mbp, Metodologia badań pedagogicznych - wykład - prof. dr hab. S. Frejman


METODOLOGIA BADAŃ PEDAGOGICZNYCH

prof. dr hab. S. Frejman

I wykład - 05.10.2013

Do egzaminu przygotować papier w kratkę formatu A3

EGZAMN 14 grudnia od 8 rano w sali 201

Egzamin będzie pisemny - będzie 5 zagadnień

Tematy na egzaminie z 30 XI 2013

  1. Definicja metodologii wg Kotarbińskiego

  2. Wymień i opisz jedna z orientacji

  3. Wymień kategorie celów

  4. Wymień jakie są rodzaje losowego doboru próby i opisz 1 z nich

  5. Dobrowolny przykład - a do tego podaj: problem, hipotezę, metodę, technikę i narzędzie.

Metodologia narodziła się jako część filozofii i jest uważana za dział logiki.

To też lokalizuje ją Tadeusz Kotarbiński, odróżniając trzy nadawane jej znaczenia:

- jedno znaczenie wiąże metodologię z logiką

- drugie z prakseologią

- trzecie przypisuje jej charakter epistemologiczny (poszukujący)

Związek z logiką podkreśla traktowanie metodologii jako obszaru stosowania zasad logiki formalnej do konstrukcji i wykładu poszczególnych nauk. Docieka się wówczas sposobów przeprowadzania operacji umysłowych, metodologia staje się nauką o rozumowaniach w znaczeniu logiki ogólnej lub szczegółowej.

W tym drugim przypadku zawiera klasyfikację nauk i określa ich odrębności. Metodologia z znaczeniu prakseologicznym to teoria czynności, nauka o metodach. Ujęcie epistemologiczne wskazuje, że jest to nauka o naukach, nauka o zasadach budowania systemów naukowych. Takie określenie metodologii powoduje zazębienie poszczególnych znaczeń, co powoduje, iż ich rozróżnianie nie jest łatwe.

J. Pieter traktuje metodologię jako naukę o metodach, a więc w znaczeniu prakseologicznym i częściowo epistemologicznym, np. zagadnienie oceny prac naukowych, przy których chodzi nie o czynności lecz o poprawność, oryginalność, prekursoryczność i odkrywczość. Stefan Nowak lokuje się w obrębie rozważań typowo logicznych i częściowo epistemologicznych. Metodologia to tyle co nauka o metodach badania stosowanych w jakiejś nauce czy naukach. Jednakże zarówno słowo „badanie” jak „metoda badawcza” mogą być rozumiane wąsko lub szeroko.

W rozumieniu węższym „badanie” to ten fragment ogółu czynności naukowych, ten odcinek procesu poznawczego, który polega na zbieraniu i analizie danych w toku bezpośredniego lub pośredniego kontaktu z rzeczywistością badana, i która zmierza do uzyskania odpowiedzi na sformułowane pytanie czy do rozstrzygnięcia prawidłowości hipotezy. W szerszym rozumieniu metodologia to nauka o poprawnych sposobach postępowania w toku całego procesu badawczego.

W rozmaitych pracach metodologicznych daje się zaobserwować pewne zjawisko związane z metodologią ogólną. Nadawanie rozważaniom znamion ogólności siła rzeczy łączy się z rozluźnieniem ich związku z jakąkolwiek dyscypliną szczegółową. Metodologia tak traktowana jako naczelne zadanie wysuwa opis metod i ich klasyfikację, na dalszym miejscu zaś widzi ich zastosowanie w poszukiwaniach naukowych.

Konieczne jest przywrócenie metod ich instrumentalnego charakteru. O ile bowiem metody badań można uważać za uniwersalne narzędzia użytkowane w każdej dyscyplinie, o tyle zastosowanie ich jest ściśle związane z przedmiotem badań, który określa sposób, rodzaj wykorzystania metod. Tylko przy właściwym ich zastosowaniu można rozwiązać problemy z odpowiednią pewnością prawidłowego wyniku.

