wierności i siły partnera, zwłaszcza siły charakteru,

b/ mężczyzna przejawia dominację dążenia do kontraktów fizycznych z kobietą, natomiast potrzeba bezpieczeństwa realizuje się bardziej dzięki dobroci i opiekuńczości jego partnerki.

6. Różnice w przeżywaniu seksualności:

a/ kobieta bardziej koncentruje się na przeżyciach emocjonalnych, oczekuje bardziej zainteresowania swoją osobą, oczekuje opieki, troskliwości, silnego wsparcia; łączy erotyzm z głębokim doświadczaniem miłości; pobudzenie seksualne wolniej narasta i wolniej opada; pragnienie zbliżenia seksualnego uwarunkowane jest istnieniem więzi emocjonalnej, psychicznej i fizycznej,

b/ mężczyzna nie potrzebuje długiego przygotowania, wprowadzania szczególnego nastroju, szybko może osiągnąć orgazm, po czym może zaraz

zająć się czymś innym albo zasnąć; w pobudzeniu seksualnym znaczną rolę odgrywają wrażenia cielesno-wzrokowe.

Odporność na stres: właściwości jednostki.

Odporność na stres determinują trzy kategorie czynników:

1. rodzaj zadania - jego znajomość, stopień trudności,

2. aktualny stan organizmu - stan zdrowia, ogólna kondycja witalna, poziom zmęczenia, zażywane leki, rodzaj motywacji,

3. stałe cechy jednostki.

Dla psychologa klinicznego najbardziej interesujące wydają się być właściwości jednostki jako czynnik wyznaczający odporność na stres. Wśród tych właściwości jako najbardziej istotne należy uwzględnić:

1. Cechy wrodzone układu nerwowego - silny układ nerwowy w zakresie pobudzenia wykazuje wyższą odporność na stres. Osoby zrównoważone osiągają lepsze wyniki w warunkach stresu. Doświadczenia nieznacznie tylko modyfikują te właściwości.

2. Typ emocjonalności jednostki: jeśli obok nieuniknionego niepokoju pojawiają się emocje pozytywne, odporność będzie większa. Ma to być może związek z pozytywnym wpływem doświadczeń, odnoszeniem sukcesów, poczuciem kompetencji i wiarą we własne możliwości. Natomiast występowanie wyłącznie lęku może wskazywać na istnienie oczekiwań porażki, przewidywanie niepowo-dzenia.

3. Rodzaj motywacji - dominacja potrzeby osiągnięć, której towarzyszy postawa zadaniowa sprzyja podejmowaniu się zadania trudnego, którego wykonanie jest samo w sobie źródłem satysfakcji. Osoby te przejawiają potrzebę niezależności oraz nastawienie ekstrawertywne (orientacja na świat). Ogromnie ważne jest przekonanie o „rozwiązywalności” problemu tu i teraz.

4. Znaczenie samooceny. Osoby nieodporne na stres odznaczają się poczuciem niższości i brakiem wiary w swoje możliwości. Ludzie odporni natomiast są przekonani o swoich zdolnościach i umiejętnościach pokonania trudności. Uważają także, że oceny innych są zgodne z ich wysoką samooceną.

5. Stosunek do rzeczywistości - ocena realistyczna jest powiązana ze zrównoważeniem emocjonalnym i odpor-nością na stres. Natomiast osoby, które spostrzegają świat społeczny jako źródło zagrożeń i frustracji są skłonne do silnego reagowania emocjonalnego, wywierającego dezorganizujący wpływ na ich działanie; umiejętności interpersonalne wyzwalające przychylność innych osób oraz ich wsparcie.

6. Ogólny poziom inteligencji i zdolności wyznacza raczej pozytywne doświadczenia w sytuacjach stresowych, wpływając na podwyższenie zaufania do siebie i wzrost wiary we własne możliwości, a to niewątpliwie sprzyja odporności na stres; pozwala dokonać właściwej analizy sytuacji oraz dokonać wyboru sposobu rozwiązania przy zastosowaniu adekwatnych narzędzi.

Nie udaje się raczej stworzyć jakiegoś szczególnego profilu osobowości, który miałby jednoznaczne znaczenie w pow-stawaniu określonych chorób. Niektóre cechy niewątpliwie mają właściwości predysponujące, a zwłaszcza: agresywność, wysoka potrzeba osiągnięć, tendencja do dominacji.

Obrona przed stresem

Szczególne znaczenie dla poziomu skuteczności obrony przed stresem mają następujące właściwości jednostki:

1. trafna ocena własnych możliwości oraz aktualnych wymagań,

2. poczucie sprawowania kontroli nad własnym życiem - osoby te nie czują się bezradne, wierzą w możliwość kształtowania własnego losu i wpływu na innych ludzi,

3. zdolność tworzenia stabilnych związków społeczno-emocjonalnych, podejmowanie się zadań, które są dla nich ważne, istnienie spraw, którym się poświęcają (cele osobiste, rodzina, praca, przyjaźń),

4. gotowość spostrzegania nowych i nieprzewi-dzianych wydarzeń jako wyzwań i szans, a nie jako zagrożeń, a konsekwencją takiej percepcji jest zdecydowane stawianie im czoła, skuteczne działanie,

5. poczucie humoru i postawa optymistyczna dają szansę lepszego widzenia sytuacji, zajmowania dystansu i widzenia niezwykłości sytuacji, co stwarza możliwości skutecznej obrony,

6. w sytuacjach przeżywania zdarzeń koniecznych, nieuniknionych (choroba, śmierć bliskiej osoby) poszukiwanie wsparcia u bliskich lub koncentracja na sprawach, które można i warto jeszcze realizować bez podejmowania (skazanych na niepo-wodzenie) prób zmiany tego, co zmienić się nie da.

PORZĄDKUJĄCY PODZIAŁ ŻYCIA LUDZKIEGO NA OKRESY:

_____________________________________________________________________

0- 2 TYG. - faza jajowa,

2 tyg. - 2 mies. - faza embrionalna, OKRES PRENATALNY

2 mies. - 0 - faza płodowa.

OKRES POSTNATALNY

0 - 3 lata - wczesne

3 - 6 lat - średnie DZIECIŃSTWO

6 - 12 lat - późne

-----------------------------------------------------------------------------------------

12 - 15 lat - wczesne

DORASTANIE

15 - 18 lat - późne

-----------------------------------------------------------------------------------------

18 - 25/30 lat MŁODOŚĆ

30 - 60 lat DOROSŁOŚĆ

60 - +/- DOJRZAŁOŚĆ

A. ROZWÓJ PRENATALNY

Rozwój prenatalny rozpoczyna się w momencie połączenia plemnika z komórka jajową. Powstaje pojedyncza komórka - zygota. W chwili zapłodnienia następuje przekazanie 23 chromosomów od matki i 23 od ojca. Od tego momentu mamy trzy fazy:

1. FAZA JAJOWA /stadium zarodkowe/- trwa około dwóch tygodni. Najważniejszy proces tego okresu jest wielokrotny podział zapłodnionego jaja. Wyposażenie genetyczne decyduje o dziedziczeniu pewnych cech rodziców, takich jak: wzrost czy inteligencja oraz o zaburzeniach rozwoju spowodowanych np. występowaniem trzech zamiast dwóch kopii chromosomu 21, co prowadzi do trisomii, będącej przyczyną zespołu Downa.

Dzieląca się komórka jajowa przemieszcza się przez jajowody w kierunku macicy i zagnieżdża w jej ściance. Zygota ma nadal tylko około 0,254 mm długości. Ten fakt kończy pierwszą fazę okresu prenatalnego. W fazie pierwszej powstaje 8 z 45 generacji komórek tworzących organizm człowieka, co wskazuje na intensywność zmian rozwojowych.

2. FAZA EMBRIONALNA - trwa do 8 tygodnia życia płodowego. W tym czasie tworzą się i zaczynają funkcjonować wszystkie ważniejsze struktury zewnętrzne i wewnętrzne.

W ciągu zaledwie paru tygodni od zapłodnienia pojedyncza komórka „eksploduje”, tworząc biliony komórek, z których każda ma wysoko wyspecjalizowane funkcje. Od 4 tygodnia serce w swej zaczątkowej postaci /rurka wielkości 2,54 mm/ zaczyna się kurczyć, w 7 tygodniu tworzą się kończyny górne, w 8 zaś dolne. Głowa pod koniec 8 tygodnia stanowi połowę embrionu. Wyraźnie zaznaczają się elementy części twarzowej..

Przy końcu fazy embrionalnej płód mierzy 3,81 - 5,08 mm i waży około 28,35 g.

Wraz z rozwojem embrionu postępuje kształtowanie się i rozwój środowiska prenatalnego - tworzą się 3 podstawowe systemy tego środowiska:

1/ łożysko - zbudowane z tkanki embrionu i tkanki matki - pulchna poduszka o średnicy 20-25 cm i grubości 2,5 cm. W narządzie tym odbywa się wymiana produktów odżywczych /do dziecka/ i zużytych /do matki/. Proces ten zachodzi na zasadzie osmozy między krwiobiegiem embrionu i matki. Przez oddzielającą oba krwiobiegi błonę przedostają się jedynie pewne cząsteczki; sama krew nie przepływa między matką i płodem.

2/ pępowina - sznur łączący płód z łożyskiem długości około 50 cm. Składa się z tkanek oraz naczyń krwionośnych. Umożliwia aktywność płodu dzięki swej długości.

3/ pęcherz płodowy - worek wypełniony płynem ochraniającym delikatne tkanki płodu. Składa się z kilku warstw i jest przymocowany do łożyska. Wypełniony jest wodami płodowymi, w których porusza się płód.

Na fazę embrionalną przypada okres krytyczny rozwoju wielu części i układów organizmu: układu nerwowego, serca, oczu, nóg, podniebienia, zewnętrznych narządów płciowych. W końcu 8 tygodnia embrion ma już wyraźnie ludzką twarz. Prawie połowę embriona stanowi głowa. Masa zygoty zwiększyła się w tym okresie o 2 miliony procent.

Łatwo w tym czasie o uszkodzenia różnymi teratogenami:

• leki /streptomycyna - utrata słuchu, zbyt duże dawki aspiryny - kłopoty z oddychaniem i poronienie/,

• narkotyki /kokaina = zahamowanie wzrostu, syndrom głodu narkotycznego, wcześniejszy poród/,

• infekcje /różyczka - uszkodzenie oczu, głuchotę, a nawet upośl. umysł./,

• używki / papierosy - zahamowanie wzrostu, przedwczesny poród,

alkohol - uszkodzenie mózgu i serca, zahamowanie wzrostu, opóżn. umysl/.

Ponadto: wiek matki /1e dziecko po 35 r.ż./, niedożywienie, cukrzyca, warunki środowiska zewn.: ilość ołowiu /anemia i nied.um./, promieniowanie /białaczka, nowotwór, zmiany genet./.

3. FAZA PŁODOWA - od 9 do 38 tygodnia /+/- 20 dni/ - dalszy rozwój zewnętrznych i wewnętrznych struktur organizmu. Postępuje rozwój zmysłów i aktywności płodu. W wyniku tych zmian płód staje się zdolny do życia pozamacicznego już około 6-7 miesiąca.

Przed 1970 rokiem niewiele wiedziano na temat zachowań płodu przed urodzeniem. Matka odbiera jedynie najbardziej gwałtowne ruchy i silne poruszenia dziecka. W rzeczywistości natomiast odnotowano do 20 000 ruchów w ciągu dnia w badaniu przeprowadzonym do 16 tygodnia ciąży. Olbrzymia pomoc badań ultrasonografii /USG/.

Ruchy dziecka są celowe - stanowią przygotowanie do rozwoju późniejszych funkcji życiowych.

Pod koniec fazy płodowej waga waha się od 2,9 do 4,5 kg, a długość około 50-60 cm.

W 5 miesiącu życia w mózgu płodu obecnych jest 10 mld. komórek tak jak u człowieka dorosłego. Jednakże średnio 3 tysiące połączeń przypadające na każdą z nich będzie gotowa dopiero po urodzeniu.

Jedna z największych tajemnic dla nauki jest to, w jaki sposób jednak niezróżnicowana komórka zygoty może dać początek wzrostowi bilionów włókien, które prawidłowo połączą oczy, uszy, receptory dotyku, mięśnie i części mózgu. Z jednej strony kieruje na pewno przebiegiem tego procesu jakiś plan wrodzony, to jednak czynniki środowiskowe i interakcje między komórkami nerwowymi również odgrywają ważną role - nie ma dwóch jednakowych układów nerwowych nawet u bliźniąt 1-jajowych.

Od 6 miesiąca rozwijający się płód bywa w stanie snu i czuwania, natomiast w 8 miesiącu pojawia się w stanie snu faza REM, w której nie tylko występują marzenia senne, ale i zachodzi porządkowanie informacji.

W okresie płodowym funkcjonalnie i strukturalnie rozwijają się zmysły. Dzięki długiej pępowinie może zmieniać swoją pozycję, co sprzyja ćwiczeniu zmysłu równowagi. Od 4 miesiąca reakcje ruchowe w miejsce dotychczasowych uogólnionych stają się specyficzne i są związane z miejscem podrażnienia. Skurcze płodu wskazują na reagowanie na ból.

W 3 miesiącu płód różnicuje podstawowe smaki /gorzki, słodki, słony, kwaśny/, a od 5 miesiąca narząd smaku funkcjonuje sprawnie.

W 4 miesiącu narząd wzroku może reagować na światło, w 8 miesiącu obserwuje się ruchy gałek ocznych.

Od 4-5 miesiąca płód reaguje na bodźce słuchowe, a w 6 miesiącu odpowiada wzmożonymi ruchami na krzyk, głośną muzykę. Badania wykazują, że dziecko odbiera dźwięki mowy i po urodzeniu łatwiej uczy się tego języka, którego słuchało przed urodzeniem. Słyszy i rozpoznaje głos matki i uderzenia jej serca, a po urodzeniu odróżnia je spośród innych.

Po osiągnięciu 7 miesięcy dziecko może już przeżyć poza organizmem matki. Mózg jest na tyle rozwinięty, by choć częściowo kontrolować oddychanie, połykanie i temperaturę ciała. Jednakże dziecko urodzone po 7 miesiącach rozwoju potrzebuje dodatkowej ilości tlenu, pobiera pokarm w bardzo małych ilościach i przez wiele tygodni musi żyć w inkubatorze.

WCZESNE DZIECIŃSTWO

Dziecko od pierwszych miesięcy wyraża swoje stany emocjonalne i reaguje na komunikaty emocjonalne otoczenia. Najistotniejsze w tym okresie jest

• różnicowanie się uczuć,

• wytwarzanie więzi między dzieckiem a osobami dorosłymi

• oraz początki interakcji z innymi dziećmi (Kielar-Turska, 2000).

Stosunek noworodka do otaczającego go świata regulują przede wszystkim odruchy bezwarunkowe. Obok specyficznych reakcji bezwarunkowych będących odpowiedzią na określone bodźce, obserwuje się u noworodka reakcje ruchowe na całokształt bodźców związanych z nowym środowiskiem. Ten drugi rodzaj aktywności ruchowej określa się ruchami błędnymi. Są to nieskoordynowane ruchy ciała, na przemian szybkie, przypominające uderzenia, to znów powolne i płynne. Każda część ciała porusza się jakby oddzielnie, przy czym najczęściej poruszają się kończyny dolne, następnie górne, rzadziej natomiast głowa i tułów.

Odruchy można podzielić na trzy grupy:

• odruchy wspólne dla noworodka i człowieka dorosłego )np. odruch źrenicowy),

• odruchy normalne tylko u noworodka i niemowlęcia, a patologiczne w późniejszych okresach rozwoju (np. odruch Babińskiego),

• odruchy występujące tylko u noworodka )np. odruch chwytny, odruch toniczno-szyjny).

Jakość odruchów jest związana z automatyzmem, ale również środowisko zewnętrzne ma wpływ na ich pojawienie się. Odruchy są związane z określonymi bodźcami i rzadko występują pod ich nieobecność (Strelau, 2000).

Noworodek przychodzi na świat z pewnymi dobrze zorganizowanymi zachowaniami. Patrzenie, ssanie i płacz to zachowania, które w odróżnieniu od odruchów, nie muszą być wywoływane przez odrębny, dający się zidentyfikować bodziec. Te zachowania dostarczają niemowlęciu sposobów zdobywania pożywienia oraz kontrolowania własnego środowiska. Te trzy zorganizowane zachowania są stopniowo przez dziecko ulepszane w celu poznania i kontrolowania otoczenia fizycznego i społecznego. Oczywiście inne doskonalące się umiejętności, takie jak: sięganie, chwytanie i chodzenie, odgrywają również określona rolę w komunikacji społecznej, a z kolei zachowania emocjonalne, takie jak uśmiech i śmiech wzbogacają społeczny repertuar zachowań rozwijającego się niemowlęcia.

Zainteresowanie innymi dziećmi pojawia się wcześnie w rozwoju. Już kilkumiesięczne dzieci patrzą na inne niemowlęta, uśmiechają się do nich, wokalizują, dotykają ich. Zachowania tego rodzaju nie są jednak zbyt częste i niezbyt złożone. Mają przy tym bardziej charakter koncentracji na obiekcie (zwykle zabawce) niż charakter kontaktu interpersonalnego.

Kontakty te stają się w miarę upływu czasu coraz bardziej złożone. Coraz wyraźniejsze stają się reakcje o charakterze emocji pozytywnych. U ich podłoża leży odczuwanie przyjemności z powodu obecności rówieśników. Niemowlęta, które mają liczne kontakty z rówieśnikami, są zdecydowanie bardziej skłonne do podejmowania kontaktu z rówieśnikami nie znanymi.

Nie rozumiejąc jeszcze słów, dziecko uczy się współdziałać z dorosłymi zarówno w zabawie, jak i w czynnościach dnia codziennego. W tym okresie dorośli stają się dla dziecka źródłem wielu przeżyć uczuciowych. Niemowlęta, którym dom daje poczucie bezpieczeństwa, są bardziej pewne siebie i otwarte na nowe kontakty. Podobnie, jak pozytywne kontakty z rówieśnikami stanowią podstawę poczucia bezpieczeństwa w trudnych sytuacjach (Vasta i in., 1995).

Wiek poniemowlęcy jest okresem dalszego dojrzewania dziecka do życia w społeczności.

O ile do tej pory kontakty były inicjowane przez otoczenie (uśmiechy, branie na ręce, zajmowanie się dzieckiem), to teraz dziecko może już samo przejmować inicjatywę - poszukuje towarzystwa, pierwsze się uśmiecha, podchodzi, zagaduje.

Okres wczesnego dzieciństwa jest rozkwitem życia uczuciowego i ogromnej wrażliwości dziecka. W tym okresie dzięki rozwojowi uczuć i kontaktów społecznych dziecko wchodzi po raz pierwszy w środowisko dziecięce - interesuje się dziećmi, szuka ich towarzystwa, zaczyna się uczyć współżycia i współdziałania w zabawie. Zabawa staje się dla niego równocześnie przyjemnością, rozrywką, nauką, pracą i jednym z najważniejszych czynników rozwoju.

We wczesnym dzieciństwie dziecko staje się coraz bardziej wrażliwe na działanie emocjonalne bodźców słownych i sytuacji społecznych. Życie emocjonalne jest jednak ciągle jeszcze dość prymitywne i cechuje je duża zmienność i gwałtowność. W wieku poniemowlęcym obserwujemy w zachowaniu się dzieci przejawy takich uczuć, jak: gniew, strach, radość, wstyd, niechęć, zazdrość, współczucie. Dziecko cieszy się lub smuci z bardzo błahych powodów. Krańcowo skrajne reakcje mogą występować bezpośrednio po sobie. Dlatego można określić emocjonalność małego dziecka jako nieustabilizowaną i niezrównoważoną. Dziecko nie umie maskować i tłumić swoich przeżyć emocjonalnych, uzewnętrznia je od razu w gestach, ruchach, okrzykach, słowach. Wiele jego czynności ma charakter ekspresyjny. Wraz z wiekiem poziom ekspresji przybiera coraz bardziej społeczne formy, reakcje stają się mniej gwałtowne i mniej żywiołowe.

Około 2 roku życia pojawia się bardzo często silna potrzeba bezwzględnego postawienia na swoim (często określana pierwszym okresem przekory lub lepiej okresem negatywizmu). Dziecko mówi po prostu „nie” zarówno werbalnie, jak i swoim zachowaniem. I to nawet na to, czego chce lub lubi. Ta przekora w okresie następnych miesięcy nasila się. W wieku 2, 5 roku dziecko ma kłopoty już nie tylko z pogodzeniem się z rodzicami, ale nawet ma trudności z podjęciem decyzji. Zwykle chwilę później chce tę decyzję zmienić. Dziecko tak bardzo sprzeciwia się wszelkiemu narzucaniu czegokolwiek, że wyraźnie dąży samo do narzucania swojej woli. Chce robić wszystko na swój sposób i reaguje wybuchem złości, gdy próbuje mu się układać zajęcia lub pomóc poukładać jego rzeczy i zabawki. Konieczna jest duża wyrozumiałość i cierpliwość, uszanowanie samodzielności, powstrzymywanie się od ingerencji i ponaglania. Dziecko musi odkrywać swoje możliwości i swoją odrębność. W okresie 2- 3 lat chce zamanifestować możliwość decydowania o sobie i dlatego sprzeciwia się wszelkim naciskom otoczenia. Dwuipółlatek nie jest dzieckiem łatwym we współżyciu w żadnej grupie. Nie potrafi się przystosować, ustąpić ani poczekać. Wszystko powinno zostać zrobione w określony przez nich sposób. Równocześnie w przeżyciach dziecka dominują sprzeczności: chcę - nie chcę, zrobię - nie zrobię (Ilg, Ames, Baker, 1998).

W drugim roku życia dziecko chętnie powtarza zarówno pozytywne, jak i negatywne zachowania swoich rówieśników. W tym okresie zabawka czy inny przedmiot, jeśli pozostaje w innych rękach staje się przez to bardziej interesujący i pożądany. Dziecko stara się to zdobyć za wszelką cenę.

Życie emocjonalne dziecka w wieku dwu i trzech lat rozwija się w ścisłym związku z jego działalnością, czyli z jego potrzebami, dążeniami oraz zainteresowaniami. W stopniu znacznie większym niż w okresie niemowlęcym, uczucia dziecka rozwijają się pod wpływem środowiska i procesu wychowania. Dwu- i trzylatek nie tylko naśladuje czynności dorosłych, ale także ich indywidualne cechy (gesty, mimikę, ruchy). W tym wieku dziecko przejmuje niektóre „maniery” dorosłych.

Dziecko zaczyna być zdolne do przeżywania takich uczuć, jak: współczucie, przywiązania, zazdrość, niechęć. Jest ono także zdolne do emocjonalnego odzwierciedlania dość złożonych sytuacji społecznych występujących w jego najbliższym otoczeniu. W 3. roku życia dziecko potrafi żywo reagować na konflikty zachodzące między jego rodzicami, rodzeństwem i w najbliższym otoczeniu. To z tego właśnie okresu wywodzą się niejednokrotnie zakłócenia równowagi emocjonalnej oraz zaburzenia o charakterze lękowym. Dziecko uczy się współreagować emocjonalnie, odwzajemniać uczucia i wyrażać współczucie.

Zewnętrzne przejawy uczuć dziecka pełne są silnej, prostej i spontanicznej ekspresji. Dorosłych może wzruszać świeżość przeżyć i reakcji uczuciowych )skaczą z radości, obrażone nie chcą rozmawiać, przestraszone zasłaniają się, krzyczą, chowają się lub uciekają). Pod koniec 3. roku życia dziecko zdaje sobie sprawę z możliwości własnych oddziaływań na dorosłych i chętnie z niej korzysta. Niektóre dzieci mogą wręcz przejawiać tendencje tyranizujące.

Wraz z rozwojem wyższych czynności nerwowych wzrasta wpływ kory mózgowej na życie uczuciowe dziecka. Staje się ono coraz bardziej wrażliwe na sytuacje społeczne. Dlatego tak bardzo ważne w tym okresie są:

• kontakty z dorosłymi i rówieśnikami,

• zaspokojenie potrzeb biologicznych i psychicznych,

• uregulowany, uporządkowany tryb życia.

ŚREDNIE DZIECIŃSTWO

W okresie między 3 a 6 rokiem życia (określanym także jako wiek przedszkolny) następuje znaczne zróżnicowanie i bogacenie się życia uczuciowego. Wprawdzie stosunki wewnątrzrodzinne nadal mają znaczenie pierwszoplanowe, to jednak rówieśnicy dla większości przedszkolaków staja się ważnym odniesieniem społecznym. Świat społeczny dziecka przedszkolnego staje się szerszy i zdecydowanie bardziej zróżnicowany. Dziecko wobec różnych obiektów zachowuje się odmiennie, jego stosunki są także odmienne z różnymi osobami. To w tym okresie rozwojowym pojawia się po raz pierwszy możliwość wspólnego rozwiązywania problemów.

Emocjonalność tego okresu cechuje afektywność i impulsywność. Emocje są silne i gwałtowne, a równocześnie krótkotrwałe Łatwo powstają i wybuchają na zewnątrz: radość wyraża dziecko w tym wieku głośnym śmiechem, złość - krzykiem, tupaniem. Niemal w jednej chwili potrafi przejść od śmiechu do łez. Tę zmienność i nietrwałość stanów emocjonalnych )labilność emocjonalna) w połączeniu ze znaczną pobudliwością i łatwością ekspresji uczuć możemy traktować jako niski jeszcze poziom dojrzałości emocjonalnej. Dojrzałość emocjonalna polega przede wszystkim na umiejętności opanowania emocji, ich zrównoważeniu, umiejętności przezywania sytuacji trudnych oraz coraz wyższym poziomie uczuć wyższych.