Przedmiot badań różnicuje:

- przyjęty przez badacza model badawczy

- charakter samych badań

- zastosowanie określonej metody badań

Najogólniej przedmiotem badań jest tym, co skupia na sobie uwagę lub stanowi obiekt poznania i działalności człowieka. Jest nim zatem to co stanowi podstawową myśl, założenie czegoś, temat, treść. Przedmiotem badań są obiekty czy zjawiska, w odniesieniu do których chcemy prowadzić badania. W naukach społecznych przedmiot badań stanowi wszystko to, co składa się na rzeczywistość społeczną. Dotyczy to zarówno sfery materialnej (np. zbiorowości społecznej) jak i ideowej (przesądy, idee). W uproszczeniu dotyczy tematu i treści procesu badawczego. Przedmiot badań to zagadnienie, które poddawane jest poznaniu naukowemu za pomocą określonych metod, np. zainteresowania młodzieży w okresie dojrzewania, zdolności matematyczne uczniów szkół zawodowych.

Określenie przedmiotu badań to dla pedagoga udzielenie odpowiedzi na pytanie „co?” -czyli jaki konkretny proces, problem lub zjawisko psychospołeczne związane z wybraną grupą w aspekcie wychowania, kształcenia, wspierania, pomocy czy opieki będzie obiektem badań.

W odróżnieniu- osoby biorące udział w badaniu stanowią podmiot badań. Będzie nim zatem pewne zjawisko mieszczące się w problematyce teorii i praktyki danej dyscypliny pedagogicznej i wyodrębnionej w celach badawczych. Wynika to z faktu, iż przy całym zróżnicowaniu perspektyw badawczych różnych nauk społecznych-wszystkie one są naukami o ludziach, ich właściwościach, zachowaniach i wyborach, ich działalności oraz o zbiorowościach jakie ci ludzie tworzą, o prawidłowym funkcjonowaniu tych zbiorowości i ich przemian.

Z tak szeroko zakreślanej wspólnoty przedmiotu nauk społecznych wynika zarówno wspólnota wielu ogólnometodologicznych problemów tych nauk jak i sposobów rozwiązywania tych problemów. Metodologia badań pedagogicznych jest elementem metodologii pedagogiki, jest dyscypliną traktującą o sposobach rozwiązywania badawczych problemów pedagogicznych.

Badania pedagogiczne obejmują dziedzinę, w skład której wchodzą wychowanie, kształcenie, samo kształtowanie człowieka w ciągu całego życia, przy czym wychowanie obejmuje sferę moralną, estetyczną i zdrowotną człowieka. Kształcenie obejmuje nauczanie i wychowanie intelektualne związane z rozwojem zdolności i zainteresowań poznawczych, zaś samo kształtowanie zawiera w sobie nie tylko samokształcenie się, ale i elementy samowychowania, samorealizacji i samodoskonalenia. Metodologia badań pedagogicznych zależy od orientacji poznawczych przyjętych przez badaczy pedagogicznych.

Dominującymi w naukach pedagogicznych są dwie orientacje:

- przyrodnicza(społeczna)

- humanistyczna

Przyjęcie określonej orientacji decyduje o sposobach poznawania rzeczywistości, funkcjonowania badawczego i uogólniania wyników badań. Badacze, którzy przyjmują orientację przyrodniczą związana z założeniami realizmu epistemologicznego zakładają, że:

- podmiot poznający może stać poza poznawaną rzeczywistością

- możliwy jest do uzyskania obiektywizm poznawczy

- można generalizować wyjaśnienia na znaczenia w różnym czasie

- zachowania i działania ludzi przebiegają wg stałych reguł, więc da się je poznawać na sposób przyrodniczy

- celem jest opis i wyjaśnienie badanych zjawisk i procesów, czemu służą badania związane z liczeniem i mierzeniem a temu sprzyja standaryzacja technik i narzędzi, operacjonalizacja problemów (zmiennych).

Badacze, którzy przyjmują orientację humanistyczną uznają, że:

- świat ducha, świat kultury jest odmienny od świata przyrody

- podmiot poznania i przedmiot poznania są obustronnie uwarunkowane

- wartości determinują to co ma być poznawane

- celem badania jest rozumienie i interpretacja

- badania mają holistyczny charakter

- duże znaczenie ma tu kontekst

- wyjaśnienia odnoszą się tylko do jednego (badanego) miejsca i czasu

- mogą być stosowane elastyczne sposoby gromadzenia danych

- nie stosuje się ustrukturyzowanych metod i narzędzi badawczych

Te odmienne założenia poznawcze powodują, że inny jest sposób podejścia pedagogicznego badanych elementów. Badacz stosujący model przyrodniczy, ustawiając się „na zewnątrz” osób, zjawisk, procesów stara się je opisać i wyjaśnić stosując narzędzia wielokrotnego użytku (wystandaryzowane)gromadząc dane liczbowe i poddając uzyskane wyniki operacjom statystycznym, przez co uzyskuje dodatkowe dane np. o sile związku lub istotności różnic.

Badacz stosuje model humanistyczny, wykorzystujący doświadczenia hermeneutyki, fenomenologii, filozofii dialogu, etnometodologii, interakcjonizmu symbolicznego stosuje podejście jakościowe wykorzystując empatię, introspekcję, przejawia subiektywizm, stara się być „od wewnątrz”, „stać na równi” z osobami badanymi. Badacz-przyrodnik stara się obserwować, liczyć, mierzyć, porządkować zjawiska wg przyjętego modelu teoretycznego.

Badacz-humanista stara się słuchać, prowadzić dialog, wczuwać w stan psychiczny osób, stara się je zrozumieć nie kierując się wcześniej przyjętym modelem teoretycznym.

W pedagogice mogą być stosowane dwie różne metodologie. Trzeba podkreślić, że w dziedzinie poznania pedagogicznego występują zarówno fakty i zjawiska, które poddają się badaniom przyrodniczym, pomiarowi (np. osiągnięcia szkolne uczniów)jak i zjawiska, które nie poddają się badaniom przyrodniczym i w odniesieniu do nich trzeba zastosować badania humanistyczne (np. różnorodne stany emocjonalne uczniów).

W związku z tym, że obie kategorie zjawisk występują w sprzężeniu i obie mają podstawowe znaczenie dla wyjaśnienia i rozumienia stanu i efektów działań pedagogicznych, niezbędne stają się wiązanie podejścia przyrodniczego (ilościowego) z podejściem humanistycznym (jakościowym), po czym podstawowym-ze względu na konieczność realizowania celów działań pedagogicznych i konieczność dokonywania kontroli i oceny działań uczniów i wychowanków

- jest podejście ilościowe, wspomagane elementami poznania jakościowego.

Ten tok postępowania można podzielić na etapy, które są zbieżne z etapami badań nauk empirycznych stosowanych w naukach społecznych.

W skład pełnej struktury empirycznych badań pedagogicznych wchodzą:

  1. Sformułowanie problemu (głównego i szczegółowych, które mogą być ujmowane jako pytania, a odpowiedzi mają dać badania, problemy mogą być pytaniami o zmiennie lub o relacje między zmiennymi)

  2. Sformułowanie hipotezy, czyli próbnych, tymczasowych odpowiedzi na pytania badawcze. Ten etap jest niezbędny w badaniach eksplanacyjnych, eksperymentalnych, hipotezy bowiem ukierunkowują je- hipotezy są zbędne w badaniach opisowych, wewnętrzna (logiczna) weryfikacja hipotezy

  3. Wyłonienie i zdefiniowanie zmiennych (cech, zjawisk przybierających różne wartości)

-definicyjne dookreślenie znaczenia zmiennych jest istotne ze względu na brak znaczeniowo jednoznacznie stosowanych terminów pedagogicznych, można przy tym wykorzystać jakąś już przyjętą wcześniej definicję (definiowanie sprawozdawcze) można dokonać jej regulacji (definicja regulująca) lub zaprojektować własną (definiowanie syntetyczne)