W trakcie rozwoju dziecka zmienia się jego sposób reagowania na określone bodźce, np. czterolatki boją się zwykle najbardziej zwierząt i ciemnych pomieszczeń, a dzieci sześcioletnie bardziej przeżywają strach powstający we własnej wyobraźni - duchy, żywioły,

wyobrażenia kosmiczne.

Proces uspołecznienia dziecka, jego przystosowywanie się do wymagań i oczekiwań środowiska stanowi istotne osiągnięcie tego okresu dzieciństwa. Układ nerwowy jest szczególnie wrażliwy i podlegający silnym przemianom. I dlatego ogromne znaczenie ma właściwy - nie nadmierny - poziom dotyczący z jednej strony opieki, a z drugiej tolerancji wobec zachowań dziecka.

W zakresie kontaktów społecznych między dzieckiem a jego rodzeństwem występują duże zależności związane z kolejnością urodzenia się dziecka oraz płcią rodzeństwa. Trudności w przystosowaniu się mogą pojawić się u dziecka dotąd pierwszego czy najmłodszego w rodzinie, któremu poświęca się mniej czasu na korzyść nowonarodzonego brata lub siostry.

Odmiennie niż z rodzeństwem układają się kontakty dziecka z rówieśnikami. Zabawy dziecka stają się bardziej zespołowe, nie pozbawione jednakże - często intensywnych - sporów i sprzeczek. U pięciolatków występuje już coraz mniej zabaw samotnych, zdarzają się natomiast nadal zabawy równoległe. U 6-latków zaznacza się wyraźny postęp zabaw tematycznych. W wieku przedszkolnym ciągle wzrasta częstość oraz złożoność zabaw tematycznych. Ten rodzaj zabawy bardzo wyraźnie wpływa na nie tylko na rozwój poznawczy dziecka, ale także na jego relacje emocjonalne z rówieśnikami. Pojawiają się również w zabawach zachowania współzawodniczące.

Wielu badaczy - zwłaszcza reprezentantów teorii uczenia się - podkreśla znaczenie procesu modelowania oraz wzmocnienia w rozwoju emocjonalnym dziecka wieku sredniego. Wiele zachowań dziecka ma charakter naśladowczy. Rówieśnicy są zarówno źródłem wielu nagród (udzielanie pomocy, pochwały, uśmiech, spełnianie próśb), jak i kar (brak aprobaty, nagany, ignorowanie, agresja fizyczna i słowna).

Podsumowanie rozwoju uczuciowego dziecka w wieku przedszkolnym:

• wzbogacenie się i zróżnicowanie życia uczuciowego,

• afektywność i impulsywność zachowań,

• labilność uczuciowa (zmienność i brak trwałości uczuć dziecka),

• zmniejszenie częstotliwości i impulsywności reagowania strachem,

• szczególna wrażliwość układu nerwowego,

• przewaga zabaw tematycznych, równoległych oraz wspólnych,

• pojawienie się współzawodnictwa.

PÓŹNE DZIECIŃSTWO (WIEK SZKOLNY)

W każdym okresie rozwoju jednostki ogromne znaczenie dla jego optymalizacji ma zainteresowanie najbliższego otoczenia, miłość i akceptacja. W okresie szkolnym znaczenie to jest nie do przecenienia, a dotyczy przede wszystkim sfery emocjonalnej. W sferze emocjonalnej zachodzą ogromne zmiany w kierunku coraz większej intelektualizacji emocji oraz rozwoju uczuć wyższych.

Początek nauki szkolnej otwiera całkowicie nowy okres w życiu emocjonalnym dziecka. Paleta przeżyć emocjonalnych i odmiennych kontaktów społecznych staje się ogromnie bogata i zróżnicowana.

Jednymi z częściej przeżywanych stanów emocjonalnych są różnych rozmiarów i pochodzenia lęki. Lęki dziecięce są stanem napięcia psychicznego związanego z zagrażającą lub przewidywaną przykrością. Dzieci w tym okresie mają także tendencje do ucieczki przed bodźcami przykrymi, będącymi podłożem lęku. Boją się one nie tylko konkretnych przedmiotów i sytuacji, ale także sytuacji i przedmiotów wyobrażanych, czy pochodzących z fantazji. Stąd tak ważne, co oglądają w telewizji, jakie programy komputerowe są im dostępne. Bardzo często strach dziecięcy dotyczy ciemności, śmierci, okaleczenia, choroby, niektórych zjawisk typu gwałtowna burza. Starsze dzieci boją się także ośmieszenia, bycia wyróżnianym, niepowodzenia.

Nieco odmienne bywają przyczyny strachu u chłopców i u dziewcząt. Chłopcy częściej boją się dzikich zwierząt, a dziewczęta owadów i ciemności.

Zachowania emocjonalne związane ze strachem przejawiają się jako nieśmiałość, zakłopotanie, martwienie się. Nieśmiałość wiąże się ze strachem przed obcymi osobami. Zakłopotanie z kolei związane jest najczęściej z niepewnością oceny dokonywanej przez otoczenie.

Dosyć często w tym okresie rozwoju dziecka mamy do czynienia z wybuchami gniewu i złości. Dzieci złoszczą się, gdy wskazuje im się błędy, gdy dokonuje się niekorzystnych dla nich porównań z innymi, ale także wówczas, gdy nie może sobie z czymś poradzić. Bardzo trudno pogodzić mu się wówczas z ośmieszaniem, lekceważeniem lub niesłuszną wg niego karą. Wybuchy złości zmniejszają się wraz z dorastaniem. Znaczny udział mają tu naciski społeczne oraz zdobywanie umiejętności rozumienia przyczyn i skutków własnych napięć emocjonalnych.

Źródłem pozytywnych przeżyć emocjonalnych jest - podobnie jak we wcześniejszym okresie - dobre samopoczucie, sytuacje zabarwione humorem, zabawa oraz skuteczne radzenie sobie z codziennymi zadaniami w domu i w szkole. Dziecko odczuwa także przyjemność z pokonywania niebezpieczeństw, dlatego chętnie podejmuje pierwsze próby z paleniem papierosów, napiciem się alkoholu, czy - w ostatnich latach coraz częściej i coraz wcześniej - kontaktów ze środkami odurzającymi. Satysfakcji dostarcza mu głównie fakt, iż nie zostało przyłapane, że mu się udało pokonać jakiś zakaz.

Dzieci starsze zaczynają odczuwać satysfakcję z odkrywania własnego „ja”, własnej odrębności i odmienności oraz z powodu akceptacji przez innych i nawiązywania z nimi dobrych stosunków.

Dzieci w wieku 8-9 lat stają się entuzjastami zabaw z regułami. Zabawy te mają charakter kooperacyjny. W okresie średniego dzieciństwa coraz większe znacznie ma przynależność do grupy rówieśniczej. Dziecko w tym okresie chętnie podporządkowuje się zasadom, regułom obowiązującym w grupie. Stąd tak łatwe uleganie wpływom grupy rówieśniczej i działania niezgodne z oczekiwaniami rodziców oraz sprzeciw wobec świata dorosłych. Przebywanie z rodzicami, czy inne spotkania rodzinne stają się wręcz nudne. Wzrost dojrzałości emocjonalnej przejawia się przede wszystkim wzrostem zaradności, wzrostem pewności siebie, niezależności, większym opanowaniu oraz gotowości do podejmowania - nie zawsze adekwatnych do swoich możliwości - obowiązków.

Dzieci tworzą grupy oparte na wspólnych zainteresowaniach i celach. Grupa stanowi źródło gratyfikacji i samoidentyfikacji. Praca na rzecz grupy oraz współzawodnictwo z innymi grupami stanowią źródło zwartości grupy. Trzeba pamiętać, że wielkość wpływu grupy zależy od wielu czynników - od postaw rodziców, od indywidualnych cech dziecka, od dziedziny życia, od poziomu zaspokojenia i struktury potrzeb dziecka. Przynależność grupowa niesie ze sobą różne zagrożenia (przyjmowanie narkotyków, przestępczość, inne zachowania nieakceptowane przez dorosłych), ale jest ona dla dzieci źródłem satysfakcji, stymuluje rozwój wielu umiejętności przydatnych w ciągu całego życia. Istotny staje się rozwój samodzielności w takim stopniu, by wybory dzieci mogły być podejmowane w sposób odpowiedzialny.

W tym okresie dochodzi do uświadomienia sobie przez dzieci różnic płci. O ile w pierwszych miesiącach szkoły chłopcy i dziewczynki bawią się jeszcze razem, o tyle już od 9-10 roku życia podział na grupy zróżnicowane pod względem płci jest widoczny. Antagonizm płci osiąga swoje apogeum około 12 r.ż. W wieku 12-13 lat dziewczęta zaczynają interesować się chłopcami, choć ci drudzy nadal wolą przebywać w swoim towarzystwie.

W wieku szkolnym coraz większe znaczenie odgrywają rówieśnicze grupy formalne i nieformalne. Mimo to rodzice w dziedzinie wartości i zachowań nadal pozostają głównym źródłem przejmowanych wzorców. Ponadto - jak wykazało wiele badań z ostatnich lat - poglądy rodziców i rówieśników są bardziej zbieżne niż odmienne.

OKRES DORASTANIA

Dojrzewanie obejmuje zwykle okres 11-16 lat. Zazwyczaj zaczyna się rok lub dwa wcześniej u dziewcząt niż u chłopców. W krajach rozwiniętych dzieci zaczynają coraz wcześniej wchodzić w okres dojrzewania. W połowie XIX w. w Europie Zachodniej dojrzewanie zaczynało się około 16 r.ż. Obecnie zaczyna się zwykle kilka lat wcześniej i związane jest przede wszystkim z poprawą warunków higienicznych (np. infekcje opóźniają procesy dojrzewania), lepszym odżywianiem i poprawą opieki medycznej.

Po okresie pokwitania następuje okres młodzieńczy, podczas którego zachodzą dalsze zmiany w zakresie rozwoju somatycznego, emocjonalnego i w pozostałych strukturach osobowości.

Chociaż najbardziej oczywiste objawy rozwoju w okresie dorastania dotyczą sfery somatycznej, to jednak znaczne zmiany dokonują się także na płaszczyźnie zmian emocjonalnych oraz w zakresie interakcji społecznych. Tradycyjnie uważa się okres adolescencji, a zwłaszcza okres 13-15 u dziewcząt oraz 14-16 lat u chłopców za czas konfliktów i gwałtownych przemian emocjonalnych, stąd G.S. Hall (pionier w zakresie badań nad adolescencją) określił go jako czas „burzy i naporu”.

Tym, co stanowi o szczególnym uroku młodości, co nadaje jej pewien koloryt i niezwykłą intensywność, są niewątpliwie emocje. Pobudzenie emocjonalne uzewnętrznia się w charakterystycznej intensywności zachowania, która staje się najbardziej widoczna, gdy młodzież jest w grupie. Okazywanie swoich przeżyć ma charakter żywiołowy.

Jako najbardziej charakterystyczne cechy życia emocjonalnego młodych ludzi wyróżnia się następujące:

• niezwykła intensywność i żywiołowość przeżyć uczuciowych )wysokie napięcie),

• łatwość oscylacji między krańcowymi nastrojami (labilność, chwiejność emocjonalna), szczególnie charakterystyczna w pierwszej fazie młodości,

• bezprzedmiotowość uczuć (brak określonej przyczyny, czy bodźca),

• ambiwalencja uczuć, niezróżnicowany ich charakter powodujący poczucie zagubienia i niepewności,

• trudności kontrolowania własnych emocji.

Wysoki poziom aktywacji nie utrzymuje się jednak stale. U młodzieży dorastającej obok

stanów dużego napięcia uczuciowego można zaobserwować tendencję do stanów

depresyjnych , obojętności i inercji (Przetacznikowa, 1971). Podobnie uczucia oscylują od

dodatnich do ujemnych, zmienia się także często ich znak i treść: od entuzjazmu do rozpaczy,

od zadowolenia do przygnębienia, od uznania do pretensji i dezaprobaty.

Zjawiskiem dosyć powszechnie obserwowanym u młodzieży w początkowym okresie adolescencji jest przekora (często dla odróżnienia od negatywizmu wczesnego dzieciństwa określana jako drugi okres przekory), która w tym okresie przejawia się jako krnąbrność, nieposłuszeństwo i sprzeciw wobec poleceń rodziców i wychowawców. Ten negatywny stosunek wobec otoczenia przechodzi niekiedy w negatywny stosunek do rzeczywistości oraz obowiązujących norm. Interesujące wydaje się wyjaśnienie zjawiska przekory dokonane przez Ch.Buehler. Uważa ona, iż zwiastunem zaczynającego się procesu dojrzewania jest wzmożone poczucie własnej siły. Ten napływ sił życiowych pociąga za sobą potrzebę swobody i samodzielności. Tymczasem otoczenie traktuje młodego człowieka zwykle jeszcze jak dziecko. Łatwo więc dochodzi do konfliktów, których powód zewnętrzny może być zupełnie błahy. Młodzi ludzie pragną, by dorośli uznali ich dojrzałość, prawo do samodzielności w sądach i działaniach.

Teraz towarzystwo rodziców i rodzeństwa zdecydowanie przestaje wystarczać. Próby ingerencji w osobiste sprawy młodzi ludzie przyjmują niechętnie oraz objawami protestu i buntu. Młodzież walczy zaciekle o możliwość realizowania własnych potrzeb i podejmowanie swobodnych decyzji.

Trzeba jednak pamiętać, że młodzi ludzie ukrywają często swoje uczucia, wyrażając równocześnie zupełnie inne, przez co ich zachowanie staje się nieautentyczne. Wynika to ze wzrastającej potrzeby intymności i buntu przeciw wtrącaniu się w ich sprawy.

W okresie dorastania pojawia się nowa forma kontaktów międzyludzkich - przyjaźń. Młodzi ludzie zaczynają dokonywać wyboru spośród wielu kolegów )koleżanek. Początkowo o wyborze decydują cechy zewnętrzne )wygląd, sposób bycia), stopniowo jednak coraz bardziej młodzież zwraca uwagę na cechy wewnętrzne: możliwości intelektualne, wartości moralne i społeczne. Już nie wystarczają kontakty z grupą społeczną, pojawia się potrzeba głębszej więzi uczuciowej i pełniejszego kontaktu osobistego umożliwiającego zdobycie zaufania osoby oddanej i równocześnie posiadającej takie same potrzeby i przeżywającej podobne kłopoty.

Równocześnie młody człowiek przeżywa trudności z własna tożsamością: stara się odnaleźć w świecie, odkryć kim jest i czego naprawdę chce. Wynikiem tego są często próby reformowania świata, poszukiwania prawdy i innych wartości o charakterze uniwersalnym. Bunt często dotyczy rozbieżności między realiami i ideami. Stąd próby przeciwstawienia się temu, co powszechne, zakłamane, niezgodne z ideałami. Mimo tego pozornego nieliczenia się z nikim i niczym, co nie jest przez młodego człowieka akceptowane, aprobata społeczna jest bardzo ważna i dlatego tak częste obawy przed nowymi kontaktami i lęk przed występowaniem publicznym.

Charakterystycznym i często przeżywanym w okresie młodości stanem uczuciowym jest lęk i gniew. Lęki społeczne występują w postaci nieśmiałości, lęku przed niepowodzeniem, przed odpowiedzialnością, przed przyszłością. (por. Obuchowska, 1983).

To w tym okresie tak łatwo zaobserwować chwile wahania przed wykonaniem prostych czynności, czerwienienie się w wielu pozornie niewiele znaczących sytuacji, kanciaste, niezręczne ruchy, drżenie rąk, plamy na szyi. Specyficzną forma lęków są lęki szkolne (por. wcześniej omawiane fobie szkolne).

Podobnie często występuje u dorastających ludzi gniew. Gniew ten - zwłaszcza w pierwszym okresie młodości - jest jawny, infantylny, wyraża się krzykiem, tupaniem, kłótnią, trzaskaniem drzwiami. U nieco starszych przyjmuje on postać silnego napięcia nerwowego, sposobie odzywania się, sarkazmie i przekleństwach. W zasadzie przyczyny gniewu są zawsze takie same: frustracja spowodowana trudnościami w realizacji własnych zamiarów oraz konflikty z otoczeniem, zwykle z dorosłymi.

Rzadziej opisywane i badane są uczucia przyjemne. Są one także różnorodne i bardzo intensywne. Młody człowiek przeżywa wówczas radość aż do euforii, czuje ogromną werwę, przypływ niespożytych energii i humoru, zachwytu, entuzjazmu - prawie wszystko staje się możliwe do osiągnięcia.

Proces dojrzewania emocjonalnego nie jest łatwy, a jego osiągnięcie nie jest wcale udziałem wszystkich wraz z osiągnięciem takiego czy innego wieku. Dojrzałość emocjonalna polega bowiem na:

• osiągnięciu niezależności emocjonalnej,

• poddaniu kontroli procesu uzewnętrzniania emocji,

• opanowaniu i nie uleganiu impulsom emocjonalnym,

• przejściu od egocentryzmu do liczenia się z prawami i potrzebami innych,

• zdolności do odraczania reakcji i powściągliwości,

• zdolności do rezygnacji z dążeń uwarunkowanych emocjami.

Różni ludzie uzyskują dojrzałość emocjonalną w różnym zakresie i w różnym czasie.

O ile emocje dziecka skupiają się wyłącznie na określonych sytuacjach „tu i teraz”, o tyle emocje osób dorastających wybiegają w przyszłość, nie dotyczą tylko aktualnych działań i relacji, ale także wyobrażeń, planów i pragnień.

Wpływ rodziny, początkowo ogromny, w miarę rozszerzania się kontaktów dziecka stopniowo maleje. Najbardziej wyraźnie proces ten jest zauważalny w okresie dorastania. Zmienia się wówczas stosunek młodego człowieka do rodziny. Zmiany te można sprowadzić do trzech zasadniczych:

1) kryzys autorytetu rodziców,

2) konflikty z rodzicami,

3) osłabienie więzi emocjonalnej.

Ad 1. Dorastający człowiek obserwuje rodziców coraz bardziej wnikliwie i krytycznie. Analizuje ich postępowanie, stara się zrozumieć jego motywy i ocenić efekty. Równocześnie dokonuje porównań własnych rodziców z innymi znanymi ludźmi, z wzorami filmowymi, z bohaterami telewizyjnymi. Okazuje się wówczas, iż rodzice są zwyczajni, popełniają błędy, mają wady. Może to stanowić podstawę utraty zaufania, niechęci do powierzania im swoich spraw. Młodzi zaczynają mieć swoje tajemnice, potrzebę bliskich osób wśród rówieśników. Ten kryzys autorytetu odnosi się zwykle do świata dorosłych w ogóle. Kryzys ten nasila się w miarę uświadamiania sobie przez młodzież sprzeczności między głoszonymi zasadami i wymaganiami dorosłych a ich realizacją.

Kryzys zaufania przechodzi ewolucję. Rozpoczyna się zwykle około 12 r.ż., osiąga swoje apogeum w wieku 15-16 lat, po czym stopniowo słabnie. Po okresie buntu i tendencji do zrywania kontaktów uczuciowych z rodzicami następuje powrót - około 17-18 r.ż. Jednakże teraz stosunek do rodziców jest zupełnie odmienny. Rodzice już nie stanowią najwyższego autorytetu i wzoru zachowania, a zaczynają ich traktować raczej jak przyjaciół, wybaczając im ich wady i uchybienia.

Ad 2. Podstawą konfliktów z rodzicami stają się różnice wynikające z różnicy wieku, różnicy pokoleniowej, którą tworzą szybkie przemiany techniczne, informatyczne, kulturowo-obyczajowe. To osoby starsze nie są w stanie za nimi nadążyć. A zatem nie tylko młodzież rozwija się zbyt szybko, ale znacznie szybciej i coraz szybciej starzeją się kolejne pokolenia rodziców.

Ad 3. Obniżenie więzi emocjonalnych jest następstwem obniżenia autorytetu rodziców oraz wzrostu konfliktów między rodzicami i dziećmi. Objawami najczęstszymi są: unikanie rodziców, odtrącanie ich czułości, zamykanie się w sobie, obojętność, sztywność. Rodzice z kolei mogą traktować te objawy jako brak potrzeby kontaktu u ich dzieci i sami także odsuwają się od nich. Tymczasem właśnie w tym pełnym sprzeczności okresie młodzież bardzo potrzebuje akceptacji i to o charakterze bezwarunkowym i pewnym, a więc zawsze będącej szansą na pomoc i zrozumienie. To może pomóc w rozładowaniu napięcia emocjonalnego, bardzo trudnego i częstego w tym okresie rozwoju.

Ostatnie dziesięciolecia w psychologii to coraz większy nacisk na podkreślanie wpływu atmosfery i stylu wychowania w rodzinie na wzajemne stosunki między jej członkami oraz efekty wychowania. Wnioski między poszczególnymi kierunkami i ich reprezentantami nie są jednoznaczne. Panuje jednak dosyć powszechna zgodność co do tego, iż dobre stosunki między młodzieżą a rodzicami wytwarzają się w rodzinach o stylu demokratycznym, przy pozytywnym nastawieniu uczuciowym i łagodnych środkach oddziaływania wychowawczego.

Z kolei stosunki określane jako złe występują przede wszystkim w rodzinach, gdzie dominuje styl wychowania autokratycznego, gdzie panuje oschłość uczuciowa, brak wzajemnego zainteresowania i zrozumienia oraz częste konflikty. Utrzymaniu harmonijnych stosunków między rodzicami i dziećmi nie sprzyjają konflikty między samymi rodzicami. Napięcia tworzą atmosferę, w której dzieci źle się czują i starają się wówczas przebywać poza domem.

Młodzież jako przyczynę konfliktów z rodzicami podaje najczęściej:

• cechy osobowości rodziców )brak zrozumienia, odmienność poglądów, zbytni konserwatyzm),

• ograniczanie swobody i samodzielności,

• niewłaściwe metody wychowawcze.

Natomiast rodzice obwiniają młodzież za:

• słabe postępy w nauce,

• cechy osobowości (upór, nieposłuszeństwo, zbyt śmiałe wyrażanie poglądów),

• złe zachowanie w szkole i w domu.

Oczywiście mimo tych wszystkich zagrożeń sytuacja w wielu rodzinach jest nie pozbawiona zrozumienia i wzajemnej miłości.

Istotną rolę w rozwoju emocjonalnym pełni także pozycja młodego człowieka wśród rodzeństwa. Gdy dorastający jest dzieckiem najstarszym, oczekuje się zwykle od niego więcej samodzielności, pomocy i rezygnacji w wielu przypadkach na rzecz młodszego rodzeństwa. Gdy dorastający jest najmłodszym dzieckiem, jego sytuacja jest nieco zbliżona do sytuacji jedynaków. Szczególna jest także pozycja jedynej dziewczynki wśród braci i jedynego chłopca wśród sióstr. Ważne są tu także różnice wiekowe między rodzeństwem. Problem ten omawiany jest w wielu polskich opracowaniach. Warto jedynie tu p[odkreślić konieczność indywidualnego traktowania każdego dziecka bez porównywania go z innymi oraz z własnymi oczekiwaniami lub niespełnionymi marzeniami.

Najczęściej rodzice dowołują się do swojego doświadczenia wówczas, gdy brak im wiedzy i przekonywującej argumentacji.

WCZESNA DOROSŁOŚĆ

Wczesna dorosłość (18 - 25 lat) jest okresem wielostronnego rozwoju różnych wymiarów osobowości i funkcjonowania społecznego. Sam wiek nie jest gwarantem dojrzałości. G.W. Allport (1949) wymienił siedem kryteriów dojrzałości, z których znaczna część wiąże się z rozwojem emocjonalnym i społecznym jednostki:

1) zasięg „ja” - wymaga stopniowego rozwoju rozumienia otaczającego świata: dla małego dziecka jest to sfera domu rodzinnego, potem rozszerza się na grupy rówieśnicze, w końcu rozwijają się silne więzi emocjonalne z przedstawicielami płci przeciwnej oraz powstaje zainteresowanie obowiązkami o charakterze moralnym i obywatelskim,

2) ciepłe, empatyczne odnoszenie się do innych - bliskość i wrażliwość na innych, rozumienie odmienności i jej akceptacja, tolerancja dla słabości i braków,

3) bezpieczeństwo emocjonalne - akceptacja siebie i własnych emocji, odporność na frustrację oraz swobodne wyrażanie siebie wraz z uznaniem swoich niedoskonałości,

4) realistyczna percepcja - umiejętność realnego kontaktu z rzeczywistością, bez zniekształceń i wypaczeń, bez stosowania zniekształcających mechanizmów obronnych,

5) dysponowanie kwalifikacjami i kompetencjami - ich wyrażanie poprzez określony typ aktywności,

6) wiedza o sobie (autoobiektywizacja) - wiedza o tym, co można zrobić, wiedza o tym, czego nie można zrobić oraz wiedza o tym, co powinno się zrobić,

7) stabilna i spójna filozofia życiowa - obejmuje pojęcie nadrzędnego celu, ideałów, potrzeb i wartości; wyważony sposób oceny celów oraz radzenie sobie z ewentualnymi niepowodzeniami, jeśli nie uda się ich osiągnąć.