    1. Dobór wskaźników do zmiennych mających charakter właściwości nieobserwowalnych (ukrytych), kategoriami wskaźników mogą być zachowania ludzkie, elementy informacji zawarte w wypowiedziach, informacje związane z materialnymi nośnikami (wytworami, dokumentami) wskaźniki liczbowe (jako wynik skalowania, testowania)

    2. Dobór metod i konstruowanie narzędzi badawczych, narzędzia te zwykle poddawane są próbom

    3. Testowanie hipotez-przeprowadzanie badań po uprzednio opracowanej procedurze ustającej miejsce, czas, próbę, harmonogram badań, w wyniku tych działań gromadzi się dane z badań

    4. Opracowanie wniosków

    5. Dokonanie analizy i interpretacji wyników czego efektem jest konfirmacja lub dyskonfirmacja hipotez i w finale rozwiązanie (lub nie) problemu głównego, uzyskane pozytywne rezultaty upowszechnia się w formie ustnej lub pisemnej, zaś w sytuacji braku weryfikacji wraca się do etapu formułowania hipotez, formułuje nową hipotezę i powtarza kolejne czynności badawcze. Zarówno wielkie specjalistyczne badania naukowe jak i proste próby badawcze-pisze W. Zaczyński-należą do sfery złożonych czynności człowieka. Badanie naukowe jest zawsze wieloetapowe i musi być odpowiednio na każdym etapie badawczego działania przygotowane.

  1. Etap sytuacji problemowej

  2. Etap formułowania problemu

  3. Etap formułowania hipotezy roboczej

  4. Etap weryfikacji wewnętrznej

  5. Etap weryfikacji zewnętrznej

  6. Etap wnioskowania końcowego

  7. Etap opisu wyników badań

Na ogół wszelkie badania naukowe-zdaniem M. Łobockiego-obejmują następujące etapy:

- zaistnienie sytuacji problemowej

- formułowanie problemów, a często także hipotez badawczych

- wybór i konstruowanie narzędzi badawczych

- dobór osób badanych

- przeprowadzenie badań

- opracowanie ich wyników

Schemat organizacji badań

Faza koncepcyjna:

1. Temat-przedmiot, cel, uzasadnienie

2. Problemy badawcze

3. Hipotezy badawcze

4. Wybór terenu badań i dobór próby

5. Typologia zmiennych

6. Schemat wyjaśnienia związków między zmiennymi

7. Typologia wskaźników do zmiennych

8. Metody, techniki i narzędzia badań

9. Definicje teoretyczne ważniejszych pojęć

10. Badana pilotażowe

11. Ostateczna wersja problemów badawczych, hipotez teoretycznych i narzędzi badań

12. Harmonogram badań

13. Bibliografia

Faza wykonawcza (realizacyjna):

1.Przeprowadzenie badań właściwych

2.Uporządkowanie materiałów badawczych

3.Opracowanie klucza kodyfikującego

4.Kodyfikacja i opracowanie statystyczne

5.Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności

6.Weryfikacja hipotez

7.Opracowanie teoretyczne

Przed przystąpieniem do jakościowych czynności…

- ”Cel-czytamy w leksykonie PWN-to złożony rezultat dążeń, punkt dojścia ,do którego osiągnięcia się zmierza”

- W. Zaczyński pisząc o celu badań podaje, że „to bliższe określenie tego ,do czego zmierza badacz, co pragnie osiągnąć w swoim działaniu”

-Zdaniem W.Puśleckiego jest to „złożony wynik dążeń, do którego osiągnięcia zmierza się w toku postępowania badawczego”

-H. Komorowska przez cel badań rozumie „rodzaj efektu, który zamierzamy uzyskać w wyniku badań, a także rodzaj czynników, z którymi efekty te będą się wiązać (1982)”

Cel musi się legitymować konkretnością, jasnością i realnością (W. Zaczyński).