W każdym z tych wymiarów można osiągnąć inny poziom dojrzałości. Każdy z tych wymiarów ulega przemianom. Każdy wiąże się z trudem nieustannego dorastania emocjonalnego i społecznego.

Związki intymne

Intymność oznacza stawanie się bliskim. Intymne relacje zakładają wzajemna wymianę doświadczeń, osiągnięcie w rezultacie lepszego rozumienia siebie i partnera. Istotne dla relacji intymnych jest odkrywanie się, czyli przyzwolenie jednostki na poznanie siebie przez inną osobę.

W ostatnich kilku latach wiele badań i publikacji poświęconych zostało przez psychologów i socjologów różnicom osobowości kobiety i mężczyzny. W tym miejscu wskażę jedynie na te, które wiążą się z życiem uczuciowym i kontaktami społecznymi.

Kobieta bardziej niż mężczyzna potrzebuje mówienia o swoich przeżyciach, o tych samych może mówić wiele razy. Każdą chęć udzielenia jej pomocy odbiera jako dowód miłości partnera. Potrzeba miłości przejawia się głównie w czułości. Pobudzenie seksualne wolniej narasta i także wolniej wygasa. Pragnienie zbliżenia seksualnego jest uwarunkowane istnieniem więzi emocjonalnej i psychicznej. Ogromnie ważne jest zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa. Potrzebuje wierności i siły męża, zwłaszcza jego siły charakteru. Jest w nastrojach bardziej zmienna. Jest bardziej uczuciowa i wrażliwa , często drobiazg może ja załamać i wytrącić z równowagi. Bardziej potrzebuje zapewnień o miłości.

Cierpi, gdy czuje się niezauważona. Jest bardzo wrażliwa na ocenę jej wysiłków. Łatwiej przyznaje się do niepowodzeń na płaszczyźnie zawodowej, ale dotkliwie odczuje krytykę swojej urody, wyglądu albo sposobu prowadzenia domu.

Mężczyźnie trudniej wyrażać swoje uczucia, bardziej zamknięty w sobie, zwłaszcza gdy trzeba rozwiązać jakiś problem. Dominuje dążenie do kontaktów fizycznych z kochaną kobietą. W pobudzeniu seksualnym u mężczyzny większą rolę odgrywają wrażenia cielesno-wzrokowe. Nie potrzebuje długiego przygotowania, szybko może osiągnąć orgazm i szybko może przejść do innych zajęć albo po prostu zasnąć.

Potrzeba bezpieczeństwa realizuje się u niego dzięki dobroci i opiekuńczości jego małżonki. Gdy ofiaruje mu się pomoc, może poczuć się niekompetentny, a nawet niekochany. Co jakiś czas potrzebuje krótkiego okresu psychicznego oddalenia, aby zaspokoić swoją potrzebę niezależności. Trudno mu zrozumieć zmienność nastrojów kobiety.

Pragnie uznania i podziwu )intelektu, zdolności, zaradności) oraz wzmacniania swojego autorytetu. Ogromnie ważne są sukcesy zawodowe i osiągnięcia życiowe. Intensywnie działa i intensywnie odpoczywa. Nadmiar wolnego czasu i brak zajęć obniża u niego odporność zarówno fizyczną, jak i psychiczną.

Bardzo istotne i wspólne dla każdego człowieka jest natomiast podmiotowe traktowanie, a więc nie sprowadzanie go do roli przedmiotu. Nikt nie lubi nacisku, ograniczenia czy przymusu. Podobnie jak wszyscy są wrażliwi na zranienie w sferze seksualnej.

Większość kobiet i mężczyzn ma potrzebę przebywania z kimś na stałe. Dobierając partnera - mniej lub bardziej świadomie - uwzględniają jego podobieństwo do siebie, zwłaszcza w zakresie postaw, podchodzenia i uznawanych wartości.

Obecnie oczekiwania dotyczące ról w małżeństwie są mniej sztywne niż kiedyś. W porównaniu ze starszymi generacjami znacznie więcej młodych ludzi skłania się ku pełnieniu wspólnych ról. Coraz więcej kobiet podejmuje pracę zawodową, więc ich mężowie w większym stopniu uczestniczą w prowadzeniu domu i wychowaniu dzieci.

Kolejnym niezmiernie ważnym zagadnieniem jest rodzicielstwo. Urodzenie pierwszego dziecka jest często nie tylko wydarzeniem radosnym, ale ogromnie stresującym. Posiadanie i wychowanie dzieci wiąże młodych rodziców w nowy sposób także ze społeczeństwem. Młode matki szukają kontaktu z innymi matkami, młode pary zwracają się do własnych rodziców z prośbą o poradę i wsparcie emocjonalne, a często także o pomoc w opiece nad dziećmi. Zakres przestrzeni społecznej rozszerza się o przedszkole, szkołę, kontakty z dziećmi i z ich rówieśnikami. To wszystko do tej pory nie odgrywało w życiu emocjonalnym i społecznym żadnej roli.

Warto jeszcze wspomnieć w tym miejscu o jeszcze jednej istotnej zmianie mającej ogromny wpływ dla rozwoju emocjonalnego i społecznego, a mianowicie o wyborze zawodu i podjęciu pracy zawodowej. Wydarzenia te niosą ogrom zmian, stanowią źródło nowych przeżyć, są szansą przeżywania sukcesów, ale także porażek. Złożoność współczesnego rynku pracy, zagrożenie bezrobociem czynią problem podjęcia pracy niezmiernie trudnym. Praca pozwala realizować nie tylko cele finansowe, ale zawsze jest ważnym wyznacznikiem poczucia tożsamości. Wyznacza często pozycje społeczną, nadaje odpowiedni status w otoczeniu.

ELEMENTY PSYCHOLOGII SPOŁECZNEJ

Emocje wpływają w sposób niezmiernie istotny na sposób przetwarzania informacji:

a) emocje pozytywne prowadzą zwykle do:

• bardziej pobieżnego przetwarzania informacji, posługiwania się gotowymi wzorcami, stereotypami,

• podejmowania szybszych i lepszych decyzji,

• bycia bardziej oryginalnymi, twórczymi, ale słabiej różnicującymi.

b) emocje negatywne powodują:

• bardziej systematyczne i analityczne przetwarzanie informacji przy pełniejszym uwzględnieniu szczegółów,

• lepsze odróżnianie argumentów ważnych od mniej istotnych,

• trafniejsze ocenianie zależności między działaniami i wynikami.

PODSTAWOWE MOTYWY LUDZKIE

1. Potrzeba dobrej samooceny i jej potwierdzania.

Większość z nas posiada silną potrzebę percepcji siebie jako osoby mądrej, przyzwoitej oraz tendencję nieustannego podnoszenia takiej oceny. W tym celu jesteśmy w stanie zniekształcać rzeczywistość. Oczywiście z zachowaniem pewnego umiaru, zgodnego z własnymi możliwościami i ocenami zarówno samego siebie, jak i otoczenia społecznego. Konsekwencją zniekształcania rzeczywistości i własnych doświadczeń jest nieadekwatny obraz rzeczywistości oraz brak możliwości uczenia się na błędach. Potrzeba spostrzegania siebie jako osoby dobrej, inteligentnej jest bardzo silna. Stąd pochodzi tak silna potrzeba bagatelizowania i niedostrzegania własnych braków i równoczesnego nadmiernego podkreślania zalet. W sytuacji odnoszenia sukcesu czujemy się jego autorami, natomiast w sytuacji naszego niepowodzenia dostrzegamy wiele uwarunkowań od nas niezależnych.

Samoocena może być globalna dotycząca osobowości jako całości (jestem człowiekiem dobrym) albo specyficzna, odnosząca się do poszczególnych cech osobowości (wygląd fizyczny, określone zdolności). Samooceny mają różny stopień stabilności - zarówno w odniesieniu do osób, jak i cech.

Ludzie mają potrzebę szacunku dla siebie i starają się podtrzymywać pozytywny obraz siebie. Wysoka samoocena wpływa nie tylko na ich samopoczucie, ale i na sposób funkcjonowania.

Liczne badania potwierdzają, iż osoby o pozytywnej samo-ocenie są bardziej optymistyczne, odznaczają się wewnętrznym poczuciem kontroli, są bardziej wytrwałe nawet w sytuacjach trudnych i w przeżywaniu zdarzeń negatywnych oraz niepowodzeń.

Samoocena chroni człowieka przed niepokojem egzystencjalnym, którego źródłem jest świadomość własnej śmiertelności, własnej ograniczoności i kruchości ludzkiego życia.

Źródła samooceny

Niewątpliwie poczucie własnej wartości tworzy wiele czynników. Różne może być także ich znaczenie dla poszczególnych osób. Na ogół badania skupiają się trzech źródłach wiedzy o sobie.

1. Ważnym elementem jest bez wątpienia ocena odzwierciedlona, czyli wykorzystanie własnych ocen i wiedzy na temat tego, jak ocenia nas otoczenie (jaźń odzwierciedlona). Inni ludzie stanowią lustro, w którym się przeglądamy. Dokładniejsze badania jednak pokazują, iż samoocena jest bardziej związana z tym, co nam się wydaje, jak inni nas oceniają i co myślą niż z tym, co rzeczywiście sądzą.

2. Oceny na temat własnej osoby formułujemy w oparciu
   o dokonywane porównania z innymi, zwłaszcza z tymi, których odbieramy jako do nas w jakichś wymiarach podobnych albo dla nas ważnych. A zatem podobieństwo oraz miejsce osoby w wymiarze bliskości
   i ważności stanowi o znaczeniu dokonywanych porównań, o kryteriach ich ważności.

3. Dokonujemy ocen samego siebie oraz swojego za-chowania w oparciu o obserwację i interpretację własnego zachowania, czyli na drodze autopercepcji. Głównie dotyczy to doświadczeń związanych z własnymi sukcesami i niepowodzeniami.

1. Potrzeba bycia kompetentnym i posiadania racji, okazywanie możliwie pełnej znajomości spraw i problemów. Chęć rozumienia i wyjaśniania zjawisk, których nie rozumiemy lub do końca nie możemy przewidzieć. Mimo to podejmujemy ogromną ilość decyzji, wypowiadamy niezliczoną ilość sądów i ocen, nie mając często podstaw do ich adekwatnego wyjaśniania.

ATRYBUCJA - WYJAŚNIANIE PRZYCZYN ZACHOWANIA

Nie ulega wątpliwości, iż treść spostrzeganych przez człowieka przyczyn wpływa na poziom osiąganych wyników, na rodzaj przeżywanych emocji oraz na sposób, w jaki inne osoby odbierają i oceniają sukcesy i niepowodzenia jednostki.

Przypisanie porażki brakowi zdolności zdecydowanie bardziej obniża poziom uzyskiwanych wyników w porównaniu z sytuacją, gdy taką samą porażkę przypisuje się zbiegowi okoliczności lub zbyt małemu wysiłkowi. Choć w tej drugiej sytuacji otoczenie jest zdecydowanie bardziej krytyczne niż zdolne do współczucia, jak w pierwszym przypadku.

Atrybucja dotyczy wyjaśniania dwóch problemów:

• przyczyn zachowania własnego i zachowania innych ludzi,

• badania wpływu przekonań dotyczących przyczyn sprawczych na przyszłe zachowania (a mówiłem..., wiedziałem ...).

Zdarzenie, zachowanie atrybucja (wyjaśnianie, poszukiwanie przyczyny) konsekwencje atrybucji w kolejnych zachowaniach.

Przyczyny zachowania (zdarzenia) mogą mieć charakter zewnętrzny lub wewnętrzny.

Atrybucje zewnętrzne - wyjaśnienia polegają na odwoływaniu się do przyczyn zewnętrznych, sytuacyjnych, a więc niezależnych od właściwości osoby. Stąd zakłada się, że w zasadzie wszyscy za-chowaliby się podobnie czy wręcz tak samo.

Atrybucje wewnętrzne - wyjaśnianie za-chowania poprzez odwołanie się do właściwości osoby, jej cech, postaw, osobowości, jej wnętrza.

Atrybucje zewnętrzne niewiele mówią o człowieku. Atrybucje wewnętrzne pozwalają na dokonywanie ocen. Jesteśmy skłonni do szukania przyczyn czyjegoś zachowania w tej właśnie osobie. Zupełnie inaczej przebiega zwykle proces atrybucji w wyjaśnianiu własnego zachowania. Na tym polega często popełniany przez nas błąd atrybucji określany także jako atrybucja w służbie własnego „ja”: jestem autorem własnych sukcesów, ale niepowodzenia zostały spowodowane czynnikami zewnętrznymi.

Atrybucja często służy interpretacji własnych sukcesów i niepowodzeń oraz sukcesów i niepowodzeń innych osób. W tym drugim przypadku zależy głównie od ich oceny i stosunku emocjonalnego.

Własne sukcesy - zwykle przewaga atrybucji wewnętrznej (własne zasługi i możliwości), własne niepowodzenia - atrybucje zewnętrzne (sytuacja, przypadek, trudności obiektywne dokonania innego wyboru - porażka jest sierotą).

Sukcesy osób bliskich emocjonalnie - podobnie jak własne, choć nasilenie atrybucji wewnętrznej jest nieco mniejsze, by nie zagrażało obrazowi własnej osoby. Podobnie ich niepowodzenia - interpretuje się raczej w kategoriach atrybucji zewnętrznej.

Zupełnie odmiennie odbywa się interpretacja sukcesów i niepowodzeń osób obcych i źle ocenianych: ich sukcesy są wynikiem czynników zewnętrznych (po prostu udało im się), a niepowodzenia zostały spowodowane ich cechami osobowości (oni są ich autorami).

ATRAKCYJNOŚĆ

Pytanie „dlaczego lubimy ludzi i z jakiego powodu oni lubią nas” zaprząta wielu z nas. Na każdym etapie życia ważne są ludzkie sympatie, życzliwość, pozytywna postawa. Równocześnie my sami także jednych lubimy bardziej, innych zdecydowanie mniej, a do innych odczuwamy niechęć. Atrakcyjność wzajemna opiera się na sympatii, pozytywnym nastawieniu, życzliwości. Kryteria atrakcyjności mogą być bardzo zróżnicowane. Niemniej niektóre z nich są powszechne.

1. Lubimy osoby atrakcyjne

Osoby piękne i przystojne postrzegane są korzystniej w wielu wymiarach. Już w przedszkolu dzieci są wrażliwe na atrakcyjność fizyczną. Dorośli są skłonni przypisywać mniejszą winę dzieciom fizycznie atrakcyjnym. Ludzie postrzegani jako atrakcyjni są również postrzegani jako bardziej inteligentni, sympatyczniejsi, bardziej godni zaufania i wiarygodni od ludzi nieatrakcyjnych. Osoby prezentujące się jako atrakcyjne mają szanse być traktowane w sposób uprzywilejowany. Prawidłowość ta funkcjonuje często zgodnie z mechanizmem samospełniającego się proroctwa.

Osobom atrakcyjnym fizycznie przypisuje się więcej cech pozytywnych. Łatwiej wybacza się tym osobom błędy, a także łatwiej być uprzejmym.

Dłuższy kontakt jest na szczęście najlepszym sposobem weryfikacji - opakowanie nie zawsze kryje adekwatną do jego wyglądu zawartość.

Warto pamiętać, że nasza percepcja wzrokowa wywiera ogromny wpływ na nasze uczucia i zachowania. Ludzie przeważnie zdają sobie sprawę ze znaczenia atrakcyjności fizycznej i starają się poprawiać swój wygląd. Należą tu głównie zabiegi higieniczno-kosmetyczne oraz zdrowy, sportowy wygląd (odpowiednia waga, opalenizna, manifestacja luzu).

Wielu ludzi, zwłaszcza w dziedzinie interesu, przykłada ogromną wagę do ubioru. Powstaje ciągle wiele poradników w tej dziedzinie, gdzie można się na przykład dowiedzieć, iż nie tylko czysta koszula, ale w większym stopniu stan obuwia odgrywa istotną rolę dla wywieranego wrażenia.

Osoby wyglądające atrakcyjnie dostają łatwiej pracę, przystojni oskarżeni niższe wyroki, nauczycielki i opiekunki poświęcają więcej czasu i mają więcej cierpliwości dla urodziwych dzieci, rzadziej także je karcą. Chętniej nawiązujemy kontakty z osobami fizycznie atrakcyjnymi. Miliony ludzi wydaje miliardy dolarów dla poprawienia swojego wyglądu poprzez zabiegi kosmetyczne, odchudzanie, opalanie, a nawet operacje plastyczne.

Piękno tworzy silny stereotyp przejawiający się przede wszystkim w przekonaniu, iż inne pozytywne cechy idą w parze z atrakcyjnością fizyczną („piekne jest dobre”). Zdecydowana większość cech i zdolności przypisywana jest stereotypowo osobom urodziwym.

Atrakcyjność fizyczna może stanowić przyczynę wystąpienia zjawiska aureoli: osobom ładnym jesteśmy skłonni przypisywać takie cechy, jak: inteligencja, lepsze przystosowanie społeczne, dominacja, zrównoważenie, uczciwość, życzliwość i niezależność. Proces ten zachodzi zwykle automatycznie. Jednakże prawidłowość ta ma swoje ograniczenia. Zbyt wysoki poziom urody może z jednej strony zagrażać wizerunkowi odbiorcy, a z drugiej strony rodzić wątpliwości i podejrzenia, czy ich nieprzeciętne cechy nie mogą być narzędziem manipulacji. Dlatego łatwo może pojawić się tendencja doszukiwania się cech negatywnych dla zachowania pewnej bezpiecznej równowagi. Moglibyśmy nawet bardziej polubić tę osobę, gdyby posiadała pewne braki. Zatem piękne kobiety są spostrzegane jako bardziej egoistyczne i zarozumiałe, a przystojni mężczyźni jako mniej inteligentni. Osoby zbyt atrakcyjne robią wrażenie osób posiadających znaczenie i władzę i to może rodzić obawy i ostrożność. W stosunku do osób atrakcyjnych fizycznie ludzie skłonni są zakładać ich niewinność, ale gdy uznają, że osoby atrakcyjne wykorzystały swój wizerunek dla osiągnięcia korzyści, stają się wobec nich bardziej surowi.

Dobranie się na zasadzie parytetu w zakresie atrakcyjności fizycznej może odgrywać dużą rolę w powstawaniu zażyłości, a nawet zawierania związku małżeńskiego.

Ludzie posiadają naturalną skłonność do uzgadniania wszystkich trzech elementów postawy (poznawczego, emocjonalnego i behawioralnego). Zwykle atrakcyjność osoby wzrasta wraz ze wzrostem dostarczania przez nią nagród oraz maleje w miarę wzrostu kosztów. Oczywiście chodzi tu o nagrody i koszty najszerzej rozumiane. Nagrody obejmują np. intymność, długofalowe poczucie bezpieczeństwa, stymulację intelektualną, możliwość uzyskiwania pomocy, pomoc w realizacji osobistych potrzeb i celów.

Lubimy otaczać się ludźmi kompetentnymi, ale pod warunkiem, by osoby te nie wzbudzały w nas poczucia niepewności (przed egzaminem może pojawiać się niechęć do prezentujących najlepsze przygotowanie). Kompetencja nie może mieć charakteru zagrożenia samooceny lub budzić lęku.

2. Sympatia i życzliwość

Lubimy być lubiani. To jeden z podstawowych czynników atrakcyjności interpersonalnej. Przekonanie o tym, że jest się lubianym, skłania nas do równie przyjaznych zachowań, a to z kolei wywołuje ponownie przyjazne reakcje wobec nas.

Jeśli zachowujemy się w sposób wyrażający nasze przekonanie w to, że jesteśmy lubiani i w zasadzie wszyscy nas lubią, to zwiększamy prawdopodobieństwo, że inni nas polubią. Atrakcyjniejsze sa osoby robiące wrażenie ciepłych w kontakcie, co przejawia się patrzeniem w oczy, dotykaniem rąk czy ramion rozmówcy, częstymi uśmiechami, zbliżaniem się, nachylaniem (ale nie nachalnym).

My sami lubimy osoby sympatyczne i życzliwe. Wzbudzenie wrażenia osoby zasługującej na sympatię jest jedną z najbardziej podstawowych i najbardziej rozpowszechnionych taktyk autoprezentacyjnych.

W badaniach M. Learego wśród cech najbardziej cenionych przez otoczenie uważa się prezentację siebie jako osoby przyjacielskiej, atrakcyjnej, towarzyskiej, zabawnej, szczerej, opiekuńczej i komunikatywnej. Bardzo zgodnie za cechy najbardziej niepożądane uważa się: bycie nudnym, zarozumiałość i głupotę.

Najbardziej jednoznacznym wyrazem atrakcyjności jest okazywanie miłości wyrażane przez wzajemną fascynację, troskę, wspieranie się, pragnienie kontaktu fizycznego.

3. Podobieństwo i bliskość

Lubimy ludzi podobnych do nas samych w wielu różnych wymiarach, a szczególne znaczenie ma:

1. podobieństwo poziomu atrakcyjności i wyglądu,

2. podobieństwo przekonań i uznawanych wartości,

3. podobieństwo cech osobowości,

4. podobieństwo zainteresowań i stylu życia,

5. podobieństwo przeżyć i doświadczeń życiowych.

Badania empiryczne wskazują na działanie wielu mechanizmów wskazujących na wpływ podobieństwa na atrakcyjność:

• osoby podobne potwierdzają nasze poglądy i nasze poczucie własnej tożsamości, stanowi zatem rodzaj wsparcia („moje jest dobre, to, co do niego podobne, także”)

• kontakty z osobami podobnymi przynoszą więcej przyjemności, ponieważ te osoby podzielają nasze zainteresowania i preferencje.

Znana jest tu powszechnie zasada: „swój lgnie do swego”.

Wiele badań podłużnych potwierdza zasadę, że sto-pień podobieństwa sprzed początku znajomości decyduje o sile sympatii. Jedynym ograniczeniem zasady, iż podobieństwo rodzi atrakcyjność jest subiektywna ważność wymiaru, którego

podobieństwo dotyczy.

Oczywiście nie wszystkie rodzaje podobieństwa oddziałują w jednakowo silny sposób. Ponadto spostrzeganie podobieństwa jest sprawą bardzo względną.

Ten mechanizm reagowania działa również w znacznym stopniu w sposób automatyczny: ja także, podobnie jak ty; och, to ty też !

Podobieństwo, analogicznie jak bliskość wyrażana częstotliwością kontaktów, powoduje zwykle wzrost sympatii.

Wysuwamy negatywne wnioski, co do cech osobowości osoby, która się z nami nie zgadza w jakiejś zasadniczej sprawie nie tylko dlatego, że tworzy nam wątpliwości, zaburza stabilność, ale także dlatego, iż jej poglądy wskazują, że należy ona do osób co najmniej niemiłych, niemoralnych i pewnie głupich.

Najlepszym predyktorem wzajemnej atrakcyjności w kontaktach długotrwałych jest podobieństwo wartości i postaw.

Warto przy tym zwrócić uwagę na fakt, iż swego rodzaju najwyższym rodzajem uznania naszych racji i przekonań jest fakt zmiany odmiennych poglądów jakiejś osoby na zgodne z naszymi: „nawrócenie” stanowi nie tylko silną akceptację naszych przekonań, ale także powoduje zdecydowaną zmianę naszej postawy wobec tej osoby - oczywiście na jej korzyść.

Efekt częstości kontaktów ujawnia się w każdym wieku. Efekt ten powstaje w wyniku naszego obycia i stopnia dostępności określonych osób. Zasada ta oczywiście ma swoje wyjątki. W przypadku osób uznanych za niesympatyczne czy wrogie częste kontakty powodują wzrost niechęci. Czynniki, które mogą decydować o antypatii to współzawodnictwo, konflikt interesów, znaczne zróżnicowanie statusu społecznego oraz odmienność cech osobowościowych i uznawanych wartości. Jednakże w większości przypadków ludzie starają się być uprzejmi w kontaktach z innymi, stąd bliskość częściej powoduje wzrost sympatii. Bliskość, częste kontakty stwarzają przede wszystkim okazję do wzajemnego nagradzania się.

4. Pochwały i przysługi

Lubimy tych, którzy nas lubią, udzielają nam bowiem w ten sposób najwyższej pochwały - jesteśmy warci ich sympatii, przyjaźni czy miłości.

Na tej samej zasadzie lubimy tych, którzy nas chwalą. Zarówno jednak okazywanie sympatii, jak i udzielanie pochwał czy obsypywanie komplementami ma swoje istotne uwarunkowania. Aby sposoby te wywierały faktycznie pozytywny wpływ:

• powinny być one w miarę adekwatne, a więc przynajmniej zbliżone do stanu realnego, a zatem nie mogą być przesadne w treści ani w częstotliwości - w takim bowiem przypadku wywołują niemożliwe do zaakceptowania podejrzenie o manipulację i mogą spowodować efekt całkowicie odwrotny do zamierzonego; powinny zatem wskazywać nasze, najlepiej drobne, rysy lub zawierać taki rodzaj krytyki, który prowadzić może do ulepszeń; ludzie krytyczni wydają się bardziej inteligentni, bardziej kompetentni i przenikliwi, a więc ich oceny są zdecydowanie bardziej ważne,

• nie powinny dawać podstawy podejrzeniom, iż są one związane z oczekiwaniem rewanżu (zagrożenie wolności), a zatem stanowią środek uzyskiwania własnych korzyści; ich odczytanie jako rodzaju manipulacji może nie tylko nie przynieść korzyści, ale spowodować niechęć osoby chwalonej,

• istotny dla skuteczności pochwał jest status zarówno osoby chwalonej, jak i chwalącej: znacznie skuteczniejsze są pochwały wyrażane przez osoby stojące wyżej niż osoby o niższym statusie.

Wyświadczanie przysług jest materią jeszcze bardziej delikatną niż szafowanie komplementami. Ich pozytywna skuteczność obwarowana jest wieloma czynnikami.

Pochwały i przysługi nie są nagrodami uniwersalnymi. Ta sama rzecz, podobne zachowanie działa odmiennie w zależności od sytuacji potrzebującego i pomagającego.

Znacznie pewniejszym sposobem zwiększenia swojej atrakcyjności jest skłonienie kogoś do wyświadczenia przysługi. Osoba wyświadczająca przysługę potrzebuje bowiem uzasadnienia swojego zachowania poprzez przekonanie, iż dokonała tego wobec osoby wartej tej przysługi, zasługującej na nią.

Trzeba pamiętać, iż wyświadczenie przysługi zwiększa atrakcyjność tej osoby tylko wtedy, jeśli włożony wysiłek przyniósł pozytywne rezultaty. Pomoc udzielana osobom, które podejrzewamy o przeznaczenie otrzymanych środków na cele sprzeczne z deklarowanymi lub przez nas nieakceptowane, rodzi w nas poczucie bycia oszukanym lub ośmieszonym.

AUTOPREZENTACJA

Autoprezentacja jest częścią szerszej aktywności człowieka, jaką jest kierowanie wrażeniem. Kierując wrażeniem, staramy się kształtować przekonania odbiorców na temat siebie, przyjaciół, wrogów, grupy własnej i obcej, obiektów (organizacji, gratyfikacji) lub zdarzeń (przestępstwo, zasługa, wykonanie zadania). Kiedy staramy się kontrolować efekty wywieranego wrażenia dotyczące własnej osoby, wówczas takie działania określimy autoprezentacją.

Już małe dziecko decydując się na przestrzeganie określonych wymagań otoczenia, otrzymuje w zamian akceptację zarówno ze strony rodziców, jak i rówieśników. We wczesnym okresie rozwoju dzieci preferują grupy rówieśnicze tej samej płci i pełnią stosowne role. Człowiek od zawsze chce wywierać na innych odpowiednie, możliwie najlepsze wrażenie. Od wywieranego wrażenia i kontroli jego odbioru zależą w dużym stopniu jego sukcesy i niepowodzenia: w szkole, w pracy, na randce. Nasza dobra opinia w oczach innych to ich akceptacja, która z kolei przekłada się na nasze dobre samopoczucie.

Stąd jedno z częstszych pytań przepełnionych głęboką troską po wykonaniu ważnej czynności: „Jak wypadłem?” Tu także leży źródło bardzo wielu lęków poprzedzających wykonanie określonego zadania poddawanego ocenie społecznej: czy sobie poradzę, czy się nie skompromituję, jak mam się zachować, by wypaść jak najlepiej ?

W zależności od przewidywanej oceny społecznej podejmujemy lub wycofujemy się z określonych zadań.

Autoprezentacja stanowi nieunikniony wymiar kontaktów interpersonalnych. Świadoma i mimowolna kontrola informacji o sobie samym, swojej aktywności i odbiorcach należy do istoty relacji interpersonalnych. Bieg ludzkiego życia w dużym stopniu zależy od tego, jak inni spostrzegają i oceniają człowieka. Chcemy wywierać wrażenie lepsze niż to wywierane realnie. Im ważniejsza dla nas sytuacja, tym więcej zabiegów autoprezentacyjnych. To nie tylko fryzjer, garnitur, kostium, odpowiedni wygląd i uśmiech radości ze spotkania, nie tylko pomijanie wszelkich wątków wskazujących na różnicę zdań, ale także tendencje do kompromisu i konformizmu. Zatem wszystko, co w nas piękne i dobre: od wyglądu po zdolności jest przedmiotem szczególnych zabiegów ekspresyjnych. Równocześnie precyzyjne maskowanie tego, czego w sobie nie lubimy, co uważamy za nieciekawe i niekorzystne dla osiągnięcia celu.

Ludzie na ogół bardzo troszczą się o to, jak są spostrzegani i oceniani przez innych. Zwykle nie brakuje również w naszym życiu sytuacji, kiedy zastanawiamy się, a czasem zamartwiamy, jakie wrażenie wywarliśmy na innych. Niektórzy z tego powodu wpadają w pełną niepokoju zadumę lub mają kłopoty z zaśnięciem. Zwłaszcza, gdy dotyczy to osób znaczących i sytuacji ważnych dla dalszego biegu spraw. Niewiele jest takich sytuacji społecznych, w których jednostka może pozwolić sobie na nieliczenie się z opiniami innych osób.

Nie tylko bacznie obserwujemy, jak spostrzegają nas inni, ale także próbujemy rozumieć i kontrolować taki obraz nas samych, jaki funkcjonuje w naszym otoczeniu.

Właśnie proces kontrolowania sposobu, w jaki widzą nas inni ludzie, nazywamy autoprezentacją lub manipulowaniem czy lepiej sterowaniem wywieranym wrażeniem.

Autoprezentacja (self-presentation)- świadome lub nieświadome podejmowanie działań w celu kontroli sposobu spostrzegania nas przez innych w trakcie interakcji społecznych (manipulacja wywieranym wrażeniem). Autoprezentacja jest przejawem dążenia do sprawowania kontroli nad otoczeniem.

Autoprezentacja nie jest zjawiskiem negatywnym pod warunkiem, iż nie przybiera niezwykłych rozmiarów. Zwracanie bowiem uwagi na czyjeś odczucia jest raczej wyrazem liczenia się z innymi, szacunku dla nich i wyrazem dobrego przystosowania. Pojawia się tu jednak problem zasadniczy: w jaki sposób, przy pomocy jakich kryteriów można określić ów umiarkowany czy prawidłowy poziom autoprezentacji, a kiedy troski autoprezentacyjne przeradzają się w próżność czy też są wyrazem niezaspokojonych potrzeb (np. akceptacji, bezpieczeństwa, przynależności).

Musimy również zdawać sobie sprawę, iż warunkiem nawiązywania bliskich kontaktów, tworzenia się zażyłości, przyjaźni i miłości jest przekazywanie odpowiedniej ilości informacji o sobie. Ludzie na ogół zachowują się w określony sposób właśnie dlatego, by zrobić dobre wrażenie, by dostarczyć o sobie pozytywnej wiedzy, by w ten sposób zjednać sobie przychylność. Troska o nasz wizerunek stanowi równocześnie pewne ograniczenie zachowań spontanicznych, a w miejsce autentyczności naszych przekonań i sądów pojawia się układność i kurtuazja.

Może dochodzić także do takiej prezentacji własnej osoby, iż wizerunek ten ma niewiele wspólnego faktycznym stanem, zwykle w kierunku zdecydowanie bardziej pozytywnym, ale zdarza się także, że w kierunku negatywnym np. dla uspra-wiedliwienia niechęci wykonania jakiegoś zadania lub polecenia możemy wskazywać na brak moż-liwości, umiejętności lub zdolności.

Zwykle jednak prezentowane cechy osobowości nie są przesadzone, ponieważ ludzie mają tendencje do selekcjonowania prezentowanych treści. Selekcja może mieć charakter taktyczny, uwarunkowana jest bowiem potrzebą aktualnej sytuacji i realizowanym na bieżąco celom. To właśnie kierunek aktualnej motywacji wyznacza założenia i kryteria prezentowanego wizerunku. Potrzeba chwili stanowi ważne kryterium autoprezentacji.

Na ile ten wizerunek jest zgodny z wyselekcjonowanym obrazem samego siebie, a na ile z również wyselekcjonowanymi obrazami funkcjonującymi w osobach z bliskiego otoczenia - znających przecież w różnym stopniu konkretną osobę. Różnorodność tej znajomości pochodzi między innymi z odmienności sytuacji, w jakich osoba była przedmiotem poznania.

Jednostka musi niewątpliwie ciągle brać pod uwagę poziom wiarygodności prezentowanego przez siebie wizerunku własnej osoby. Jeśli prawdo-podobieństwo wiarygodności osiągnie pewien punkt krytyczny dla osób oceniających, może zrodzić przekonanie o tendencjach manipulacyjnych i wprowadzaniu w błąd, a w konsekwencji odwrócenie się otoczenia i określony poziom dezaprobaty.

Na zachowanie jednostki w dużym stopniu wpływa pragnienie, by otoczenie spostrzegało ją w określony, możliwie przez nią pożądany i kontrolowany sposób. Autoprezentacja to jednak coś znacznie więcej niż tylko chęć uzyskania akceptacji otoczenia. To także potężny czynnik motywacyjny obecny w bardzo wielu dziedzinach funkcjonowania człowieka.

Skuteczność wywierania wrażenia zależy od trafności oceny reakcji tych, do których komunikaty są kierowane. Jeśli jest zbyt niska, może wywołać skutki dalekie od oczekiwanych. Trudności mogą zatem pochodzić z oceny skutków wrażenia wywie-ranego na poszczególnych osobach otoczenia.

Obraz, jaki pragnie zaprezentować jednostka jest funkcją indywidualnych cech osobowości oraz wpływu sytuacji. To presja sytuacji może określać sposób zachowania jednostki, a z drugiej strony w tej samej sytuacji poszczególne osoby zachowują się zupełnie inaczej.

Promowanie siebie, samopotwierdzanie

Człowiek zawsze stara się przekazać otoczeniu stosowne informacje o sobie samym, o swoich możliwościach, doświadczeniach i upodobaniach, o rodzi-nie i znajomych, o swoich kontaktach. Prezentacja siebie dokonuje się w sposób mniej lub bardziej uświadamiany, mniej lub bardziej bliski realiom. Czytając np. c.v. znajomej osoby, jej podanie o pracę, możemy mieć trudności identyfikacyjne. To samo dotyczy ofert matrymonialnych, ogłoszeń o sprzedaży „luksusowego mieszkania”, „samochodu w bardzo dobrym stanie”, „atrakcyjnej wycieczki”. To także prezentacja czegoś, co moje.

Powszechna wydaje się tendencja opisywania siebie w taki sposób, aby wywrzeć możliwie najlepsze wrażenie na innych (autopromocja): prezentacja wizerunku siebie jako osoby sprawnej i kompetentnej, posiadającej wiele uzdolnień przydatnych w skutecznym działaniu. U ludzi występuje silna potrzeba posiadania słuszności. Potrzebę tę zaspokajamy, gdy otaczamy się ludźmi kompetentnymi. Ale niestety nie oznacza to wcale, że nasza autoprezentacja będzie bardziej skuteczna, gdy będziemy spostrzegani jako zdecydowanie bardziej kompetentni. Zbyt wysoki poziom kompetencji wywołuje poczucie niepewności i zagrożenia samo-oceny u naszego odbiorcy. Dlatego chętnie ulegamy urokowi osób kompetentnych, jeśli odznaczają się pewnymi brakami, potrafią popełnić gafę lub okazują się wręcz czasami niezręczni. Objawy niedoskonałości u osób wybitnych czynią ich bardziej ludzkimi, bliskimi, mniej zagrażającymi. Nie warto zatem prezentować swojej nieskazitelności czy doskonałości.

Ludzie kierują wywieranym wrażeniem nie tylko udostępniając określone informacje o sobie, ale także pomijając z opisu informacje uznawane za niekorzystne. Niechętnie przyznajemy się do popełnionych błędów, do niekonsekwencji, braku lojalności czy nieakceptowanych aspiracji.

Często opisu własnej osoby dokonujemy nie wprost, liczymy na wyciągnięcie odpowiednich wniosków przez otoczenie społeczne. Zwykle dotyczy to jakiegoś faktu, konkretnego zachowania.

Samopotwierdzanie stanowi strategię autoprezentacji, której celem jest otrzymanie od innych informacji potwierdzających własne przekonania o sobie. Samopotwierdzanie jest szczególnie ważne wówczas, gdy ktoś jest przekonany o występowaniu rozbieżności między wyobrażeniami i ocenami własnymi oraz otoczenia. Do samopotwierdzania zalicza się:

• selektywne zwracanie uwagi na infor-macje pożądane,

• wybiórcze kontakty z ludźmi potwier-dzającymi nasze własne oceny,

• zachowania zmierzające do wydobycia od innych pożądanych informacji.

Autoprezentacja niewerbalna

Autoprezentacja odbywa się przez cały czas. Nawet milczenie jest wywieraniem wrażenia. Nawet wówczas, gdy ktoś stwierdza stanowczo: „nie rozmawiam z tobą” przesyła niewątpliwie silny komunikat. Zachowania niewerbalne (mimika, spojrzenie, pozycja ciała, gesty, sposób bycia) są powszechnie wykorzystywane do manipulowania wrażeniem. Dzięki nim osoba przekazuje informacje o cechach swojej osobowości, o własnym nastroju i samo-poczuciu, o ocenach oraz stanach fizycznych i psychicznych. Reakcje niewerbalne często mają charakter spontaniczny. Niemniej nie brakuje sytuacji wykorzystywania ich w sposób zamierzony jako techniki autoprezentacji.

Do zachowań niewerbalnych należą także sygnały płynące z omówionego wcześniej wyglądu zewnętrznego. Głównymi sposobami autoprezentacji niewerbalnej jest jednak prezentacja i kontrola ekspresji emocji. Czasami je ukrywamy, innym razem wyolbrzymiamy, a nawet możemy manifestować coś, czego w ogóle nie przeżywamy. Zawsze chodzi tu o zaprezentowanie siebie w określony sposób. Dokonujemy zatem takiej prezentacji emocji, by przedstawić pożądany wizerunek własnej osoby.

To nasza ocena sytuacji sprawia, iż chcemy okazać większą wściekłość, gniew czy radość niż ta faktycznie przeżywana. Innym razem staramy się te przeżycia ukryć, nie pozwolić ich rozpoznać, ani nawet być o nie podejrzewanym.

Interpretacja sygnałów niewerbalnych ma kluczowe znaczenie dla skuteczności autoprezentacji. Dzięki ich interpretacji staje się ona mniej lub bardziej wiarygodna. Nie ma tu jednak jednoznaczności zarówno w zakresie przekazu, jak i ich interpretacji. Mowa ciała jednej osoby może oznaczać coś zupełnie innego niż drugiej. Niektóre komunikaty niewerbalne mogą zawierać sprzeczne informacje.

Jedynym elementem, który występuje we wszystkich kulturach i wszędzie jest rozpoznawany, jest uśmiech. Ludzie uśmiechają się znacznie częściej, gdy proszą kogoś o pomoc, albo gdy chcą się przypodobać. Uśmiechamy się często dla wywarcia wrażenia naszej sympatii, życzliwości albo prezentacji zadowolenia, choć przeżycia te wcale nie muszą być obecne. Innym razem możemy mieć potrzebę okazania złości, totalnej nudy albo takiego zmęczenia, iż wszyscy wokół powinni dać nam święty spokój.

Na ogół staramy się okazywać, iż przeżycia nasze są adekwatne do sytuacji. Stąd nasze zatroskanie cudzym nieszczęściem, co przychodzi znacznie łatwiej niż uczestniczenie w cudzej radości z powo-du sukcesu.

Większość ludzi - tu jednak zaznacza się w sposób znaczący wpływ obyczajowości i kultury - stara się manifestować zadowolenie i samopoczucie znacz-nie lepsze od rzeczywistego (przypięty uśmiech, te same wytarte slogany o znakomitej kondycji) tylko dlatego, by być lepiej spostrzeganymi. Stąd także bierze się tendencja do ukrywania prawdziwych przeżyć, trosk i niepowodzeń.

Zachowania niewerbalne służą także prezentacji jakości kontaktów z innymi: troskliwy wyraz twarzy, pełna skupienia i zaangażowania twarz słuchacza może być ekspresją troski i empatii, ale może także towarzyszyć znudzeniu i kompletnej obojętności. Stąd tak trudno oceniać adekwatność sygnałów niewerbalnych do stanu wewnętrznego.

Autoprezentacji służą dosyć skutecznie gesty, ruchy ciała, sposób bycia. Niektóre z nich są w miarę uniwersalne (znany powszechnie nie tylko w Europie „gest kierowcy” wyrażający dezaprobatę zachowania i ocenę sposobu jazdy). Pewność, opanowanie, postawa ciała, zakres kontroli sposobu bycia sprzyja wywieranemu wrażeniu w wymiarze posiadanej władzy, znaczenia, a nawet stanu posia-dania i możliwości wywierania wpływu.

Najbardziej wiarygodne wydaje się odczytywanie sygnałów niewerbalnych w kontekście konkretnej sytuacji i konkretnych osób. Prawie każde uogól-nianie może łatwo prowadzić do błędów.

Sygnały niewerbalne stanowią zdecydowaną większość naszej autoprezentacji. Na odbiór człowieka przez otoczenie wg niektórych autorów składa się zaledwie kilka procent sygnałów werbalnych, natomiast 38% sygnałów głosowych i aż 55% sygnałów mimicznych. Oczywiście nie każdy rodzaj wywierania wrażenia ma taki właśnie układ, niemniej jednak wyraźnie widać udział bodźców niewerbalnych. W sytuacji wywierania nacisku przy pomocy perswazji znaczenie mowy ciała osiąga 50% wartości całego procesu.

Większość ludzi zachowuje się podobnie, usiłując kontrolować takie emocje, jak strach, złość i frustrację. Stosunkowo łatwo jest wówczas panować nad mięśniami twarzy. Znacznie trudniej natomiast kontrolować ruchy palców, stóp, szybkość oddechu i pocenie się.

Nie ma jednoznacznego słownika czy instrukcji wyjaśniającej sposób rozumienia sygnałów niewerbalnych. Niektóre zachowania niewerbalne są wręcz nie do zwerbalizowania. Ponadto każdy używa do wywierania wrażenia innego, własnego zasobu języka ciała. Prezentowane w niektórych poradnikach zasady odczytywania sygnałów niewerbalnych są często sprzeczne, nie uwzględniają cech indywidualnych nadawcy i odbiorcy oraz specyfiki sytuacji.

Ingracjacja, zachowania prospołeczne (altruizm)

Ingracjacja polega na prezentacji wizerunku własnej osoby jako sympatycznej, życzliwej, posiadającej cechy i możliwości nagradzające dla partnera interakcji.

Dosłownie termin ten oznacza wkradanie się w czyjeś łaski, zabieganie o życzliwość. Zwykle polega na schlebianiu osobie o wyższym statusie, próbach wzbudzania sympatii. O ile schlebianie i wzbu-dzanie sympatii dotyczą zwykle osób niżej stojących, to udzielanie pochwał osobom wyżej stojącym może okazać się nie tylko nieskuteczne, ale wręcz przynoszące efekt odwrotny. Zachowania ingracjacyjne przybierają postać prawienia komplementów, wyrażania gotowości niesienia pomocy. Zwykle jednak, gdy obiekt ingracjacji dostrzeże właściwy zamiar owych zabiegów, cała taktyka może obrócić się przeciwko ingracjatorowi.

Wiele zachowań zmierzających do udzielania wsparcia może pochodzić z chęci osiągania korzyści. W najlepszym wypadku można poprawić sobie w ten sposób samopoczucie i samoocenę (jestem wspaniałomyślny, nie odmawiam pomocy, ale także: nie przeżywam poczucia winy, iż nie pomogłem). Łatwiej pomagamy, gdy ta pomoc jest widoczna, doceniana oraz w sytuacji, gdy istnieje szansa wzrostu lub poprawy własnego wizerunku, zwłaszcza nieco nadwerężonego.

Czasami ludzie nie udzielają pomocy z powodu możliwości ośmieszenia się lub zaprezentowania jako osoby naiwnej i łatwowiernej. Stąd coraz rzadziej reagujemy na prośby osób żebrzących (są rzeczywiście potrzebujący czy naciągający), ale także w sytuacji zagrożenia i autentycznego niebezpieczeństwa, jeśli nasze oceny skuteczności są niepewne.

Postawa błagalna i demonstrowanie słabości

Chociaż na ogół ludzie pragną być postrzegani jako kompetentni, to jednak w pewnych okolicznościach, gdy uważają, że taki właśnie rodzaj autoprezentacji będzie korzystniejszy, prezentują się jako mniej inteligentni czy uzdolnieni. Dla uzyskania pomocy lub uniknięcia niepożądanych obciążeń stosujemy często postawę błagalną. Może się ona objawiać w demonstrowaniu braku możliwości spełnienia oczekiwań otoczenia w tym właśnie momencie lub czasie, w tej konkretnej sytuacji (prezentacja wizerunku osoby niezaradnej, niezdolnej do samodzielnego radzenia sobie z zadaniami i wymaganiami, potrzebującej pomocy i opieki, a więc specjalnego traktowania przez otoczenie).

Popularnie określa się tę technikę jako „udawanie głupiego”. Należy tu także rozumieć: słabego, potrzebującego jakiejś pomocy, biednego. Powody są wprawdzie różne, ale do najczęstszych należą:

1. ocena adresata jako oczekującego naszych mniejszych możliwości (np. zarobki, sprawność),

2. chęć uniknięcia obowiązków,

3. ukrycie mocnych stron przed podjęciem rywalizacji,

4. dla wsparcia adresata (dać wygrać słabszemu),

5. aby adresat poczuł się zobowiązany nam pomóc (częsty motyw).

Kontakty społeczne - korzystanie z zasług innych - pławienie się w cudzej chwale

Pośrednie formy autoprezentacji bazują na mechanizmie skojarzenia i generalizacji: jednostka dąży do stabilnego i intensywnego kojarzenia własnej osoby z obiektami uznawanymi za wartościowe oraz minimalizowania kojarzenia z obiektami negatywnymi (my odnieśliśmy sukces, natomiast oni ponieśli porażkę).

Można imponować innym, zyskiwać ich uznanie przez zbliżanie się do osób, które odniosły sukcesy lub odznaczają się pożądanymi cechami lub możliwościami. Pragniemy być spostrzegani jako osoby powiązane lub bliskie osobom odnoszącym sukces, posiadającym wysoki status, prestiż i popularność. Ta technika polega na strategicznym sterowaniu informacją o ludziach i sprawach, z którymi jesteśmy lub uważamy, że warto być powiązanymi. Chętnie więc mimochodem, między wierszami podajemy nazwisko osobistości, znaczącej grupy lub ważnej instytucji albo też opowiadamy o spotkaniach, prowadzonych rozmowach i powiązaniach z osobami znaczącymi i uznawanymi za takie przez naszego słuchacza. Czasami sława otaczająca znaną postać nie jest wcale godna zachwytu, dla wielu jednak sama popularność osoby mieszkającej na przykład w sąsiedztwie jest dostatecznym powodem do prezentowania owej bliskości. Grupy, władze regionalne raczej zdecydowanie preferują powoływanie się na postacie zdecydowanie pozytywne.

Korzystanie z zasług innych może mieć charakter symboliczny - w tym przypadku podkreślamy nasz związek poprzez stosowne ubranie, emblematy (szalikowcy, fani zespołu muzycznego, symbole instytucji). Charakterystyczna jest prawidłowość wzrostu potrzeby identyfikacji z określoną grupą czy instytucją, jeśli cieszy się szczególnym uznaniem lub aktualnymi znaczącymi osiągnięciami. Skłonność identyfikacji wzrasta także silnie u osób, które przeżywają aktualnie własne porażki lub ich wizerunek publiczny został zagrożony. Skłonność do identyfikacji z ludźmi sukcesu nasila się podczas przeżywania poczucia zagrożenia własnej wartości. Te formy autoprezentacji bywają szczególnie popularne u osób o niskiej samoocenie. W od-różnieniu bowiem od prezentowania własnych zalet ten sposób autoprezentacji jest mniej narażony na negatywne reakcje otoczenia. Wiele osób z kolei
poszukuje postaci znaczących w tej dziedzinie, w której oni sami mają kłopoty lub braki.

Wyraźnie funkcjonuje także odwrotność korzystania z cudzych zasług, czyli usuwanie się z obszaru porażki. Odcinamy się od osób, które straciły dobre imię, które się skompromitowały. Ten mechanizm jest najbardziej widoczny po wyborach na dowolnym szczeblu. Świeża jeszcze identyfikacja i poparcie dla kandydata silnie spada po jego przegranej, a nawet zostaje sprowadzona do obojętności czy wręcz niechęci. Nie darzymy zwykle sympatią osób, które są świadkami naszego niepowodzenia czy nieszczęśliwego wypadku, nawet mimo chęci pomocy z ich strony.

W sytuacji zagrożenia swego publicznego wizerunku ludzie starają się zbliżyć do sukcesu i chwały określonych obiektów oraz dystansować się od niepowodzeń i niesławy. Równocześnie starają się dodać blasku obiektom, z którymi czują się w jakiś sposób związani, przyciemniając przy tym obiekty obce.

Zastraszanie

Polega na prezentacji groźnego wizerunku dla zaprezentowania swoich znacznych możliwości. Prezentacja wizerunku osoby groźnej, wręcz niebezpiecznej, zdolnej do sprawiania kłopotów w razie niespełnienia oczekiwań. Autoprezentacja tego typu jest skuteczna jedynie wobec osób słabszych. Osoby silne mogą bowiem odwzajemnić się tym samym. Ludzie słabi mogą posługiwać się tą taktyką przez spowodowanie sceny (”zrobię taką scenę, że popamiętasz”). Dziecko szantażuje w miejscu pub-licznym, licząc na uległość.