Celem badania może być:

- odkrywanie właściwości, ze względu na które można dokonywać rozróżnień materiału badawczego (rzeczy, osób)-badania eksploracyjne heurystyczny

- poznania właściwości materiału ze względu na znane już właściwości-badania eksploracyjne diagnostyczne

- sprawdzanie czy materiał ma wymaganą własność ze względu na wskazaną właściwość-badania eksploracyjne diagnostyczne sprawdzające spełnienie wymagania

- poznanie związku między wskazanymi właściwościami-badanie eksploracyjne korelacyjne

- sprawdzenie postawionej hipotezy dotyczącej skutków znanej przyczyny-badania eksploracyjne eksperymentalne

- odkrywanie przyczyn znanych skutków-badania eksplanacyjne ex post facto

- przewidywanie przyszłych własności materiału (rzeczy, osób)-badania prognostyczne trendów zmian rozwojowych

W pracach badawczych wyróżnia się trzy kategorie celów. Są to cele: poznawcze, teoretyczne i praktyczne.

Cel poznawczy związany jest głównie z opisem, wyjaśnieniem i przewidywaniem zjawisk pedagogicznych. Wychodząc z założeń ogólnometodologicznych można dokonać pewnej hierarchizacji celów poznawczych. Mogą one np. dotyczyć:

- rekonstrukcji zbioru czynników wpływających na badany czynnik

- hierarchizacji zbioru czynników wpływających na badany czynnik

- rekonstrukcji zależności

- ustalenia prawa (prawidłowości)

- budowy teorii

- wyjaśnienia zjawisk itp.

Przykładem celu poznawczego są następujące sformułowania:

- Zbadanie osiągnięć szkolnych uczniów klas...w wybranej dziedzinie działalności szkolnej

- Ustalenie poziomu prospołecznej aktywności uczniów na etapie wiedzy

- Potrzebach drugiego człowieka, gotowości niesienia mu pomocy oraz realizacji konkretnych jego potrzeb

- Ustalenie czynników subiektywnych i obiektywnych, które różnicują osiągnięcia szkolne uczniów

Literatura:

- M. Łobocki „Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych”

- S. Nowak „Metodologia badań społecznych”

- T. Pilch „Zasady badań pedagogicznych”

Cel teoretyczny związany jest m.in. z opracowanie teoretycznego lub empirycznego modelu zajęć dydaktyczno-wychowawczych, który następnie będzie uzasadniany lub weryfikowany w pracy badawczej.

Może on stanowić:

- ogólne założenia prowadzenia zajęć

- koncepcję programowo-metodyczną oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych

- szczegółowy model lekcji itp.

A oto przykłady celów teoretycznych:

- Opracowanie modelu lekcji stymulującej aktywność uczniów w nauczaniu

- Opracowanie modelu lekcji uwzględniającego strategię podającą i poszukującą

- Sformułowanie teoretycznego modelu zajęć dydaktyczno-wychowawczych uwzględniającego różne strategie nauczania i uczenia się itp.

Cel praktyczny związany jest m.in. z opracowaniem dyrektyw pedagogicznych, czyli praktycznych wskazówek kierowanych pod adresem nauczycieli.

Cele praktyczne (utylitarne) posiadają również pewną hierarchię, którą można ująć następująco:

- sformułowanie reguł i dyrektyw pedagogicznych

- określenie systemu wartości, do których ma zmierzać działalność pedagogiczna nauczycieli i uczniów

- sprecyzowanie czynności, jakie ma podjąć nauczyciel

- realizowanie czynności nastawionych na system wartości zgodnie ze sformułowanymi dyrektywami

- konfrontacja rezultatów pracy z założonymi celami

A oto przykłady celów praktycznych:

-Ustalenie dyrektyw pedagogicznych kierowanych pod adresem nauczyciela pragnącego rozwijać prospołeczną aktywność uczniów klas...w wybranej dziedzinie działalności szkolnej

-Ustalenie przydatności metody problemowo-programowej w nauczaniu...w klasie...szkoły itp.