Taktyka zastraszania ma często miejsce w czasie prowadzenia negocjacji. Ma ona na celu obniżenie żądań uczestnika negocjacji i zmuszenie go do kompromisu bardziej zgodnego z własnymi oczekiwaniami. Przejawami zastraszania są akty przemocy i agresji. Jeśli towarzyszą im zachowania wskazujące na gotowość realizacji zastraszenia, może być i niestety bywa bardzo skuteczna. Wśród członków grup przestępczych i ludzi subkultury brutalność stanowi często sposób na podtrzymywanie swojego silnego wizerunku i posiadanie wpływu oraz pozycji w grupie: „umiem się bić, poradzę sobie, jestem groźny i nieustraszony, ja nie pękam, ze mną trzeba się liczyć”. Akty agresji grup przestępczych może powodować także domniemana obraza honoru członka tej grupy lub całej grupy przestępczej. Akt przemocy jest wówczas rodzajem odbudowy dobrego imienia w oczach innych grup subkultury.

Skrajnym przykładem są akty terroru, do których przyznaje się wiele grup. Wszyscy chcą bo-wiem zaprezentować się jako zdolnych do „wielkich wyczynów” i dlatego chcą pokazać się jako ci, z którymi trzeba się poważnie liczyć. Grupy najbardziej groźne są najbardziej podziwiane w świecie przestępczym.

Zupełnie odmienną jest sytuacja, kiedy ludzie starają się wywrzeć odstraszające wrażenie, aby uniknąć agresji i przemocy. Podobne zachowania prezentuje policja wobec przestępców, a także wobec licznych demonstrantów, aby nie narażać się na zagrożenie z ich strony (demonstracja siły).

Czasami agresja pozwala zachować twarz, a zatem stanowi rodzaj obrony w razie zagrożenia lub w sy-tuacji zagrożenia pozytywnego wizerunku jakiegoś rodzaju zbłaźnieniem się.

Manipulacje pamięciowe

Jedno niewielkie stwierdzenie „zapomniałem”, albo „mam kłopoty z pamięcią” jest dosyć często używane (nadużywane ?)dla wybrnięcia z trudnej sytuacji. Jeszcze częściej dokonujemy przebudowania swojej pamięci.

Często operujemy wywieranym wrażeniem za po-mocą strategii zapamiętywania i zapominania. Dla osiągnięcia korzyści społecznych dokonujemy manipulacji pamięciowych polegających na przebu-dowaniu lub tworzeniu odpowiednich treści pamięci. Lepiej przecież być uznanym za roztargnionego, mającego kłopoty z zapamiętywaniem niż za tego, który lekceważy czy nie przykłada dostatecznego znaczenia do sprawy ważnej dla kogoś z otoczenia. A zatem zapominanie może być rodzajem w miarę łatwego usprawiedliwiania się.

Dawanie przykładu (egzemplifikacja)

Jedną z potężniejszych strategii wpływania na cudze zachowanie jest bez wątpienia dawanie przykładu. Człowiek jest skłonny prezentować takie cechy, które są cenione przez adresata auto-prezentacji. Najbardziej oczywista i powszechna forma tej metody to przykład dawany dzieciom przez rodziców i wychowawców. Celem jest przekazanie określonych wzorców zachowań i wpojenie pewnych zasad w celu wytworzenia określonych cech osobowości. Większość rodziców i wychowawców próbuje przekazać młodym ludziom obraz mniej lub bardziej wyidealizowany własnej osoby, zwłaszcza w zakresie takich wymiarów, jak: uczciwość, wiedza, kompetencja.

Osoba stosująca tę strategię napotyka na następujące problemy:

1. komuś z prezentowanymi cnotami przypisuje się nie tylko brak owych zalet, ale i hipokryzję,

1. skuteczna egzemplifikacja nie może przerodzić się w skrajność, w przesadną manifestację, bo budzi niechęć i sprzeciw.

Autoprezentacja grupowa

Członkowie jednej grupy są jednomyślni na zewnątrz, przejawiają wysoki poziom solidarności dla utrzymania pozytywnego obrazu swoich członków.

Lekarze nie mówią źle o swoich kolegach nie tylko tej samej, ale nawet innej specjalności. Z tego samego powodu rodzice prezentują najlepiej jak mogą wizerunek swoich dzieci.

Pracownicy jednych firm starają się przedstawiać jak najlepiej swoja firmę. Inni natomiast ukazują firmę,w której pracują w możliwie negatywny sposób.

Podobnie zwykle tzw. fachowcy budowlani nie pozostawiają suchej nitki na swoich poprzednikach.

W wielu sytuacjach operujemy wizerunkiem członka tej samej grupy, by w ten sposób pokazać lub utrwalić pozytywny obraz siebie. Autoprezentacja grupowa stanowi rodzaj „pławienia się w odbitym świetle”. Tak najczęściej stara się prezentować większość małżeństw. Stąd najczęściej zdumienie otoczenia wywołuje wiadomość o ich rozwodzie.

WZMOCNIENIA

Zachowanie ludzkie często prowadzi do pewnych konsekwencji. Może być zatem kształtowane i utrwalane przez swoje skutki. Zachowanie nie jest bezinteresowne, choć w tym momencie pojawić się może wiele wątpliwości. Dotyczą one bowiem problemu motywacji i odpowiedzi na pytanie: dlaczego ktoś poświęcił swoje życie dla czegoś (wartości) lub kogoś. Zachowanie jest niewątpliwie instrumentalne (sprawcze), jest bowiem narzędziem spowodowania pewnych konsekwencji.

W życiu człowieka ogromną rolę odgrywa motywacja. Skłania do wysiłku, decyduje o wytrwałości. Najczęściej procesy motywacyjne uruchamiane są przez potrzeby jednostki. Pierwotne czynniki wzmacniające mają z natury działanie pozytywne, ponieważ zaspokajają potrzeby biologiczne: pożywienie, woda, pieszczoty, przyjemna temperatura. Pierwotne czynniki karzące działają z natury
w sposób niepożądany: ból, niewłaściwa temperatura otoczenia, upokorzenie, dezaprobata.

Pierwotne czynniki są silnymi narzędziami sterującymi pod warunkiem, że nie występuje np. zjawisko nasycenia czynnikiem nagradzającym (kolejna filiżanka kawy).

Wtórne czynniki wzmacniające i karzące mają charakter bodźców wyuczonych: pieniądze, pochwały, stopnie, odznaczenia, a z drugiej strony krytyka, obojętność, karcenie, złe stopnie, mandat.

Cała życiowa aktywność człowieka jest nastawiona na osiąganie nagród i unikanie kar. Zmiany w zachowaniu pojawiają się trwale wówczas, kiedy dotychczasowe formy zachowania przestają być skuteczne, nie są efektywne, a więc nie niosą nagród.

Kary są znacznie częściej stosowane. Ich repertuar, ilość, łatwość wiążą się przede wszystkim z przesadną wiarą w skuteczność kar w modyfikowaniu ludzkiego zachowania. Kary wydają się być oczywistym wręcz środkiem redukowania agresji. Uważa się prawie powszechnie, że kara oduczy niewłaściwych zachowań, zmusi do zastanowienia się. Tymczasem badania empiryczne jednoznacznie wykazują, że surowi rodzice wychowują swoje dzieci na bardzo agresywne. Ponadto agresja ta tym bardziej manifestuje się z dala od osoby karzącej, a więc poza domem. Obok jednak samego stosowania kary ogromnie ważne wydają się inne cechy zachowania rodziców i wychowawców, a zwłaszcza ich serdeczność, życzliwość w przeciwieństwie do postaw pozbawionych ciepła i bezosobowych, traktujących dziecko w sposób przedmiotowy.

Wzmocnienia pozytywne - bodźce powodujące pożądane konsekwencje zachowań (nagrody, uznanie).

Wzmocnienia negatywne to bodźce awersyjne (zagrożenie, przymus, dezaprobata, odrzucenie) stosowane w celu wyeliminowania zachowań niepożądanych.

Wzmocnienia nabyte (uwarunkowane)- same w sobie nie maja właściwości wzmacniających, ale nabywają ich przez skojarzenie z konsekwencjami i możliwościami, jakie niosą ze sobą (pieniądze, stop-nie szkolne).

Wzmocnienia powinny wskazywać właściwy kierunek, alternatywne rozwiązanie wobec dotychczas niepożądanego.

Wygaszanie - wycofanie wzmacniających czynników utrzymujących zachowanie (publiczność, zwracanie uwagi, bycie zdenerwowanym).

W początkowej fazie wygaszania niepożądane zachowanie może ulec nasileniu zanim dojdzie do jego wyeliminowania. Wygaszanie można łączyć z równoczesnym wzmacnianiem elementów pozytywnych, pożądanych w zachowaniu. Wzmacnianie stanowi wówczas źródło informacji oraz nagrodę.

Zasada Premacka (1959): reakcja o wysokim poziomie prawdopodobieństwa może być zastosowana do wzmocnienia reakcji o niskim poziomie prawdopodobieństwa („Zjedz obiad, to dostaniesz deser, Najpierw odrób lekcje, a potem możesz... Jeżeli ty..., to ja...). Podstawowym kluczem do zmiany zachowania niepożądanego jest skuteczne wzmocnienie zachowania pożądanego, które będzie współzawodniczyć z nie-pożądanym aż wreszcie je zastąpi. Wiele badań pokazuje, iż selektywne wzmacnianie zachowania pożądanego może spowodować zastąpienie nim szeregu zachowań niepożądanych.

Warunki stosowania wzmocnień:

• adekwatny dobór wzmocnień - jest bardzo trudny, konieczność dostosowania do jednostki, jej osobowości (wrażliwość, poziom lęku, aktualny stan emocjonalny, samopoczucie) - konieczność uwzględnienia uwarunkowań wewnętrznych,

• uwzględnić należy uwarunkowania zewnętrzne - sytuacja, obecność innych, kontekst (to samo może być nagrodą lub karą),

• ważna jest częstotliwość stosowania - obowiązuje tu ogólna zasada: zbyt częste stosowanie wzmocnień nie jest skuteczne, metoda kolejnych przybliżeń - coraz więcej wymagań, działania o coraz większym poziomie komplikacji.

Zasady stosowania wzmocnień:

1. Wielkość wzmocnień powinna być adekwatna, proporcjonalna do zachowania.

2. Dokładnie określić stan, który chcemy osiągnąć, a więc, co dokładnie chcemy zmienić, zmodyfikować.

3. Wzmocnienia powinny być stosowane bezpośrednio po wystąpieniu efektu (pożądanego - nagroda, niepożądanego - kara, której nieuchronność jest znacznie bardziej skuteczna niż jej surowość).

4. Wraz z upływem czasu maleje wrażliwość na bodźce modyfikujące.

5. Wzmocnienia powinny być wyraźne, a więc jednoznaczne

w formie i znaczeniu (interpretacja), stosowane konsekwentnie

- w przeciwnym wypadku następuje dezorientacja.

6. Na początku nagradzanie powinno być systematyczne, ciągłe. W następnej fazie wzmocnienia winny mieć charakter przerywany mimo występowania pożądanego zachowania.

7. Zachowanie podlegające wygaszaniu nigdy nie powinno doczekać się wzmocnienia (skoro tylko tyle ukradłeś).

8. Nigdy nie karać przy innych, zwłaszcza przy rówieśnikach.

9. Nie stosować wzmocnień w czasie przeżywania silnych emocji (gniew, euforia).

10. Nie nagradzać za bierność, za nic nierobienie (jest spokój).

11. Nie nagradzać za wypełnianie obowiązków, ewentualnie za jakość wykonania. Może dojść do oczekiwania na nagrodę za wszystko.

Skutki kar:

• kara zwykle nie eliminuje niepożądanych zachowań, ale je tłumi lub hamuje (ukryć, nie dać się złapać), a więc jej skuteczność jest mała;

• często może prowadzić do formalnego podporządkowania się, ale bez internalizacji pożądanych zachowań,

• wątpliwa wartość etyczna, kara jest zawsze wyrazem przemocy wobec słabszego, jest upokorzeniem, w odniesieniu zwłaszcza do małych dzieci o wiele skuteczniejsze jest zagrożenie łagodną karą niż surową, dobór jednakże właściwego poziomu łagodności)surowości kary jest w znacznym stopniu zależny od indywidualnych cech osobowości i sytuacji,

• negatywne skutki emocjonalne (niechęć, agresja, unikanie źródła karania),

• poczucie krzywdy - zwalnianie z poczucia winy - minimalizacja sumienia,

• kara obniża poczucie własnej wartości,

• zbyt łagodna kara, nieproporcjonalna do zachowania, może wzmagać zachowanie,

• kara może eliminować całą klasę zachowań, w tym także pożądane,

• maltretowane dzieci często wyrastają na maltretujących rodziców,

• kara nie informuje, co należy robić, by było dobrze,

• kara jest łatwa i stąd można niestety zbyt łatwo ją powtarzać dla chwilowego skutku,

• karanie jest procesem modelowania - naśladowanie takiego zachowania wobec słabszych (odwet wobec słabszych czy zwierząt).

Najczęstsze reakcje dzieci na wzmocnienia negatywne:

• opór, prowokowanie,

• bunt, nieposłuszeństwo,

• zemsta, kontratak, niszczenie,

• bicie, zachowanie gwałtowne,

• kłamstwo, ukrywanie prawdy,

• zrzucanie winy na innych,

• donoszenie na innych,

• podlizywanie się, przymilanie,

• zamykanie się w sobie, ucieczka do grupy subkultury,

• ucieczka w fantazje,

• tendencja do górowania nad innymi, poniżanie ich,

• rezygnacja, poczucie klęski, obijanie się,

• ucieczka, unikanie domu, ucieczki ze szkoły,

• milczenie i dystans,

• płacz, poczucie beznadziejności, depresja,

• strach, nieśmiałość, niechęć podejmowania aktywności,

• poczucie niepewności, szukanie aprobaty,

• dolegliwości psychosomatyczne: mdłości, zaburzenia łaknienia (brak lub nadmiar w jedzeniu),

• ucieczka w uzależnienie od środków odurzających lub alkoholu.

Skuteczność karania:

1. Najważniejsze - kontrolowany musi być przekonany, iż nie uniknie kary, a więc nieuchronność kary. Z tym wiąże się poziom wykry-walności przestępstw.

2. Kara ma być ograniczająca, niechciana, dokuczliwa - sprzeczna z potrzebami karanego (nie pełni tej roli ograniczenie wolności dla włóczęgi, zwłaszcza zimą (.

3. Kara winna być na tyle mocna, by eliminowała zachowanie niepożądane (nie warto tak bardzo ryzykować dla czegoś, co nie jest warte tego ryzyka).

Istota i skuteczność nagradzania:

1. Osoba nagradzana musi tak bardzo pragnąć czegoś, by zacho-wać się zgodnie z oczekiwaniami osoby nagradzającej, a więc poddać się jej kontroli.

2. Oferowana nagroda musi faktycznie zaspokajać jakąś potrzebę lub pomóc w jej zaspokojeniu.

3. Kontrolowany musi być uzależniony na tyle od kontrolującego, że nie może swojej potrzeby sam zaspokoić.

4. Kontrolujący musi mieć wiedzę, co do sposobów nagradzania i po-trzeb nagradzanego.

5. Przekazanie uznania za zachowanie.

6. Zachęta do dalszego wysiłku w wykonywaniu pożądanych oraz coraz trudniejszych zachowań.

7. Utwierdzenie w przekonaniu, że postępuje zgodnie z oczeki-waniami osób znaczących.

8. Dostarczanie satysfakcji i wzmacnia wiarę we własne siły, rozwija potrzebę osiągnięć.

9. Zapewnianie poczucie bezpieczeństwa i dostarcza pozytywnych przeżyć emocjonalnych, wzmacnia więzi uczuciowe z nagra-dzającymi.

10. Działanie korzystne na świadków nagradzania - zachęcanie ich do podobnych działań.

11. Ma kształtować ostatecznie kontrolę i dyscyplinę wewnętrzną.

Zamiast karania, gdy zachowanie niepożądane:

• wyrażenie ostrego sprzeciwu czy dezaprobaty dla zachowania,

• wyrażenie swoich odczuć i oczekiwań,

• przedstawienie innych propozycji, stworzenie możliwości dokonania wyboru,

• wspólne poszukiwanie rozwiązania problemu,

• wskazanie konsekwencji zachowania,

• ignorowanie zachowań niepożądanych, nagradzanie, gdy pojawi się zachowanie pożądane.

Zdarza się często, iż zwracanie uwagi na zachowanie agresywne działa jak wzmocnienie pozytywne (wreszcie ktoś mnie dostrzega, zwraca na mnie uwagę, jestem ważny).

Zasady stosowania wymagań i egzekwowania poleceń:

1. Pozostawienie marginesu swobody - prawa do samodzielnej decyzji: porządek musi być zrobiony, ale nie natychmiast i nie w określony dokładnie sposób.

2. Uzasadnienie polecenia.

3. Wzmocnienie pozytywne po wykonaniu, ale nie za posłuszeństwo, lecz za pomoc (satysfakcja).

4. Jeśli nie chce wykonać, wysłuchajmy uzasadnienia, może warto uznać te racje.

5. Sami musimy być modelem (ten nie zawsze łatwy przykład). W sytuacji „przyłapania” na niekonsekwencji należy się przyznać i tak załatwić, by jednak zalecane normy i wymagania internalizować.

Zatem celem ostatecznym jest taka nauka dyscypliny, by nie zniszczyć, ale ugruntować poczucie niezależności, indywidualności i odpowiedzialności.

Objawy braku akceptacji dziecka:

1. Ignorowanie dziecka, traktowanie obojętne oznacza dla niego śmierć emocjonalną. „Nie jesteś ważny, jesteś niepotrzebny”. Konsekwencje: utrata radości życia, motywacji do wysiłku i za-angażowania.

2. Traktowanie dziecka w sposób przedmiotowy w wyniku braku wrażliwości, banalizowaniu jego problemów, nie respektowanie praw i prywatności.

Często występuje u rodziców nadambitnych - dziecko ma być przedłużeniem ich aspiracji lub powinno zrealizować ich nie-spełnione plany.

3. Wykorzystywanie dziecka do swoich osobistych celów i korzyści (dzieci żebrzące, pełniące w domu rolę służącego).

4. Dziecko jako „bufor” w konfliktach miedzy rodzicami - wykorzystywanie jako przedmiotu lub argumentu w sporze (przekupywanie, nastawianie, manipulacja).

5. Stwarzanie poczucia zagrożenia :

a)atmosfera lęku w sytuacji własnej bezradności (niech tylko ojciec wróci, zostawię cię, oddam do..., przepowiadanie nieszczęść),

b)poczucie zagrożenia stworzone atmosferą nieszczerości i po-sługiwaniem się kłamstwem - ono jest małe, nic nie rozumie; dziecko szybko rozumie i nie pokazuje, ponadto jego intuicja wyczuwa atmosferę zakłamania.

6. Pozbawianie dziecka prawa do dobrej opinii (w szkole, do innych: on taki jest, nie da się z nim już nic zrobić). Bezpośrednie wydawanie sądów: jesteś kłamcą, jesteś głupi.

7. Nie ranić dziecka, np. przez porównywanie go z innymi.

Bezwarunkowa akceptacja osoby - umiejętność oddzielenia zachowania od samej osoby; możliwa i poprawna jest dezaprobata samego zachowania, ale nie osoby.

Podsumowanie

Nauczycielami rozumienia świata są inni ludzie, głównie najbliżsi. Dziecko nie rodzi się z gotową instrukcją. Człowiek całe życie uczy się rozumienia siebie i innych.

Skuteczność wzmocnienia negatywnego jest znacznie mniejsza od pozytywnego. Mimo to świat nadal posługuje się głównie karaniem. Kara nie eliminuje zachowań negatywnych, tylko je hamuje, tłumi na pewien czas. Człowiek karany planuje bardziej wyrafinowane zachowania, które zmniejszą ryzyko otrzymania kary. Samo karanie bez wskazania zachowań alternatywnych nie daje pożądanego efektu.

Zachowania aspołeczne można usunąć jedynie przez odpowiednie ukształtowanie otoczenia zewnętrznego. W nim tkwi źródło patologii, głów-nie w rodzinie i szkole.

Z pewnością nie da się wyeliminować całkowicie kar, ale da się stworzyć świat, w którym dominują nagrody.

PSYCHOLOGIA KLINICZNA - przedmiot i zadania

Psychologia kliniczna jest dziedziną psychologii stosowanej, której przedmiotem badań są zaburzenia czynności człowieka. Przez pojęcie „czynność” należy rozumieć zachowanie celowe, ukierunkowane na osiągnięcie określonego stanu końcowego, który jest jego wynikiem (Tomaszewski, 1975).

Zadaniem psychologii klinicznej jest:

• profilaktyka: określenie warunków zachowania zdrowia psychicznego (higiena psychiczna),

• etiologia: poszukiwanie przyczyn, patomechanizmów powodujących zaburzenia,

• diagnoza: rozpoznanie i określenie możliwie precyzyjne zakresu odchyleń,

• terapia zaburzeń: sformułowanie i realizacja programu postępowania korekcyjnego.

Zatem psychologia kliniczna zajmuje się rozpoznaniem, badaniem
i terapią przeżyć i zachowań zaburzonych. Niełatwe jest jednak określenie kryteriów, które pozwolą ocenić możliwie precyzyjnie, co oznacza pojęcie „normalny”, a co „zaburzony”.

Jako zachowania i przeżycia zaburzone określamy takie, które
w pewnym określonym kontekście są dewiacyjne albo odbiegające od uznawanych norm, tzn. inne, skrajne, niezwykłe, czy wręcz dziwaczne, albo też takie, które daną osobę obciążają lub są dla niej nieprzyjemne, sprawiające jej cierpienie albo też takie zachowania, które szkodzą jej lub innym, stają się tak zaburzające lub dysfunkcjonalne, iż dotknięta nimi osoba nie może wykonywać codziennych obowiązków lub nawet zagraża sobie lub innym. Zatem w zaburzeniu mamy do czynienia z utratą ukierunkowania na cel lub dezorganizacją przebiegu czynności. Skutkiem zaburzeń staje się utrudnienie lub uniemożliwienie zaspakajania potrzeb oraz wykonywania codziennych zadań w zakresie osobistym, rodzinnym, zawodowym, itp.

NORMA I DEWIACJA

Jeśli mówimy o zaburzonych, różniących się przeżyciach lub zachowaniach, to natychmiast musimy postawić pytanie: od czego różniących się? I tu pojawia się potrzeba posiadania jakiegoś wzorca, obowiązującego standardu. Stanowi to ogromną trudność, ponieważ pojęcia typu „norma, zdrowie” i „dewiacja, patologia, zaburzenie” są same w sobie relatywne, zależne od uznawanych w danym społeczeństwie w określonym czasie norm i wartości. Niektórzy badacze przeciwstawiają się wręcz używaniu takich określeń jak „zaburzenie” czy „choroba psychiczna” i uważają tę praktykę za rodzaj sprawowania kontroli nad ludźmi o pewnej odmienności (np. Szasz, 1987).

Dość powszechne wydaje się określenie zdrowia psychicznego jako stanu dobrego emocjonalnego samo-poczucia, umożliwiającego sprawne funkcjonowanie w kręgu społecznym, uzyskiwanie satysfakcjonujących osiągnięć i rozwój osobowości.

Antonovsky (1995) podaje znacznie szersze rozumienie zdrowia psychicznego. Zdrowie to orientacja życiowa, polegająca na spostrzeganiu świata jako:

• zrozumiałego, możliwego do racjonalnego rozumienia,

• sterowalnego - można mieć wpływ na to, co się dzieje i poradzić sobie z tym, co nas spotyka,

• mającego sens - warto inwestować w życie, warto podejmować wysiłki i angażować się.

Rozpowszechniona w ostatnich latach dyscyplina mająca na celu promocję zdrowia psychicznego ma polegać na rozwijaniu następujących właściwości człowieka (Karski, 1999):

• umiejętności zaspokajania własnych potrzeb,

• umiejętności realizowania zadań życiowych - indywidualnych i społecznych,

• umiejętności rozwiązywania problemów życiowych.

Jako istotne uwarunkowania społeczne zdrowia psychicznego wymienia się najczęściej:

• tworzenie środowisk sprzyjających realizacji potrzeb jednostki,

• polityka państwa służąca zdrowiu psychicznemu,

• system ochrony zdrowia wspierający rozwój zdrowia psychicznego,

• prawne i społeczne wspieranie rodziny,

• tworzenie warunków nauczania szkolnego sprzyjających zdobywaniu wiedzy i kształtowaniu zachowań prozdrowotnych,

• tworzenie warunków pracy sprzyjających satysfakcji
  z realizowanych zadań i twórczej współpracy,

• tworzenie warunków aktywnego kształtowania środowiska lokalnego, aby utrwalać więzi społeczne,

• tworzenie warunków zapewniających wysoka jakość życia wszystkim, także niepełno-sprawnym.

Inni z kolei twierdzą, że pojęcie normalności, ze względu na swój charakter wartościujący, nie może być przedmiotem obiektywnych analiz. Nie brak także zwolenników tezy, iż można obejść się bez pojęcia normalności, gdyż całkowicie wystarczy właściwy opis kategorii zaburzeń.

Stosowanie znaczenia normy zależy w dużej mierze od celu, jakiemu ona służy. I tak posługujemy się najczęściej w psychologii klinicznej następującymi jej ujęciami:

1. Statystyczne - polega na określeniu rozmiaru i stopnia zaburzeń
   w odniesieniu do wartości średniej określonego wymiaru osobowości w danej populacji.

2. Społeczno-kliniczne znaczenie normy - polega na braku symptomów wskazujących na stan patologiczny (zaburzenie).

3. Teoretyczne znaczenie normy - polega na posiadaniu pozytywnych cech stanowiących pewien wzorzec osobowości.

1. Norma statystyczna wynika z pomiaru cechy w danej populacji. Na płaszczyźnie psychologicznej najlepiej jej zalety i wady można prześledzić na przykładzie badania ilorazu inteligencji. O ile bowiem jako odbiegające od normy są wartości mieszczące się odpowiednio poniżej wyniku średniego, o tyle nie można tego stwierdzenia odnieść do wyników powyżej średniej. Znaczne natomiast korzyści daje zastosowanie kryterium statystycznego w odniesieniu do tworzenia norm rozwojowych, czyli określenia wskaźników poziomu rozwoju odpowiednich czynności w danej grupie wiekowej. Można zatem stwierdzić, iż norma statystyczna może być przydatna, ale nie może być stosowana bezkrytycznie i samodzielnie.

2. Społeczno-kliniczne rozumienie normy określane także jako norma kulturowa preferuje zachowania przeciętne, konwencjonalne, typowe. To pojęcie normalności ma jeszcze bardziej relatywistyczny charakter niż norma statystyczna. Chodzi tu zatem o przystosowanie się do sposobów funkcjonowania obowiązujących w danej kulturze. Pamiętać przy tym należy, iż wymiar „zdrowy - chory” może być rezultatem poziomu tolerancji społecznej, a nie faktycznych cech osobowości. Z całym naciskiem należy podkreślić, iż określenie zaburzeń wymaga zawsze ich odniesienia do sytuacji życiowej konkretnej osoby oraz obowiązujących tu i teraz norm i oczekiwań społecznych. Zachowania tej samej osoby w różnej sytuacji i okolicznościach może być całkowicie inaczej ocenione, a równocześnie takie samo zachowanie różnych osób w takich samych okolicznościach podlegać może innej diagnozie.

3. Norma teoretyczna jest odniesieniem właściwości osób lub grup do pewnego ogólnego wzorca o charakterze ideału. Wzorzec ten jest opartym na pewnej koncepcji zestawem twierdzeń teoretycznych. Tego rodzaju kryteria zdrowia miały szczególne zastosowanie w odniesieniu do tworzenia określonych celów terapii i oceny jej skuteczności.

W oparciu o koncepcje psychologiczne człowieka tworzy się dwa modele zdrowia psychicznego: realistyczno-adaptacyjny i postulatywny. Pierwszy obejmuje teorie przystosowania, homeostazy i regulacji. Postulatywny zaś wskazuje na różnorodne modele idealnej osobowości, na wzorzec, do którego człowiek powinien dążyć (koncepcje samorealizacji, urzeczywistniania ludzkich możliwości i potrzeb, realizacji wartości).

Z badań empirycznych i licznych obserwacji praktyki psychologicznej wynika dosyć jednoznacznie, że dominują adaptacyjne modele zdrowia uwzględniające te właściwości, które pozwalają na adekwatne przystosowanie się do środowiska i radzenia sobie w aktualnych warunkach życia. Ukazuje się tu przede wszystkim model człowieka kompetentnego, zaradnego. Z drugiej zaś strony okazuje się, iż w potocznym rozumieniu zdrowia psychicznego istotne znaczenie ma ceniony, uznawany przez jednostkę system wartości.

W ten sposób człowiek z jednej strony przejmuje pewne wzorce normalności z otoczenia, z tradycji kulturowych, ale z drugiej strony jest on zdolny do tworzenia własnej, indywidualnej koncepcji w oparciu m.in. o dokonywane wybory spośród wielu propozycji i możliwości (por. Sęk, 1998). Ta indywidualna koncepcja normalności jest pewnym ostatecznym wzorcem, który funkcjonuje w praktyce w każdej osobie
i w każdym ludzkim spotkaniu. Takie indywidualne podejścia, dwa różne systemy ocen, w tym przypadku z jednej strony potrzebującego pomocy, z drugiej zaś usiłującego jej udzielić terapeuty, stykają się również w procesie terapeutycznym.

Może jednak - i powinno - dojść wówczas do takiego uzgodnienia, które będzie pomocne dla funkcjonowania osoby potrzebującej profesjonalnej pomocy. Nigdy nie możemy zapominać, że wszystkie kryteria normalności mają charakter subiektywny, niejednoznaczny. Ciągle będą aktualizowane i poszukiwane odpowiedzi na pytanie o granice między zachowaniami ekscentrycznymi i zaburzonymi. Kiedy zachowania stają się dewiacyjne, niosące cierpienie i dostatecznie dysfunkcjonalne, aby mogły być już uznane za zaburzone? Pytania tego rodzaju nigdy nie uzyskają jednoznacznych i ostatecznych odpowiedzi.

ZABURZENIA LĘKOWE

Zaburzenia lękowe to przedłużające się stany lękowe, mogą sparaliżować życie osoby dotkniętej nimi, z życiem rodzinnym, zawodowym i towarzyskim włącznie. Zaburzenia lękowe są najbardziej powszechnymi problemami zdrowia psychicznego. Ocenia się, że dotykają przeciętnie 10 do 30 % osób. Są bardziej rozpowszechnione wśród kobiet niż wśród mężczyzn, dotykają zarówno dzieci jak i dorosłych.

Zaburzeniem lękowym określamy subiektywnie przeżywane poczucie dominującego lęku. W DSM-IV wymienia się następujące rodzaje tego typu zaburzeń: fobie, panikę, zgeneralizowane zaburzenia lękowe, natręctwa i zaburzenia pourazowe. Należy tu podkreślić, iż te same objawy mogą występować w różnych kategoriach zaburzeń lękowych, a równocześnie te same uwarunkowania patogenne mogą być przyczyną różnego rodzaju zaburzeń.

Fobie

Przez fobię psychopatologia rozumie lękowe zachowanie unikowe, które nie ma odniesienia do zagrożenia, tzn. do unikanego obiektu lub sytuacji, a które także sam cierpiący uznaje za bezpodstawne.

W fobiach mamy do czynienia z lękiem związanym z jasno określona sytuacją, którą pacjent zna i wie, że w tej właśnie sytuacji tak reaguje. Całe przeżycie staje się jeszcze bardziej dręczące właśnie dlatego, iż towarzyszy mu świadomość braku powodu dla przeżywania tak intensywnego lęku. Lęk staje się w konsekwencji jeszcze bardziej nie do zniesienia.

Ludzie bojący się w sposób skrajny wysokości (akrofobia), zamkniętych pomieszczeń (klaustrofobia), otwartych przestrzeni (agorafobia), czy węży i żmij, sami potrafią określić swoje unikowe zachowania i związany z nimi lęk jako fobie. Dość powszechną jest fobia społeczna, polegająca na lęku przed sytuacją związaną z obecnością innych ludzi i ewentualną dokonywaną przez nich oceną.

We współczesnej populacji fobie występują dosyć często (Myeers
i in., 1984), średnio u 5,9% osób, przy czym ponad dwukrotnie częściej dotykają one kobiet (8%) niż mężczyzn (3,4%). Fobie w rzeczywistości nie są tak bardzo obciążające jakby wynikało z powyższych danych, ponieważ nie zawsze jest okazja ujawniania określonego lęku, np. dla mieszkańca wsi lęk wysokości, z kolei w dużym mieście lęk przed wężami ma raczej znikome szanse sprawiania kłopotów. Przy tym warto wiedzieć, iż znaczna część fobii poddaje się skutecznej terapii.

Wykres 3.1. ukazuje częstotliwość występowania przykładowych fobii na 1000 mieszkańców w poszczególnych przedziałach wiekowych (za: Comer, 1995, s. 197). Wiele osób nie przyznaje się do przeżywania swoich fobii. Dopiero wówczas, gdy istotnie utrudniają ich codzienne funkcjonowanie, szukają one pomocy. Nie ma właściwie żadnych ograniczeń, jeśli chodzi
o zakres sytuacji i przedmiotów, jakie mogą być symbolizowane przez fobie. Umysł ludzki potrafi tworzyć bardzo odległe skojarzenia. Charakterystyczne dla fobii są niezwykle skomplikowane środki ostrożności i środki obronne, jakie jednostka stosuje dla zabezpieczenia się przed nimi.

Panika

Zaburzenia typu paniki objawiają się niespodziewanym, periodycznym
i nagłym wystąpieniem wielorakich objawów odznaczających się zwykle: trudnościami w oddychaniu, bólami lub niedomaganiem w klatce piersiowej, uczuciem dławienia i oszołomienia, poceniem się, drżeniem i dygotaniem, silnym lękiem, poczuciem zagrożenia katastrofą lub śmiercią albo też szaleństwem.

Ataki paniki zdarzają się raz w tygodniu lub częściej, zwykle trwają kilka minut, rzadko kilka godzin, są wywołane określoną sytuacją ale także pojawiają się w sytuacjach zupełnie spokojnych (w czasie snu), a nawet przyjemnych, czyli niezależnie od aktualnego bodźca. Dla diagnozy zaburzeń typu paniki istotne są powtarzające się, niezależne od sytuacji ataki. Natomiast ataki powiązane zawsze z jakimś bodźcem lub określoną sytuacją uznaje się za przejawy fobii.

Zaburzenia paniki nieco częściej występują u kobiet (1%) niż
u mężczyzn (0,7%). Zaburzenia te zaczynają się we wczesnym okresie dorosłości, a pierwsze ich pojawienie się ma zwykle związek z obciążającymi przeżyciami życiowymi.

Natręctwa

Natręctwa są zaburzeniem lękowym, w którym świadomość jest zdominowana przez trwałe i niekontrolowane myśli lub jednostka czuje się zmuszona do powtarzania określonych działań, co prowadzi do znacznego cierpienia i zaburzenia codziennego funkcjonowania. Natręctwa (określane także jako obsesje) dotykają 2% populacji. Zaburzenia te mają swój początek zwykle we wczesnym okresie dorosłości, najczęściej po silnym przeżyciu,
w czasie ciąży lub po porodzie, jako skutek konfliktów rodzinnych lub nieporozumień i trudności w miejscu pracy.

Osoby z natręctwami dość często dotyka także depresja i inne zaburzenia osobowości (Baer i in., 1990). Obsesje przybierają postać natrętnych myśli lub natrętnych czynności.

Natrętne myśli reprezentowane są przez powtarzające się i utrzymujące wyobrażenia, które przychodzą nieproszone i są przeżywane jako irracjonalne, niedorzeczne, niekontrolowane i niecelowe. Uporczywe myśli każdy miewa, ale chory z natręctwami ma je tak często i tak intensywnie, iż nie może radzić sobie w codziennym życiu. Nie może się od nich uwolnić, choć bardzo chce. Myśli natrętne dotyczą najczęściej wątpliwości co do wykonanych czynności, częstymi treściami są wątpliwości natury moralnej, natrętne myśli sprzeczne z przekonaniami chorego (myśli bluźniercze, dewiacje seksualne), co prowadzi do przeżywania silnego poczucia winy.

Czynności natrętne polegają na przymusie wykonywania zrytualizowanych czynności ciągle i ciągle na nowo. Albo nie istnieje żaden realny związek między czynnością i jej skutkiem, albo czynność ta jest wyraźnie, jednoznacznie przesadzona (lady Makbet myje ręce po morderstwie króla Duncana). Odmianami tych czynności jest groteskowy perfekcjonizm
i pedanteria, wykonywanie określonych czynności wg ściśle określonego rytuału, wykonywanie pewnych praktyk magicznych, niekończące się sprawdzanie wykonania pewnych czynności (zamknięcia gazu, zabezpieczenia drzwi, itp.).

Natręctwa są spostrzegane przez dotkniętego nimi jako obce jego osobowości, wręcz jako „głupie i absurdalne” (Stern i Gobb, 1978). Dosyć częstą konsekwencją zaburzeń natrętnych jest ich negatywny wpływ na wzajemne kontakty z innymi, zwłaszcza z członkami rodziny. Natręctwa stają się ciężarem nie tylko dla dotkniętej nimi osoby, stąd w terapii postuluje się współpracę z rodziną.

Często dzieli się depresję na dwa typy:

• endogenną: spowodowaną czynnikami wewnętrznymi (biochemiczne, genetyczne),

• egzogenną (reaktywną): spowodowaną czynnikami zewnętrznymi (stres, konflikt, utrata).

Objawy występujące u pacjentów z zaburzeniami depresyjnymi można ująć w następujące kategorie:

• objawy emocjonalne: skrajne przygnębienie, poczucie „bycia na dnie”, niechęć do samego siebie, zanik związków uczuciowych, utrata zdolności bycia zadowolonym, odczuwanie w samym sobie „morza nieszczęść”, poczucie bezwartościowości i bycia ciężarem dla innych, przesadne lub nieuzasadnione poczucie winy,

• objawy zaburzeń motywacji: silne poczucie zniechęcenia, utrata zainteresowania jakąkolwiek aktywnością, koncentracja na stratach i porażkach, oczekiwanie przykrych wydarzeń, utrata inicjatywy i spontaniczności, zmuszanie się do podejmowania jakiejkolwiek pracy, a nawet do rozmowy z osobami bliskimi, zmuszanie się do jedzenia, trudności w podejmowaniu decyzji, a niektórzy badacze mówią wręcz o paraliżu woli, samobójstwo traktowane jest jako ostateczny sposób uwolnienia się od obciążeń życiowych, sama egzystencja staje się obojętna, ogromne poczucie zmęczenia, najchętniej chciałyby osoby depresyjne umrzeć, a wiele z nich próbuje to zrealizować,

• objawy zachowań: poziom aktywności osób depresyjnych obniża się w sposób dramatyczny, ich nieznaczne działania stają się bezproduktywne, spędzają większość czasu samotnie, często w łóżku, osoby te poruszają się bardzo powoli, ociągają się, nie wykazują najmniejszego zapału, mowa staje się spowolniona, cicha i monotonna, mówią ze spuszczonymi oczami i nieruchomymi mięśniami twarzy oraz usztywnioną głową; można mówić o osiąganiu letargicznego poziomu aktywności,

• objawy poznawcze: obraz samego siebie jest negatywny, oceniają siebie jako osoby mało wartościowe, niekompetentne, wprost złe, ich przekonanie o własnym wyglądzie fizycznym nie jest lepsze: widzą siebie jako osoby nieatrakcyjne, wręcz odpychające; obwiniają siebie samych za prawie każde negatywne zdarzenie oraz za sprawy, z którymi nie mają nic wspólnego, równocześnie czują się jako nie będący w stanie, by kontrolować lub poprawić warunki życiowe: ich ocena
  i widzenie przyszłości jest negatywna, oczekują najgorszego, to poczucie beznadziejności prowadzi do myśli samobójczych lub rozważań o umieraniu, wszystko wygląda czarno i zmierza do katastrofy; osoby depresyjne odczuwają pogorszenie pamięci, czują się „zbici z tropu”, nie widzą szans na rozwiązanie nawet małych problemów, trudności są częściej wytworzone niż realne,

• objawy somatyczne: poczucie zmęczenia, utrata zainteresowań seksualnych, zaparcia, bóle głowy, ogólna bolesność, nieprzyjemne odczucia w klatce piersiowej, zaburzenia snu (trudności z zasypianiem, bezsenność, ranne wczesne budzenie się) i łaknienia (utrata apetytu i chudnięcie lub wzrost apetytu
  i przybieranie na wadze).

ZABURZENIA OSOBOWOŚCI

Zaburzenia osobowości stanowią grupę zróżnicowanych zaburzeń, które można określić jako długotrwałe, nie dające się zmienić istotne cechy osobowości, zaburzające współżycie z innymi, a zwłaszcza poziom funkcjonowania emocjonalnego, ale nie ograniczające kontaktu z rzeczywistością (Davison, Neale, 1998). Zaburzenie osobowości to pewien rozległy, długotrwały i nie podlegający zmianie sposób przeżywania i zachowania, który w sposób istotny odbiega od oczekiwań i norm społeczno kulturowych oraz prowadzi do dolegliwości i udręki. Z jednej strony prowadzi do psychicznego cierpienia osoby dotkniętej,
z drugiej zaś wprowadza trudności i problemy w kontaktach z ludźmi.

Zawsze uwzględnić należy dwa istotne elementy osobowości zaburzonej:

• zachowanie uznane ogólnie za odbiegające od przyjmowanych norm społeczno-kulturowych,

• cierpienie, obciążenie psychiczne spowodowane niemożnością dostosowania się do otoczenia i jego oczekiwań, a zatem zarówno cierpienie osobiste, jak i obciążenie otoczenia.

Zaburzenia osobowości przejawiają się znaczącą odmiennością spostrzegania, odczuwania, a zwłaszcza stosunkiem do innych. Odmienność ta dotyczy sposobu percepcji, oceny i interpretacji wydarzeń i zachowań ludzi, całego systemu tworzenia obrazu siebie i innych. Przeżycia, ich rodzaj i intensywność są nieadekwatne do sytuacji, stąd pochodzą znaczne trudności opanowania impulsów oraz niepożądanych reakcji. Zaburzenia osobowości stanowią względnie trwałe zahamowanie rozwoju osobowości, przejawiające się głównie zakłóceniem prawidłowego funkcjonowania mechanizmów integracyjno-regulacyjnych (Jakubik, 1999).

Tego typu zaburzenia pojawiają się co najmniej w okresie dorastania lub we wczesnym okresie dorosłości. Ale często pojawiają się już w okresie dzieciństwa. Wzorce zachowania są głęboko zakorzenione, trwałe, mało elastyczne. Stąd tak znaczne trudności w kontaktach
z innymi oraz poczucie cierpienia, niezrozumienia samej osoby zaburzonej. Uszkadzają one w różnym stopniu życie społeczne i zawodowe. Bez względu na to, czy występują w mniejszym lub większym nasileniu, to jednak mają szkodliwy wpływ na każdy aspekt życia osobistego. Sytuacja staje się o tyle bardziej skomplikowana, iż osoba dotknięta zaburzeniami, nie zdaje sobie z tego sprawy, nie ma świadomości własnej „inności”.

Ciągle wydaje się najbardziej adekwatny opis osobowości zaburzonej dokonany przez wybitnego amerykańskiego praktyka Cleckleya (1985). Wymienia on m.in. następujące cechy tego typu osobowości:

• niezdolność do trwałych związków emocjonalnych,

• stała drażliwość,

• przedmiotowe traktowanie partnera, także w związkach seksualnych,

• brak poczucia winy, obwinianie innych i w konsekwencji brak poczucia odpowiedzialności (winę ponosi coś lub ktoś inny),

• częste zachowania antyspołeczne,

• nieumiejętność planowania i realizacji celów odległych, skupienie na teraz i zaraz, brak umiejętności czekania,

• niezdolność przewidywania skutków własnego zachowania,

• nieumiejętność wyciągania wniosków z przesz-łych doświadczeń i popełnionych błędów,

• nietrwałość dążeń, brak konsekwencji i wytrwałości, wiele spraw i zadań ma swój początek, ale nie ma zakończenia,

• tendencje do szantażowania, wymuszania uległości (także samobójstwem),

• dysharmonia psychiczna (konflikty wewnętrzne spowodowane równoczesnym istnieniem sprzecznych dążeń),

• brak wglądu i realnej oceny samego siebie.

ZABURZENIA SEKSUALNE

Dosyć często zaburzenia seksualne ujmuje się w trzech kategoriach:

1) zaburzenia w zakresie identyfikacji płci (transseksualizm) - opierają się one na głębokim i stałym przekonaniu o wyposażeniu przez naturę oraz samopoczuciu zamiennym w stosunku do płci aktualnej; transseksualny mężczyzna posiada męski wygląd, ale traktuje siebie jako kobietę i chce żyć jak kobieta,

2) zaburzenia seksualne czynnościowe - niemożność uzyskiwania satysfakcji z aktu płciowego,

3) zboczenia seksualne - w ich realizacji potrzebne są pewne nietypowe przedmioty lub szczególne zachowania do osiągania pobudzenia seksualnego - należą tu m. in. fetyszyzm, transwestytyzm, pedofilia, sadyzm i masochizm seksualny, kazirodztwo, gwałt,

Czynnościowe zaburzenia seksualne

Najczęstsze zaburzenia funkcjonalne u kobiet to:

• oziębłość seksualna czyli spadek poziomu potrzeb seksualnych oraz brak satysfakcji ze współżycia seksualnego, przejawiająca się niechęcią do partnera lub mężczyzn w ogóle,

• anorgazmia - rodzaj oziębłości płciowej polegającej na braku orgazmu mimo podniecenia seksualnego i akceptacji partnera,

• dyspareunia - niezdolność przeżywania orgazmu pochodzenia lękowego, czasami nawet objawiająca się odczuwaniem bólu w obrębie narządów płciowych przed, w czasie lub po kontakcie seksualnym, może mieć także miejsce przy niewłaściwym doborze partnerów,

• pochwica - stałe lub okresowe skurcze mięśni pochwy utrudniające lub uniemożliwiające odbycie stosunku,

• zanik zainteresowania seksem - dotycząca w zasadzie obydwu płci obojętność seksualna spowodowana nadmiarem bodźców seksualnych, zwłaszcza w mediach.

Najczęstsze funkcjonalne zaburzenia u mężczyzn:

• zaburzenia wytrysku - zwykle zbyt wczesny, czasami zbyt trudny,

• impotencja - objawiająca się brakiem wzwodu lub wzwodem niepełnym, zanikiem lub osłabieniem reaktywności seksualnej,

• lęk przed inicjacją seksualną - lęk przed samym aktem seksualnym lub jego konsekwencjami,

• obniżenie popędu seksualnego - zmniejszenie potrzeby seksualnej przy częstym równocześnie wzroście wrażliwości na bodźce seksualne.

Zaburzenia funkcjonalne występujące u obydwu płci:

• zespól nieprzystosowania seksualnego - brak satysfakcji seksualnej mimo zachowanej sprawności partnerów: może być spowodowany bardzo wieloma czynnikami, np. poczuciem różnic pobudliwości i upodobań, poczuciem różnic fizjologicznych, nierównomierności orgazmu, zmianami poporodowymi u kobiety powodującymi brak satysfakcji ze współżycia,

• dysocjacja orgazmu - rozdzielenie orgazmu fizjologicznego od przeżycia psychicznego, brak przyjemności, obojętność psychiczna,

• awersja seksualna - niechęć do osoby partnera, w konsekwencji często do seksu w ogóle, spowodowana konfliktami między partnerami,

• erotomania (nimfomania i donżuanizm) - obsesyjne uzależnienie od seksu - zaburzenie seksualne polegające na patologicznym wzroście potrzeb i zachowań seksualnych; potrzeba seksualna dominuje nad innymi potrzebami,

• hipolibidemia - osłabienie, a nawet zanik popędu płciowego, oziębłość seksualna, brak spontanicznego podniecenia seksualnego, zanik zainteresowań seksualnych,

• smutek po współżyciu - nieco częściej występuje u kobiet niż u mężczyzn, polega na przeżywaniu smutku, przygnębienia, szybkim spadku podniecenia i potrzebie odsunięcia się od partnera bezpośrednio po odbytym stosunku.

TRUDNOŚCI OKRESU DZIECIŃSTWA I MŁODOŚCI

Wśród czynników powodujących różne rodzaje trudności i zaburzeń u dzieci na pierwszy plan wysuwają się warunki środowiskowe: rodzinne, zwłaszcza klimat emocjonalny rodziny oraz sytuacja szkolna. Dziecko nie potrafi uciec od sytuacji konfliktowej w rodzinie ani od trudności w szkole. Równocześnie kłopoty z jednego środowiska przenoszą się na drugie i powodują ich narastanie. Bez względu na ich charakter.

Klasyfikacja zaburzeń występujących w okresie dzieciństwa zmieniła się radykalnie w ostatnich 30 latach. Rewizje podręczników diagnostycznych odzwierciedlają rosnący wpływ tej dziedziny psychopatologii rozwojowej, która zaburzenia dzieciństwa ujmuje w powiązaniu z wiedzą o normalnym rozwoju. Zrozumienie zmian związanych z normalnymi warunkami rozwojowymi umożliwia identyfikację tych rodzajów zachowania, które w jednej fazie rozwoju są oceniane jako prawidłowe, ale w innej są spostrzegane jako zaburzone, np. zachowania przekorne są typowe dla wieku 2-3 lat, ale ich utrzymywanie się w wieku 5-6 lat oceniamy jako istotnie problematyczne.

Zaburzenia dziecięce są odmienne od zaburzeń dorosłych i znacznie trudniejsze do sklasyfikowania. Zasadnicza różnica polega na tym, iż podczas, gdy w zdecydowanej większości przypadków dorośli widzą siebie samych jako kogoś, kto ma problem, o tyle dzieci są widziane przez innych jako zaburzone. Różnica między „ja mam problem” oraz „ty masz problem” jest znacząca. To rozróżnienie warunkuje oczekiwania i potrzebę pomocy.