„Podstawowym warunkiem podejmowania wszelkich nada naukowych-pisze M.Łobocki jest uświadomienie sobie przez badawcza problemów, a często także i hipotez roboczych, określających w sposób możliwie precyzyjny cel i zakres planowanych przedsięwzięć badawczych” (1984). Problemem w stosunku do sformułowanego wcześniej przedmiotu i celu badań stanowi radykalne uściślenie i ukierunkowanie naszych zainteresowań.

Według S. Nowaka „problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczać badanie” (1970). Wyraźne uszczegółowienie tej definicji znajdujemy u J. Pietera, który problem badawczy traktuje jako „swoiste pytanie określające jakość i rozmiar pewnej niewiedzy (pewnego braku w dotychczasowej wiedzy) oraz cel i granicę pracy naukowej”. Według H. Muszyńskiego „problemem naukowym jest pytanie, które stawiamy sobie samemu, i na które odpowiedź możemy uzyskać w wyniku czynności badawczych” (1971). Odpowiedzi na nie staramy się znaleźć-jak pisze Z. Cackowski- „poprzez własny wysiłek, nie zaś przez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka”.

Koniec wykładu I

II wykład 19.10.2013

Problem to struktura o niepełnych danych, to pewien stan naszej niewiedzy. Struktura to pewna całość, której elementy są ściśle powiązane.

Formułowanie problemów badawczych-pisze dalej T. Pilch-to z pozoru prosty zabieg werbalny, który jednak musi spełniać kilka warunków, aby był prawidłowy:
- sformułowane problemy badawcze muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy, zawartej w temacie badań, tak więc problemy w sposób znacznie bardziej precyzyjny określają zakres naszych wątpliwości, tym samym określają teren badawczych poszukiwań

- w sformułowanych problemów badawczych istnieje konieczność zawarcia wszystkich generalnych zależności między zmiennymi, dzięki temu dosyć ściśle będziemy mieć wyznaczony zakres badanych zjawisk

- problemy badawcze muszą być rozstrzygalne empirycznie oraz muszą posiadać wartość praktyczną; w fazie koncepcji nie można niestety zdobyć całkowitej pewności, czy problemy posiadają te dwa istotne walory

Według M. Łobockiego problemy badawcze muszą spełniać odpowiednie kryteria poprawności metodologicznej.

Oto trzy najważniejsze:
- precyzyjność w sposobie formułowania problemów badawczych

- usytuowanie tych problemów na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych

- ich empiryczna sprawdzalność

Problem badawczy, czy raczej zespół problemów badawczych wyznacza dalszy proces myślowy w fazie koncepcji. Stanowią podstawę tworzenia hipotez. Prawidłowe przeprowadzenie badań, oprócz sformułowania problemów badawczych, wymaga także wysunięcia hipotezy roboczej.

Pojęcie „hipoteza” wg W. Kopalińskiego-wywodzi się z j.greckiego „hypothesis” i oznacza przypuszczenie. Hipoteza „stwierdzenie, co do którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, że stanowić będzie ono prawdziwe rozwiązanie postawionego problemu”. Według W. Okonia, hipoteza to „niesprawdzone stwierdzenie, które ustala, bądź wyjaśnia cechy badanych zjawisk lub związki między nimi. Sprawdzenie hipotezy odbywa się przez wyprowadzenie z niej wniosków empirycznych”.

Zdaniem T. Kotarbińskiego „hipotezą nazywa się wszelkie twierdzenie częściowo tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł ,za pomocą którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc też i domysły w postaci uogólnienia uogólnienia osiągniętego (...)na podstawie danych wyjściowych”.

Hipoteza -zdaniem J. Brzezińskiego-musi być sprawdzalna i odpowiadać określonym kryteriom:
- musi być adekwatną odpowiedzią na problem

- musi być najprostszą odpowiedzią na problemy, gdyż im prostszą przyjmujemy postać, tym łatwiej będzie można ją sprawdzić

- musi być tak sformułowana, by łatwo było ją przyjąć, względnie odrzucić

- nie powinna przyjmować postaci szerokiej generalizacji

Zdaniem M. Łobockiego hipotezą roboczą, w ścisłym znaczeniu tego słowa, jest jednak tylko takie twierdzenie(przypuszczenie),które spełnia następujące warunki:

- hipoteza robocza musi dać się zweryfikować

- hipoteza robocza wyraża związek w zasadzie tylko pomiędzy dającymi się zbadać faktami, zdarzeniami, ludźmi(zmiennymi)

- hipoteza robocza jest przypuszczeniem wysoce prawdopodobnym, mającym swe uzasadnienie w dotychczasowym dorobku naukowym

- hipoteza robocza jest wnioskiem z dotychczasowych obserwacji i doświadczeń badacza

- hipoteza jest stwierdzeniem wyrażonym jednocześnie i w sposób możliwie szczegółowy

Ważnym zabiegiem metodologicznym związanym szczególnie z hipotezami, jest określenie zmiennych i wskaźników. Zastosowanie zmiennych w badaniach oznacza decyzję, pod jakim kątem będziemy rozpatrywać dane zjawisko, proces czy zdarzenie społeczne. Przyjęte zmienne określają kierunek i cel badania oraz są czynnikami uczestniczącymi w tworzeniu wyniku badań.

Zmienne-zdaniem Z. Skornego - to „pewne kategorie zjawisk, których wielkość, intensywność, częstotliwość występowania może ulegać zmianom w zależności od różnych okoliczności”. Według W. Okonia zmienna to „czynnik przybierający różne wartości w badanym zbiorze, może nim być np. wiek osoby badanej, ich wykształcenie, iloraz inteligencji, typ temperamentu itp.” W sumie to co daje się zaobserwować w każdym zdarzeniu lub zjawisku-to kilka podstawowych cech konstytutywnych dla danego zdarzenia, które przyjęło się w metodologii nazywać zmiennymi.

Zmienne niezależne są to zmienne, których wpływ na zmienne zależne chcemy badać.

„Zmiennymi niezależnymi są zjawiska wpływające na powstanie i przebieg zjawisk będących zmiennymi zależnymi”. Zmienna zależna- „zmienna, której zmiany są skutkiem oddziaływania jednej lub więcej jakichś zmiennych(zmiennych niezależnych lub zmiennych pośredniczących”. Aby dokładnie opisać wielkość cech badanych zjawisk, ich natężenie i kierunek trzeba posłużyć się określonymi wartościami opisowymi, czyli wskaźnikami.

Właściwa klasyfikacja i uporządkowanie zmiennych jest warunkiem odpowiedniego doboru wskaźników.

Wskaźnik-wg S.Nowaka- to „pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko, na podstawie zajścia, którego wnioskujemy z pewnością lub z określonym prawdopodobieństwem, wreszcie z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego, iż zachodzi zjawisko, które nas interesuje.

Wskaźniki, na podstawie których wnosimy o zajście jakiegoś zjawiska mogą być różne. Zależy to od charakteru wskazywanego przez wskaźniki zjawiska oraz od rodzaju związku jaki łączy te wskaźniki z danym zjawiskiem. Wyróżnienie kilku ich typów pozwala na uświadomienie sobie tego co stanowi podstawę przechodzenia od zaobserwowanego wskaźnika do stwierdzenia wskazanego przez nich zjawiska.

S. Nowak wyróżnia trzy typy wskaźników, opierając się na podanych wyżej kryteriach. Są nimi wskaźniki:

- definicyjne (ilościowe)

- empiryczne ( obserwacyjne)

- inferencyjne (nie obserwowalne)

METODY, TECHNIKI I NARZĘDZIA

W literaturze termin metoda badań jest różnie definiowana. Wg S. Nowak definiuje metodę badań jako własny sposób szukania optymalnie zasadnych i optymalnie dokładnych odpowiedzi na pytania interesujące badacza.