Po dokonaniu przeglądu klasyfikacji zaburzeń dziecięcych oraz uwzględnieniu ostatniej klasyfikacji amerykańskiej (DSM-IV) oraz WHO (ICD-10) uzasadniony wydaje się w miarę jednoznaczny podział symptomów na dwie duże grupy:

1. dzieci z symptomami grupy pierwszej określane są jako te o niskiej kontroli (nadpobudliwe) albo jako silnie uzewnętrzniające emocje - w tym przypadku mówi się o zaburzeniach zachowania,

2. dzieci z objawami drugiej grupy są określane jako odznaczające się podwyższoną kontrolą albo przeżywające zdecydowanie bardziej wewnętrznie - mówi się tu o deficytach reagowania i zahamowaniach emocjonalnych.

Różnica zasadnicza między tymi grupami polega na tym, iż pierwsza grupa swoimi zachowaniami stwarza problemy innym, druga zaś jest przede wszystkim problemem dla siebie. Podział ten jest widoczny w różnorodnych kulturach i krajach.

ZABURZENIA DZIECI O OBNIŻONEJ KONTROLI

Dziecko o niskiej samokontroli ma słabą, niedostateczną kontrolę nad swoim zachowaniem i nie może sprostać oczekiwaniom. Ten brak jest dla dorosłych i rówieśników udręką. Wyróżnia się dwie kategorie ogólne zachowań nadpobudliwych: zaburzenia uwagi i nadaktywność oraz zaburzenia zachowania. Przez wiele lat panowało przekonanie, że nadpobudliwość wyrównuje się z osiągnięciem wieku dorosłego. Ten pogląd jest trudny do utrzymania wobec wyników wielu badań empirycznych (Barkley i in., 1990; Weiss, Hechtman, 1986).

Ponad 70% dzieci z zaburzeniem uwagi i nadpobudliwością odznaczało się w wieku dorosłym także symptomami tych zaburzeń.

Bettelheim (1973) uznaje podatność na stres za leżącą u podstaw tych zaburzeń. Zakłada on, iż do nadpobudliwości dochodzi wówczas, gdy współwystępują predyspozycje do zaburzeń i niekorzystne praktyki wychowawcze rodziców. Dziecko z predyspozycją do nadpobudliwości zostaje dodatkowo obciążone przez niecierpliwą i wzburzoną matkę. Dziecko nie wzrasta zgodnie z wymaganiami matki. Matka przyjmuje postawę odrzucającą, a relacja matka-dziecko staje się polem bitwy. Dziecko rozwija wzorzec nieprawidłowych zachowań. W konsekwencji jest także nie w porządku z wymaganiami szkolnymi i często popada w konflikt z obowiązującymi zasadami.

Obecnie ADHD jest oficjalnie uznawany za stan chorobowy. - Nie istnieją żadne dowody na to, że ADHD ma podłoże inne niż neurobiologiczne, związane z  zaburzeniami funkcjonowania mózgu - twierdzi wielu psychiatrów (Mc Kinstry, 2005). Jednak objawy ADHD wymienione w ostatniej edycji podręcznika „Diagnostic Systems Manual” okazują się mało precyzyjne i mało specyficzne. Większość objawów można stwierdzić u niemal każdego dziecka, które nie jest kujonem czy też pupilkiem nauczyciela. I tak o cierpiącym na ADHD mówi się w tym podręczniku, że „nie lubi lub unika zadań wymagających stałego wysiłku umysłowego, jak na przykład odrabianie pracy domowej”. Poza tym „jakby nie słucha tego, co się do niego mówi”, może mieć słabą pamięć, ma „trudności z doczekaniem się na swoją kolej”, „w zadaniach szkolnych robi błędy wynikające z niedbałości”, „mówi za dużo”, „gubi materiały niezbędne do zajęć” i „sprawia mu kłopot bieganie czy też wspinanie się”.

Niewątpliwie znaczącą rolę w rozwoju zaburzeń mogą odgrywać procesy uczenia. Relacja rodzice - dzieci jest oczywiście dwustronna. Rodzice nadpobudliwych dzieci udzielają im więcej wskazówek i poleceń, a relacje przyjmują zabarwienie negatywne. W konsekwencji nadpobudliwe dzieci mniej reagują na uwagi rodziców i wzmacniają negatywne relacje ze swoimi rodzicami.

Zaburzenia zachowania

Zaburzenia zachowania występują 3-4 razy częściej u chłopców niż u dziewczynek. Ponadto u dziewczynek ich pojawienie się przypada później (największe nasilenie około 14 r. ż.). Epidemiologię zaburzeń zachowania u dzieci i młodzieży określa się na 2-6%, o ile jednak w okresie 4-11 lat podaje się 4%, o tyle w przedziale 12-16 lat aż 8% (APA). Początek pojawienia się objawów zaburzeń zachowania ma ogromne znaczenie dla rokowania. Obowiązuje tu zasada: im wcześniej, tym gorsze prognozy.

Ponadto dzieci z zaburzeniami lgną do podobnych do siebie z powodu podobieństw cech i zachowań oraz podobnych trudności w nawiązywaniu głębszych związków emocjonalnych i ogólnie w kontaktach społecznych.

Pojęcie zaburzenie zachowania nie ma jednoznacznego rozumienia. Zawiera ono różnorodne zachowania nadpobudliwe, takie jak: zastraszanie i poniżanie innych, agresja wobec ludzi i zwierząt, upór, nieposłuszeństwo, wszczynanie bójek, wrogość słowna, kłamstwo, destrukcja, wandalizm, kradzież i rozmyślne niszczenie mienia (podpalenia), wczesna konsumpcja alkoholu i narkotyków, ucieczki z domu i wagary, zmuszanie innych do kontaktów seksualnych (DSM-IV). Wspólną cechą tych zachowań jest naruszanie norm społecznych i podstawowych praw innych osób. Zachowania takie to coś więcej niż tylko kawały i wybryki dziecięce. Zaburzenia zachowania określane są poprzez wpływ, jakie to zachowanie ma na otoczenie (szkoła, rodzina, rówieśnicy).

Oczywiste wydaje się, iż znaczącą rolę odgrywają tu oceny moralne. Warto pamiętać, iż samo pojęcie „zachowanie” zawiera w sobie konotację „dobre - złe”. Do oceny zachowania jako rodzącego problemy powinny być zastosowane dwa istotne kryteria: częstotliwość i intensywność jego występowania. Jeśli ktoś raz w roku brał udział w bójce, nie stanowi to zwykle problemu, ale bicie się w każdym tygodniu, a zwłaszcza prowokowanie bójek stanowi już z pewnością zagrożenie. Kradzież kilku cukierków stanowi niezbyt znaczące wydarzenie, ale kradzież samochodu jest czynem kryminalnym. Te dwa kryteria nie rozwiązują jednak problemu definicji, ale stanowią niewątpliwie pewną pomoc.

W odniesieniu do dzieci używamy często terminu nadpobudliwości. Zwykle chodzi tu o zaburzenie zachowania w zakresie sfery ruchowej (wzmożone pobudzenie ruchowe, dziecko raczej biega niż chodzi), emocjonalnej (nadmierna reaktywność emocjonalna) oraz poznawczej, zwłaszcza w zakresie uwagi (nie umie się skoncentrować na wykonywaniu jednej czynności). Najbardziej widoczna jest ekspresja ruchowa będąca wyrazem wzmożonej aktywności ruchowej (biegają, potrącają, powodują zamieszanie, siłują się, wszystkiego muszą dotknąć). W zabawach tych dzieci przeważa element ruchowy. Potrzeba ruchu jest ogólnie tak silna i stała, że towarzyszy jej często napięcie, niepokój ruchowy. Dziecko nawet wówczas, gdy siedzi, wykonuje stałe ruchy własnym ciałem: obgryza paznokcie, skubie, postukuje, macha nogami, kręci się, wierci. Najbliżsi określają zwykle takie zachowania jako „żywe srebro”. Wzmożonej aktywności towarzyszą często zachowania agresywne (niszczenie, dokuczanie). Ponadto wskutek wzmożonej pobudliwości emocjonalnej można często zaobserwować wybuchy złości, działania impulsywne, łatwe obrażanie się, płaczliwość. Charakterystyczne są również zmienne nastroje - od radosnego podniecenia do przeżywania smutku i gniewu.

Każda próba wyjaśniania zaburzeń zachowania winna uwzględniać uwarunkowania społeczne. Zaburzenia zachowania stają się coraz częstsze i bardziej ostre. Istnieje coraz silniejsza tendencja traktowania ich jako wyodrębnionej jednostki chorobowej związanej ze zmianami w mózgu. Określa się je jako zespół nadpobudliwości psychoruchowej - ADHD. Pod wpływem jakich czynników występują zmiany w funkcjonowaniu centralnego układu nerwowego, trudno określić. Najczęściej wymienia się:

• dzieci są coraz bardziej pozostawione samym sobie, coraz mniej czasu spędzają z najbliższymi,

• ogarnia je nadmiar bodźców powodujących chaos społeczny,

• coraz słabsze więzi emocjonalne,

• coraz więcej czasu przed telewizorem i komputerem, coraz więcej samotności w świecie gier, bajek i iluzji.

Ostatnie lata obfitują w badania nad zespołem nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD). U dzieci cierpiących na ADHD zaobserwowano pewne zmiany w c.u.n., głównie w zakresie wydzielania serotoniny, noradrenaliny, dopaminy, a więc neuroprzekaźników odpowiedzialnych za przekaz informacji między neuronami. W wielu przypadkach stwierdzono również nieco mniejszą objętość mózgu dzieci z ADHD (ok. 3%, za: Romanowska, 2003). Zaburzenia emocjonalne nie są często proporcjonalne do rozwoju umysłowego. Dzieci z ADHD są często utalentowane, bywają nadprzeciętnie uzdolnione.

Prowadzono wiele badań nad związkiem nadpobudliwości z używaniem środków odurzających oraz czynami przestępczymi. Wśród uczniów 7 klasy zażywających marihuanę, ponad 30% brało udział w napadzie z bronią, a 43% weszło do mieszkań wyważając drzwi lub okna. Wśród dzieci, które nie zażywały żadnych substancji odurzających mniej niż 5% brało udział w tego rodzaju czynach.

Prognozy dla dzieci z zaburzeniami zachowania nie są optymistyczne. Robins (1978) zebrał wyniki badań z lat 1920-1970. Wnioski końcowe były jednoznaczne: znacząca większość antyspołecznych dorosłych już jako dzieci była antyspołeczna. Równocześnie więcej niż połowa antyspołecznych dzieci nie stała się antyspołecznymi dorosłymi. Wynika z tego, iż problemy zachowania w dzieciństwie stanowią konieczny, ale nie wystarczający warunek antyspołecznego zachowania dorosłych. Zachowanie dziecka jest lepszym wskaźnikiem późniejszego zachowania antyspołecznego niż jakakolwiek cecha rodziny lub zmienne statusu społecznego.

Nowsze badania dotyczące zachowań zaburzonych dziewcząt potwierdzają również złe prognozy uzyskane wcześniej w badaniach chłopców (Zoccolillo i Rogers, 1991). W wyniku licznych badań empirycznych można postawić wniosek, iż zachowania agresywne jawią się podobnie stabilnie jak iloraz inteligencji. Uzewnętrzniają się od okresu przedszkolnego aż do dorosłości (Huesmann i in., 1984, Quay 1986).

Etiologia zaburzeń zachowania

Wiele teorii usiłuje wyjaśnić powstawanie zaburzeń zachowania. Niektóre z nich wskazują na wzrost częstotliwości antyspołecznych zaburzeń osobowości, o ile występują one tak u ojców, jak i u matek. Świadczyłoby to o uwarunkowaniu rodzinnym (Lehey, 1988). Potwierdzają to także wyniki badań bliźniąt jedno- i dwu-jajowych. Mogą one wskazywać nawet na uwarunkowania genetyczne. Zaburzone kontakty rodzinne, złe doświadczenia rodzinne i społeczne, w tym wykorzystywanie seksualne, są najczęściej wymienianą przyczyną powstawania zaburzeń zachowania. Także dzieci pozbawione troski i opieki, dzieci, których rodzice cierpią na zaburzenia afektywne lub schizofrenię znacznie częściej przejawiają zaburzenia zachowania.

Coraz częściej uważa się, że przyczyną ADHD jest zaburzony proces dojrzewania układu nerwowego. Niektóre obszary mózgu pracują mniej skutecznie niż u pozostałych dzieci, czego wyrazem są objawy ADHD. Za takim wyjaśnieniem przemawia zmniejszanie się nasilenia lub ustępowanie objawów wraz z wiekiem u znacznej liczby pacjentów.

Ważnym elementem normalnego rozwoju jest kształtowanie się świadomości moralnej, poczucia i możliwości oceny, co jest dobre, a co złe oraz nabycie umiejętności kierowania się określonymi zasadami i normami. Uczucia moralne stanowią istotny element procesu socjalizacji. Są one przejmowane przez młodych ludzi w procesie wychowania i warunkują tworzenie się ich własnych postaw etycznych.

Teorie psychodynamiczne wyjaśniają problemy zachowania i przestępstwo jako zaburzenie w zakresie funkcjonowania superego (Kessler 1966). Teorie uczenia się podkreślają, iż zasadnicze znaczenie ma oczywiście warunkowanie operacyjne. Bandura i Walters (1963) pierwsi podkreślili, iż dzieci uczą się agresywności od starszych. Wiele wzorców może być czerpanych z mediów. Hipoteza przymusu postuluje, iż agresja jest następstwem ustępowania matki, np. Krzysiek osiąga to, co chce, a matka ma święty spokój. Ta obustronna wymiana nagród pozwala oczekiwać, że zarówno problemy zachowania syna, jak i ustępliwość matki będą trwać nadal.

Terapia oparta na hipotezie przymusu ma zmierzać do nauczenia matki, by nigdy nie ustępowała, jeśli syn źle się zachowuje, aby to niepożądane zachowanie zlikwidować. Ujęcie takie pokazuje wprawdzie, jak radzić sobie z problemem uporu, ale wcale nie wyjaśnia jego uwarunkowania i rozwoju.

Problem zaburzonego zachowania i przestępstwa wydaje się nie do rozwiązania bez uwzględnienia badań socjologicznych. Istnieje bowiem bardzo ścisły związek między pochodzeniem, uwarunkowaniem społecznym, życiem w dużym mieście i częstotliwością przestępstw. Wysokie bezrobocie, słabe możliwości kształcenia, zaburzone stosunki rodzinne oraz wpływ grup subkulturowych z ich akceptacją przestępstwa prowadzą w skutkach do powstawania i rozwoju przestępczości.

ZABURZENIA DZIECI O PODWYŻSZONEJ SAMOKONTROLI

Każde dziecko zna lęk. Prawidłowo rozwijające się dziecko przeżywa lęk w chwilach rozłąki z osobą bliską (lęk separacyjny). Częste i przemijające lęki dotyczą obcych osób, ciemności, burzy, zwierząt. O nadmiernym lęku można mówić dopiero wówczas, gdy występują niepokojące objawy typu:

• nasilony niepokój dotyczący bezpieczeństwa własnego i osób bliskich,

• odmowa wykonywania obowiązków (chodzenie do przedszkola, szkoły),

• częste skargi na dolegliwości somatyczne (bóle brzucha, głowy) lub zaburzenia funkcjonalne (układu trawiennego, oddechowego),

• nieodstępowanie osób bliskich, objawy paniki lub złości jako reakcja na rozłąkę,

• silny, chroniczny niepokój o możliwości poradzenia sobie w określonych sytuacjach (np. w nauce) lub zagrożenie poczucia bycia akceptowanym,

• napięcie utrudniające codzienne funkcjonowanie.

Dziecko zahamowane cierpi zwykle znacznie bardziej niż jego otoczenie. Dzieci te skarżą się często na męczące lęki i napięcia. Są nieśmiałe, czują się nieszczęśliwe, niekochane i podporządkowane. Objawy te podobne są do objawów zaburzeń lękowych i depresyjnych osób dorosłych.

Przyjrzyjmy się nieco bliżej trzem specyficznym problemom związanym z nadmiarem kontroli: lękom dziecięcym, społecznemu wycofywaniu się i depresji.

LĘKI DZIECIĘCE

Większość dzieci przeżywa różnorodne lęki, które stanowią część normalnego rozwoju. Zwykle dotyczą one poczucia własnej kompetencji i potrzeby jej potwierdzania, lęku przed publicznym wystąpieniem, przed kontaktami z innymi i przed dolegliwościami somatycznymi. Dla zdiagnozowania lęku jako zaburzenia musi wystąpić uszkodzenie możliwości ich znoszenia. Szacuje się, że 6 do 8% wszystkich dzieci i młodzieży wykazuje zaburzenia lękowe, co sprawia, iż jest to najczęstsze zaburzenie u dzieci.

Etiologia zaburzeń lękowych

Wśród czynników powodujących zaburzenia lękowe wymienia się czynniki o charakterze wrodzonym, ale główny nacisk kładzie się na czynniki środowiskowe. I tak jako najważniejsze uwarunkowania zaburzeń lękowych wymienia się:

• zaburzone kontakty rodzinne, zwłaszcza nieprawidłowe postawy emocjonalne rodziców,

• przeżycia traumatyczne i spowodowane nimi urazy psychiczne (wypadek samochodowy, pobyt w szpitalu, kary fizyczne, oglądanie scen przemocy, także w mediach, konflikty rodzinne, rozwód, śmierć lub utrata bliskiej osoby),

• nadmierne wymagania wobec dziecka, brak akceptacji,

• indywidualne cechy dziecka:

• właściwości układu nerwowego, jego typ, poziom dojrzałości
  i ewentualne mikrouszkodzenia,

• nadmierna wrażliwość, obniżony próg odporności na czynniki szkodliwe, urazy psychiczne i sytuacje trudne,

• mały zakres doświadczeń i obniżona sprawność procesów intelektualnych,

• brak lub obniżenie umiejętności przewidywania, co powoduje trudności w unikaniu sytuacji traumatyzujących,

Dziecko znacznie łatwiej i silniej przeżywa sytuacje traumatyzujące. Następuje łatwe kojarzenie bodźców i sytuacji podobnych, aby ponownie wystąpiło pierwotne doświadczenie lęku i poczucia zagrożenia. Objawiają się one przede wszystkim:

• trudnościami koncentracji,

• podwyższonym pobudzeniem fizjologicznym i psychicznym (trudności w zasypianiu, budzenie się w stanie napięcia, silne reakcje trwogi,

• nowymi trudnościami lub nawet utratą już nabytych umiejętności (mowa, samodzielność),

• objawy somatyczne (wymioty, bóle brzucha, głowy, stany podgorączkowe,

• kłopoty z jedzeniem, pocenie się, drżenie, bladość lub czerwienienie się).

Fobia szkolna

17 spośród 1000 dzieci cierpi na fobię szkolną. Wyodrębnia się dwie odmienne formy tej fobii. Najczęstsza wiąże się z lękiem rozłąki i polega na nieustannym martwieniu się tych dzieci, iż ich rodzicom lub im samym może się coś przytrafić, gdy nie ma ich w domu. Bronią się więc przed opuszczeniem domu bez rodziców, boją się, że zostaną porzucone. Gdy dzieci te są w domu, „wiszą” przy rodzicu lub rodzicach i usiłują zwykle spać razem w tym samym łóżku. Z powodu nieustannego lęku towarzyszą im często bóle głowy, brzucha, nudności. Rozpoczęcie nauki szkolnej stanowi często pierwsze przeżycie wiążące się z dłuższą i częstszą rozłąką dziecka z rodzicami. Stąd uważa się lęk przed rozłąką za ważny element fobii szkolnej. Wyniki badań wskazują, iż matki 75% dzieci, które z powodu lęku rozłąki nie chciały chodzić do szkoły, również w dzieciństwie przeżywały te trudności (Last, Strauss 1990). Można przypuszczać, iż niechęć chodzenia do szkoły może pochodzić z trudności występujących w relacji matka - dziecko. Być może matka przeżywa własny lęk przed rozłąką i wzmacnia mimowolnie zależne i unikowe zachowanie dziecka.

Druga forma niechęci do szkoły związana jest z autentycznym lękiem przed szkołą. Może to być lęk związany z samą szkołą lub ogólna fobia społeczna. W wielu przypadkach lęki dziecięce ustępują samorzutnie. Metodą mającą wiele odmian jest stopniowe likwidowanie lęku poprzez „oswajanie się” z przedmiotem stanowiącym zagrożenie. Stosuje się przy tym różnorodne formy wzmacniania pozytywnego oraz techniki modelowego uczenia się, np. desensybilizację i stopniowy proces przeniesienia oraz operacyjne formowanie nowych sposobów zachowania.

Terapia lęków dziecięcych jest bardzo skuteczna (King 1993, Emmelkamp, 1992). Po 8 tygodniach leczenia dzieci zostały uwolnione od fobii i w ciągu kolejnych lat nie wystąpiły u nich żadne zaburzenia emocjonalne (w 80% nastąpiło pełne wyzdrowienie, jedynie w 7% fobie pozostały).

Nieśmiałość społeczna

W większości klas szkolnych spotkamy co najmniej dwoje dzieci, które zachowują się ekstremalnie spokojnie i nieśmiało. Dzieci nieśmiałe bawią się najchętniej tylko z bliskimi i tymi, których darzą szczególnym zaufaniem. Obcym schodzą z drogi. Podstawą ich nieśmiałości jest brak wiary w swoje możliwości i umiejętności wykonywania określonych zadań
w porównaniu z innymi dziećmi. Dzieci te unikają obcych oraz nowych sytuacji, boją się zabierania głosu - zachowanie takie określane jest jako wybiórczy mutyzm. Nawet we własnym mieszkaniu trzymają się rodziców, ukrywają się za meblami, zadają nie kończące się pytania dotyczące sytuacji lękowych i dla nich zagrażających. Zwykle mają dobry kontakt
z bliskimi członkami rodziny i osobami zaprzyjaźnionymi. Okazują wtedy potrzebę bycia z nimi.

W etiologii nieśmiałości najbardziej powszechny jest pogląd, iż lęk powstaje z interakcji społecznych. Izolowane dzieci znacznie rzadziej poszukują kontaktów z rówieśnikami i wykazują w zabawach mniej inicjatywy i fantazji, co może wskazywać na brak umiejętności społecznych. Z drugiej strony dzieci te bywają izolowane przez rówieśników, ponieważ trudny jest z nimi kontakt. One lepiej bawią się z dorosłymi.

Terapia nieśmiałości społecznej jest prowadzona podobnie jak innych zaburzeń lękowych. W jednym z badań eksperymentalnych pokazywano dzieciom nieśmiałym filmy, w których właśnie izolujące się dzieci stopniowo i coraz chętniej brały udział w zabawach z rówieśnikami. Po kilku miesiącach pracy dzieci nieśmiałe potrafiły zadawać pytania, obdarzać pochwałami, nawiązywać rozmowę, a więc zachowywały się podobnie jak te obserwowane przez nich na video.

Depresja w dzieciństwie i młodości

Typowe przekonanie o szczęśliwym i beztroskim okresie dzieciństwa zaburza fakt, iż także u dzieci występuje depresja. Najnowsze badania podają różnice i podobieństwa depresji dziecięcej
i depresji dorosłych (Mitchell, Mc Cauley, Burke, Moss, 1988). Depresyjne dzieci i młodzież w wieku od 7 do 17 lat podobne są w takich objawach, jak: obniżony nastrój, utrata zdolności do przeżywania radości z życia, poczucie zmęczenia, trudności z koncentracją, a nawet myśli samobójcze.

Dzieci wyrażają depresję zwykle poprzez:

• apatię i smutek,

• wycofanie się, zamykanie się w sobie,

• poczucie zmęczenia i utratę energii życiowej,

• różnorodne dolegliwości somatyczne, odczuwanie bólu
  i kłopoty ze snem,

• różnorodne symptomy niepokoju i rozdrażnienia (obgryzanie paznokci, tiki, wzmożona nastrojowość),

• postawy negatywne (bunt) i przejawy agresji, czasami także autoagresji,

• nadwrażliwość i zaniepokojenie ocenami otoczenia, połączone
  z nadmiernym samokrytycyzmem,

• utratę dotychczasowych zainteresowań,

• ograniczenie apetytu i trudności ze snem.

Depresje dziecięce mają jedną wspólną płaszczyznę, którą stanowi silne przeżywanie straty, porażki (rozwód lub separacja rodziców, zaburzenia w zakresie poczucia bezpieczeństwa, oparcia). U depresyjnych dzieci i młodzieży częściej podejmowane są próby samobójcze i przeżywają częściej niż dorośli poczucie winy. Podobnie jak
u dorosłych, depresja u dzieci ma tendencje do powtarzania się. Niektóre istotne objawy depresji występują nawet po wielu latach (Garber i in., 1988). Diagnozę depresji u dzieci utrudnia jej częste współwystępowanie z innymi zaburzeniami, np. z lękiem rozłąki (aż 50% przypadków, za: Kovacs i in., 1984), z zaburzeniami osobowości (Chiles. Miller, Cox, 1980).

W etiologii depresji zakłada się możliwość genetycznego jej uwarunkowania. Zasadniczo jednak badania koncentrują się na determinantach rodzinnych jako najbardziej istotnych w psychopatologii dzieci. Przeprowadzono badania z matkami dzieci z trzech grup: depresyjnych, zdrowych i z innymi zaburzeniami emocjonalnymi (Puig-Antich, 1985). Wyniki badań wykazały, iż matki dzieci depresyjnych wyraźnie odróżniają się od pozostałych matek następującymi cechami: były one bardziej chłodne emocjonalnie, częściej przejawiały agresję
i miały mniej czasu dla dzieci. Podobne cechy występowały u ojców dzieci depresyjnych.

Zaburzenia depresyjne nie są chwilowym obniżeniem nastroju. Ich skutki mogą być niszczące. Depresja powoduje znaczące obniżenie poczucia własnej wartości aż do niechęci wobec samego siebie.

W psychoterapii dzieci depresyjnych stosuje się przede wszystkim techniki treningu umiejętności społecznych, aby dzieci te uzyskały wzmocnienie ze strony otoczenia dzięki lepszym kontaktom werbalnym i emocjonalnym z kolegami szkolnymi.

Samobójstwo wśród młodzieży

Po 14 roku życia samobójstwo ma miejsce o wiele częściej niż we wcześniejszym okresie. Choroby śmiertelne wśród młodzieży występują względnie rzadko. Wśród ludzi między 15 a 24 rokiem życia samobójstwo zajmuje trzecie miejsce jako przyczyna zgonu (po wypadkach
i zbrodniach). Śmiercią samobójczą pięciokrotnie częściej giną chłopcy, ponieważ wybierają bardziej radykalne środki takie, jak: powieszenie czy skok z okna, dziewczęta zwykle sięgają po tabletki.

Coraz większa liczba nastolatków podejmujących zamach na własne życie to nie tylko polski problem. Jak pisze Hołyst w książce „Suicydologia” (2001), przez ostatnich 20 lat w Stanach Zjednoczonych liczba samobójstw wśród młodzieży wzrosła trzykrotnie. Norwegia, która tradycyjnie miała niski wskaźnik samobójstw, w ostatnich latach zrównała się z resztą Skandynawii, ponieważ w grupie 15-19 lat wskaźnik ten wzrósł ośmiokrotnie.
W Szwecji samobójstwo to wręcz pierwsza przyczyna śmierci w tej grupie wiekowej

Samobójstwo wśród młodzieży ma często związek ze stanami depresyjnymi (blisko 25% nastolatków cierpi na depresję) i obciążeniami typowymi dla tego okresu (egzaminy i konkurencja w szkole, poczucie zmęczenia, konflikty oraz napięcia w szkole i w domu, pierwsze próby alkoholowe oraz narkotyczne, wpływ środków przekazu, tempo przemian). Wielu badaczy podkreśla szczególnie podatny klimat okresu dorastania i młodości: ogromna wrażliwość, buntowniczość, dramatyzm i impulsywność. Charakterystyczna jest wyraźna współzależność między ilością samobójstw młodych ludzi i ilością rozwodów. Większość samobójstw nastolatków popełniają dzieci pochodzące z rozbitych rodzin.

Niektórzy z kolei szukają wyjaśnienia dramatycznego wzrostu samobójstw wśród młodzieży w nieludzkim tempie życia i kosztach przemian społecznych, co stwarza niezwykłe obciążenia dla młodych ludzi.

Samobójstwo młodych ludzi - i nie tylko - nie musi być wcale wyrazem pragnienia śmierci, ale po prostu lękiem przed życiem. Po długich okresach przygnębienia przychodzi olśnienie spowodowane znalezieniem rozwiązania wszystkich swoich problemów i konfliktów - samobójstwo. Najwyższa korelacja między popełnieniem samobójstwa a warunkami domowymi występuje u dzieci rodziców nadużywających alkoholu, przy czym zachowania suicydalne wywoływał przede wszystkim alkoholizm matki (Hołyst, 1989).

W tym wieku łatwo „zarazić się” śmiercią. Młodzi są podatni na zachowania naśladowcze. Po każdym samobójstwie znanego człowieka wzrasta liczba naśladowczych prób samobójczych. Zjawisko to jest wielokrotnie opisywane i nosi nazwę efektu Wertera: gdy Goethe wydał w 1774 r. „Cierpienia młodego Wertera”, przez Europę przeszła fala romantycznych samobójstw na tyle zauważalna, że zastanawiano się nad wycofaniem książki z obiegu. Dziś na oddziałach ratujących młodych samobójców mówi się raczej o efekcie Cobaina. Gdy lider Nirvany Cobain popełnił samobójstwo, na oddziałach odnotowano spory tłok. Śmierć idola, film czy wiersz mogą być jak uruchomienie mechanizmu, ale fakty te poprzedzał znacznie wcześniejszy proces.

Młode pokolenie dorasta w coraz bardziej pustych domach,
w coraz bardziej anonimowym świecie rządzonym prawami konkurencji, wyścigu i walki; w świecie, w którym zrywane są więzy rodzinne i coraz mniej możliwości porozumienia się, ekspresji własnych przeżyć i odczuć i coraz trudniej odnaleźć wartości, na których można budować własne życie. Młodzież staje się mniej odporna na stres, ma tendencje, by przed problemami uciekać w alkohol, narkotyki, internet, samotność, czy wreszcie uciekać od życia.

Radzenie sobie dziecka ze stresem

Nie jesteśmy w stanie uchronić dziecka przed stresem, ale możemy mu pomóc. Częste konsekwencje stresu to: szok, rozpacz, zwątpienie, zastępcze reakcje uczuciowe. Po urazie występują u dziecka takie objawy, jak: przeżywanie minionego zdarzenia z objawami zaburzeń wegetatywnych związanych z jedzeniem, snem, innymi zaburzeniami somatycznymi, lękiem przed rozstaniem, pesymizmem, depresją, nadmierną aktywnością, czasami wręcz agresją lub ograniczeniem aktywności (apatia), niezdolnością do koncentracji, nadwrażliwością emocjonalną lub odrętwieniem, zwiększonym dystansem do członków rodziny, gorszymi kontaktami z rówieśnikami.

Reakcja dziecka na trudne przeżycia zostaje współwyznaczona przez:

• postępowanie najbliższego otoczenia, zwłaszcza rodziców, rodzeństwa, osób znaczących,

• okazywanie mu miłości,

• okazywanie mu zaufania i wiary w jego możliwości,

• wiek dziecka,

• wcześniejsze doświadczenia traumatyczne

• poziom dojrzałości intelektualnej i emocjonalnej (odporność psychiczna),

• poziom zaspokojenia potrzeb emocjonalnych, zwłaszcza poczucie bezpieczeństwa i oparcia,

• oraz osobowość, a zwłaszcza rodzaj i nasilenie poczucia kontroli (przekonanie o własnych możliwościach poradzenia sobie).

Dziecku przeżywającemu stres można pomóc przez: udzielanie wsparcia emocjonalnego przez rodziców lub inne osoby mające duże znaczenie w jego życiu, rozmowę o zdarzeniach, przeżyciach (szansa odreagowania), stwarzanie atmosfery spokoju, zainteresowanie jego przeżyciami, zapewnienie, że inne dzieci przeżywają podobnie, udzielanie pozytywnych, rzeczowych informacji, rozmowa o tym, co można zrobić
w przyszłości w podobnej sytuacji. Nie jest natomiast korzystne dla dziecka zachęcanie go, by zapomniało, nie myślało, nie płakało, było dzielne, unikanie rozmowy na określony temat lub zmuszanie go do niej, niejasne wyjaśnienia, powierzchowne uspokajające zapewnienia.

Człowiek wypracowuje własne, charakterystyczne dla siebie strategie radzenie sobie ze stresem. Strategie te stanowią formy zachowania nabytego zgodnie z ogólnymi zasadami uczenia się. W trakcie tego procesu możliwe jest pojawienie się nowych form aktywności zaradczej. Niektóre z nich utrwalają się potem jako nowe strategie, zwłaszcza gdy okazały się skuteczne w przezwyciężaniu stresu. W taki sposób wzbogaca się repertuar zaradczy. Dlatego proces radzenia sobie ze stresem zależy od czynników sytuacyjnych, osobowych i interakcji między ludźmi. Można więc przyjąć, że dzieci jeszcze nie mają własnego stylu radzenia sobie ze stresem, ale wytworzy się on w trakcie rozwoju.

Na poziom efektywności radzenia sobie ze stresem mają wpływ następujące komponenty:

• Poznawcze: racjonalność, elastyczność w doborze odpowiedniej strategii, zdolność przewidywania konsekwencji strategii. Komponenty te są rezultatem uczenia się oraz wzorców preferowanych w rodzinie i w szkole.

• Koncentracja na problemie, która zakłada umiejętność uświadamiania sobie zwiększonego napięcia i jego możliwych przyczyn, strukturalizacja (zbieranie informacji o stresorze, przegląd zasobów i ich planowe wykorzystanie), wykorzystanie umiejętności społecznych (asertywność, intymność, ekspresja siebie, możliwość uzyskania wsparcia społecznego, umiejętności w zakresie komunikacji).

• Umiejętność zajmowania dystansu wobec własnych stanów emocjonalnych: ponowna analiza i ocena problemu, umiejętność zajęcia się innymi bieżącymi sprawami (praca, nauka, hobby, ćwiczenia fizyczne, techniki relaksacji i odprężenia), kontrola napięcia emocjonalnego,

• Indywidualne style radzenia sobie: zawierają takie elementy, jak cechy osobowości, a wśród nich przede wszystkim poczucie sprawowania kontroli oraz spostrzeganie stresora jako wyzwania a nie zagrożenia oraz stosowane, wyuczone style obronne.

Badacze podkreślają wagę postrzegania sytuacji stresowej. Lęk i stosowane mechanizmy obronne często utrudniają konieczność uświadamiania sobie zmian i refleksyjne przetwarzanie informacji. Przeszkodą są zwykle używane stereotypy, które mogą być podłożem trudności w poszukiwaniu najbardziej efektywnych i adekwatnych strategii radzenia sobie z trudnościami.

Kontekst społeczny jest tu formą zewnętrznej interwencji polegającą na udzielaniu dziecku wsparcia społecznego przez dorosłych. Zadaniem dorosłych jest więc tworzenie takiego kontekstu dla rozwoju dziecka, aby sprzyjał:

• ujawnianiu się potencjału dziecka,

• umożliwiał mu nabywanie nowych umiejętności pozwalających na samodzielne i odpowiedzialne podejmowanie nowych zadań,

• doskonalenie już nabytych umiejętności.

Konieczne jest zapewnienie dziecku poczucie bezpieczeństwa, które jest podstawą odwagi podejmowania ryzyka i poszukiwania rozwiązań niestandardowych, twórczych oraz akceptację, zaufania do siebie i pogłębiania więzi z innymi ludźmi.

Istnieje prawdopodobieństwo, że przy wsparciu społecznym (osób znaczących) dziecko może przekształcić nową sytuację stresową w zadaniową. Natomiast potraktowanie sytuacji jako zagrożenia będzie wywoływać zmiany hamujące pełny rozwój. Dziecko będzie się wówczas koncentrowało na obniżeniu lęku i unikaniu niepowodzeń. Motywacja unikania jest związana ze słabym zaspokojeniem potrzeby kontaktu emocjonalnego - rówieśnicy nie potrafią jej wystarczająco zaspokoić. Wzrasta poczucie bezradności, a w konsekwencji następuje obniżenie motywacji do działania i po-czucie kompetencji staje się trudniejsze do utrzymania.

Kompetencje dziecka kształtują się w trzech obszarach:

• kompetencje osobiste (poczucie własnej wartości),

• kompetencje interpersonalno-organizacyjne (współdziałanie w realizacji zadań, współpraca w grupie),

• kompetencje realizacyjne - umiejętności i sprawności (szkolne i pozaszkolne).

Zagrożeniem dla dziecka jest stworzenie sobie obrazu świata lub jakiegoś jego elementu jako struktury wrogiej i nie-zrozumiałej. Gdy sytuacja zagrożenia i stresu jest kontrolowana, następuje poszukiwanie skutecznych sposobów rozwiązania sytuacji i duży wysiłek, aby sobie z nią poradzić. Poczucie zagrożenia często pochodzi od nauczyciela - on może być źródłem niepewności i niepokoju związanego z oceną zachowania i sprawności ucznia, czy też lęku związanego z samym wezwaniem do odpowiedzi. Poczucie zagrożenia modyfikuje samoocenę zdolności, uprzednich osiągnięć i po-czucia skuteczności. Natomiast szkoła, która zaspokaja potrzebę bezpieczeństwa i akceptacji, sprzyja osiąganiu sukcesów, zaspokaja potrzebę przynależności do grupy i aktywności, sprzyja wzrostowi poziomu podmiotowości dzieci.

Negatywna postawa osób znaczących - nauczycieli lub rodziców - sprzyja kształtowaniu się u dzieci postaw unikowych lub agresywnych. Dziecko z postawą unikającą może być niezdolne do nawiązywania trwałych więzi uczuciowych, być nastawione wrogo i nieufnie do rówieśników i otoczenia, niezdolne do wytrwałości w nauce.

ZABURZENIA UCZENIA SIĘ, KOORDYNACJI I KOMUNIKACJI

Wszystkie te zaburzenia sprawiać mogą znaczne trudności w nauce szkolnej. Znacznie częściej występują u chłopców (kilkakrotnie częściej). Rozwój społeczny oraz osiągnięcia szkolne mogą być - w zależności od stopnia nasilenia tych zaburzeń - często bardzo utrudnione. Mogą one również wpływać na obniżenie nastroju, a nawet powodować stany depresyjne.

Do zaburzeń uczenia się zalicza się przede wszystkim trudności
z opanowaniem umiejętności liczenia, zaburzenia pisania określane jako dysgrafia oraz zaburzenia czytania określane dysleksją (termin dysleksja często używany jest jako określenie całego syndromu zaburzeń w czytaniu i pisaniu). Zaburzenia te występują u 10-15% (por. Bogdanowicz, 2000) populacji dziecięcej, ale w postaci cięższej polegającej na opóźnieniu w czytaniu o 2 lata i więcej w stosunku do wieku i inteligencji jest oceniana na około 4%.. Często podaje się znacznie wyższe dane (np. w Stanach Zjednoczonych mówi się nawet o ponad 15%), ale często dane te dotyczą wszelkich trudności w uczeniu się, a nie tylko właściwej dysleksji. Ponadto znaczne różnice w określeniu częstotliwości występowania tych zaburzeń mogą wynikać z:

• niejednoznacznych kryteriów rozumienia dysleksji,

• różnorodnych metod diagnostycznych,

• niejednolitego doboru grup badanych dzieci.

Do najczęstszych przyczyn zaburzeń w czytaniu i pisaniu należą:

1. czynniki genetyczne, dziedziczenie określonych predyspozycji genowych,

2. zaburzenia centralnego układu nerwowego:

• opóźnione, spowolnione dojrzewanie, wady rozwojowe ośrodkowego układu nerwowego,

• jego zaburzenia funkcjonalne, niedokształcenie niektórych okolic kory mózgowej (np. na skutek nadprodukcji hormonów),

• lub mikrouszkodzenia c. u. n. (koncepcja organiczna),

3) wpływ czynników psychogennych: zaburzenia emocjonalne (np. wskutek urazu psychicznego lub stresu).

W zdecydowanej większości przypadków można dostrzec jednak wzajemne powiązanie wielu czynników. Szacuje się np., iż u ponad 20% dzieci dyslektycznych występują uwarunkowania dziedziczne. Dysleksja występuje wielokrotnie częściej u chłopców (około czterokrotnie). Natomiast szacunki ogólne mówią już o kilkunastu procentach dzieci dyslektycznych Prowadzą one w efekcie do zaburzeń funkcji językowych i percepcyjno-motorycznych oraz ich wzajemnego współdziałania, a także zaburzeń uwagi, pamięci (wzrokowej, słuchowej, ruchowej), i orientacji w przestrzeni. Zaburzenia te mają różne nasilenie w zależności od wpływu środowiska i troski dydaktycznej.

Objawy zaburzeń uczenia się zależą w znacznym stopniu od wieku dziecka. W wieku przedszkolnym na możliwość wystąpienia dysleksji mogą wskazywać:

• opóźniony rozwój ruchowy,

• mała sprawność ruchowa rąk,

• opóźniony rozwój mowy.

W okresie 6-7 lat mogą występować następujące objawy:

• trudności z wymową,

• trudności w zapamiętywaniu,

• trudności w odróżnianiu podobnych głosek, wydzielaniu i łączeniu sylab,

• trudności w rysowaniu i odtwarzaniu figur oraz wzorów,

• trudności w nauce czytania,

• kłopoty z lateralizacją (oburęczność, mylenie kończyn, itp).

W okresie klas I - III objawami tych zaburzeń mogą być:

• utrzymywanie się i pogłębianie wcześniejszych trudności,

• trudności w zapamiętywaniu nazw, liczb, działań,

• mylenie liter, ich opuszczanie lub dodawanie,

• trudności z pisownią,

• brzydkie pismo i rysunek.

W klasach wyższych (gimnazjum i szkoła średnia):

• stopniowe zmniejszanie się lub ustępowanie trudności w czytaniu,

• ograniczenie się trudności w pisaniu do licznych błędów ortograficznych i brzydkiego pisma,

• a czasami uogólnianie się trudności szkolnych na inne przedmioty nauczania.

Zaburzenia w liczeniu manifestują się zwykle trudnościami w zamianie słów na symbole matematyczne, trudnościami w percepcji symboli, zapamiętywaniu ciągów liczbowych. Często zaburzenia
w liczeniu występują łącznie z za-burzeniami czytania i pisania.

Zaburzenia w opanowaniu umiejętności czytania (dysleksja) objawiają się:

• utrzymywaniem się trudności w czytaniu aż do okresu dojrzałości,

• specyficznym rodzajem błędów w czytaniu,

• zaburzeniem rozpoznawania symboli,

• niepowodzeniach w nauce czytania mimo prawidłowej motywacji
  i przeciętnej lub wyższej inteligencji.

Dzieci dyslektyczne przy głośnym czytaniu mogą opuszczać słowa, a nawet linie tekstu, dodawać inne, zmieniać wymowę słów, przestawiać litery w wyrazie, nie stosować się do zasad interpunkcji. Trudności umiejętności czytania dotyczą dokładności, tempa (czytanie „wymęczone”) i rozumienia czytanego tekstu. Umiejętności czytania muszą być istotnie niższe od rówieśników (o jedną lub dwie klasy), od jego wieku życia lub jego wieku inteligencji mimo zastosowania właściwych metod nauczania (Kostrzewski J., 1999). Wykluczyć należy oczywiście zaburzenia wzroku, słuchu, upośledzenie umysłowe, brak motywacji do nauki oraz niewłaściwe metody nauczania. Zaburzenia dysleksji utrzymują się często także
w wieku dorosłym.

Z kolei dysgrafia dotyczy obniżonego poziomu graficznego pisma, uszkodzenia zdolności sensownego składania słowa pisanego łącznie z błędami ortograficznymi gramatycznymi, interpunkcyjnymi i niewłaściwą organizacją zdań (zmieniona struktura liter, ich deformacja, dowolny sposób ich łączenia),. Niesie to w konsekwencji trudności zarówno
w szkole, jak i w życiu codziennym.

Niewiele badań empirycznych poświęcono dotychczas powyższym zaburzeniom. Stąd niewiele mamy wyjaśnień zarówno w zakresie etiologii, jak i możliwości pomocy. Zaleca się jedynie ćwiczenia sprawności motorycznych, które wpłynęłyby na nowe zorganizowanie powiązań
w c.u.n. Podkreśla się również znaczenie procesów motywacyjnych, starając się wzmocnić zaufanie do własnych możliwości oraz podnieść poziom akceptacji siebie. Istotna jest tu także pomoc w radzeniu sobie z frustracją oraz w jej redukowaniu.

Natomiast dysortografia polega na trudnościach opanowania w określonym czasie umiejętności stosowania zasad ortografii. Utrzymujące się przez długi czas błędy ortograficzne nie dają się usunąć tradycyjnymi metodami.

Zaburzenia umiejętności motorycznych u dzieci polegają na znacznym opóźnieniu rozwoju koordynacji ruchowej w porównaniu z ich rówieśnikami. Objawy te nie są uwarunkowane organicznie ani obniżonym poziomem rozwoju umysłowego czy zaburzeniem somatycznym. Oczywiście o za-burzeniu motorycznym mówimy tylko wówczas, gdy umiejętności te są obniżone znacząco, a więc silnie wpływają na codzienne funkcjonowanie i wypełnianie obowiązków szkolnych. Dzieci z opóźnieniem opanowują takie czynności, jak: zawiązywanie sznurowadeł, zapinanie guzików i zamków błyskawicznych. Starsze dzieci mają trudności z układaniem puzzli, grą w piłkę oraz pisaniem.

Ocenia się, iż zaburzenie to występuje u około 6% dzieci klas początkowych. Tylko w niektórych przypadkach zaburzenia te utrzymują się aż do okresu dorosłości.

Zaburzenia w komunikowaniu się polegają na trudnościach w rozumieniu wypowiadanych słów. Trudności sprawia wypowiadanie się, odbiór mowy jest także wadliwy. Jeszcze w wieku 4 lat dziecko używa bardzo prostych krótkich zdań. Ucząc się nowych słów, zapomina poprzednio przyswojone. Opanowywanie zasad gramatyki następuje również ze znacznym opóźnieniem w stosunku do rówieśników. Z kolei dzieci z zaburzeniami artykulacji mają trudności z adekwatnym do swojego wieku wypowiadaniem się i możliwościami wyrażania. Ich dźwięki mowy przypo-minają ciągle mowę małego dziecka (seplenienie, szeplenienie, reranie). Spontaniczna poprawa w lżejszych przypadkach następuje
w okresie pójścia do szkoły, a po-moc logopedy powoduje w większości zaburzeń całkowite ich ustąpienie.

Pomoc

Pozycja dziecka w grupie rówieśniczej (klasie) zależy w dużej mierze od ocen i opinii osób znaczących (nauczyciel, rodzice). Dziecko przejawia dużo chęci poznawania świata, pragnie sukcesów. Tymczasem dowiaduje się, iż jest nieuważne, nie może sprostać stawianym wymogom. Niezwykle groźna jest sytuacja ucznia dyslektyka, gdyż trudności te występują od samego początku nauki szkolnej. Dlatego dzieci dyslektyczne powinny otrzymać wsparcie, aby ich trudności nie stały się podłożem zaburzeń lękowych. Niestety, wiele badań wskazuje, iż większość uczniów z zaburzeniami w uczeniu się ma po kilku latach znaczące trudności emocjonalne, poczucie winy i obniżoną samoocenę. Należy wykluczyć współistnienie innych zaburzeń mogących mieć wpływ na trudności szkolne. Pomoc wymaga współpracy specjalistów (pedagog, psycholog, logopeda).. Dysleksja nie jest problemem nie do przezwyciężenia. Efekty są tym lepsze, im wcześniej jest podjęta terapia i udzielone życzliwe wsparcie ze strony otoczenia. Fachowa pomoc opiera się na:

1. pomocy nauczyciela i pedagoga szkolnego (indywidualizacja wymagań),

2. uczestnictwie w grupie korekcyjno-kompensacyjnej w szkole,

3. pomocy poradni psychologiczno-pedagogicznej (diagnoza, terapia indywidualna, grupowa),

4. tworzeniu klasy terapeutycznej w szkole,

5. intensywnej terapii w oddziale dłuższego pobytu, turnusie lub kolonii.

Pomoc w zaburzeniach lękowych

Na pierwszym miejscu należy dokładnie przyjrzeć się sytuacji rodzinnej dziecka oraz warunkom jego najbliższego środowiska. Przyczyny zaburzeń lękowych leżą najczęściej właśnie w środowisku. Dlatego zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa i bezwarunkowej akceptacji wydaje się najważniejszym warunkiem jego prawidłowego rozwoju. Wszelkie zaburzenia nie są wynikiem złej woli dziecka, powodują zwykle
u dziecka poczucie winy i cierpienie, stąd potrzeba okazywania wyrozumiałości i serdeczności. Ogromnie ważne wydaje się uczenie dziecka umiejętności kontrolowania własnych reakcji emocjonalnych, rozwiązywania sytuacji trudnych, radzenia sobie z kłopotami i nie popadania w stan bierności i bezradności.

Najtrudniejszym wymogiem skuteczności terapii i pomocy jest dostosowanie oddziaływań do poziomu rozwoju i możliwości dziecka (Bogdanowicz, 1991). Sprawdzonymi technikami psychoterapii sprzyjającymi uwolnieniu dziecka od napięć lękowych są:

• techniki terapii zachowań lękowych - polegające na usuwaniu nieprawidłowych reakcji emocjonalnych i uczeniu prawidłowego reagowania,

• terapia przez zabawę, zwłaszcza tematyczną, pozwala zarówno w formie dowolnej, jak i kierowanej na analizę jego niepokojów, konfliktów i pragnień; pozwala na ekspresję myśli i uczuć oraz umożliwia zrozumienie sposobu przeżywania dziecka,

• techniki plastyczne (malowanie, modelowanie określonych tematów) pozwalają nie tylko ujawnić lęki, ale odreagowują napięcia i uczą aktywnego radzenia sobie z napięciem,

• psychoterapia grupowa oraz psychodrama polegająca na inscenizacji scen dotyczących sytuacji traumatyzujących; wymaga ona jednak dużego zaangażowania i kontroli przez prowadzącego terapeutę,

• ćwiczenia relaksacyjne i oddechowe, pozwalające nie tylko zwerbalizować swoje przeżycia, ale także mające na celu uczenie osiągania spokoju i zajmowania dystansu do napięć w sytuacjach trudnych.

---