Wg W. Zaczyńskiego „ przez metodę badań rozumiemy sposób systematycznie stosowany, to znaczy stosowany w danym przypadku z intencją zastosowania go także przy ewentualnym powtórzeniu się analogicznego zadania”. T.Pilch powołując się na A. Kamińskiego przez metodę badań rozumie „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych, instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego. Literaturze przedmiotu można spotkać kilka sposobów klasyfikacji wprowadzonych przez Pilcha.

Wyróżnia on cztery metody:

- eksperyment pedagogiczny

- monografię pedagogiczną

- metody indywidualnego przypadku

- sondaż diagnostyczny

„Eksperyment jest metodą naukową badania określonego wycinka rzeczywistości (wychowawczy) polegający na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesów, przez poprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem. (W. Zaczyński 1997)

Monografią nazywamy metodę badań, której przedmiotem są instytucje wychowawcze w rozumieniu placówki lub instytucjonalne formy działalności wychowawczej prowadzące do gruntownego rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń i prognoz rozwojowych..

Metoda indywidualnego przypadku jest sposobem badań polegających na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określonych sytuacjach wychowawczych lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej oporze pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych.

Metoda sondażu diagnostycznego jest sposobem gromadzenia wiedz o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach, poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie zlokalizowanych - posiadających znaczenie wychowawcze- w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną w której badane zjawisko występuje.

/techniką badań nazywać będziemy czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów. ( Kamiński) . Techniki badań są zatem czynnościami określonymi przez dobór odpowiedniej metody i prze nią uwarunkowanymi. Narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniko badań. Wyróżnione wyżej pojęcia zachowują względem siebie określony stosunek zakresowy.

Koniecznym warunkiem trafnych i rzetelnych badań pedagogicznych obok między innymi poprawnego sformułowania problemu i hipotez badawczych oraz skonstruowania odpowiednich metod i technik badawczych jest właściwy dobór osób do tego rodzaju badań.

Przez dobór próby rozumie się wyselekcjonowanie dla celów badawczych np. pewnej liczby osób wchodzących w skład ściśle określonej zbiorowości nazywanej populacją, której badacz jest w szczególny sposób zainteresowany.

Pobieranie próby do badań z populacji opiera się na przekonaniu, że umożliwia ono wyciąganie wniosków o właściwości całej zbiorowości, to jest bez konieczności uwzględniania przeprowadzonych badaniach wszystkich objętych nią osób lub instytucji. Dotyczyć może ona różnych osób, może odnosić się do zbiorowości najróżniejszego rodzaju. Jest ona jednak zawsze zbiorowością składającą się z osób o pewnych ściśle określonych cechach. Nie jest też zazwyczaj ani całkowicie jednorodna ani całkowicie różnorodna.

Znane są dotychczas trzy sposoby dokonywania doboru próby:

- losowy

- celowy

- na podstawie ochotniczych zgłoszeń

Dobór próby w wyniku ochotniczych zgłoszeń polega na całkiem dobrowolnym zgłoszeniu się do badań osób do których badacz zwraca się najczęściej w formie pisemnej. Są to przeważnie badania ankietowe. Nie wszyscy zdają sobie sprawę z pozornej trafności tego rodzaju próby. Po prostu bywa często tendencyjna i nie zawsze dostatecznie wiarygodna.

Badacz prawdopodobnie nigdy nie dowie się jakimi motywami kierowały się osoby, które zadeklarowały swój udział w badaniach i jakie cechy osobowości różnią je od osób, które odmówiły swego udziału. (j. Brzeziński 1996). Natomiast w niektórych badaniach dobór skonfrontowania za pomocą ochotniczych zgłoszeń wydaje się niezbędny. Dokonanie (Potrzebę) doboru próby w ten sposób uzasadniają niektóre cele badań dotyczących np. intymnej sfery życia dzieci, młodzieży i dorosłych jak molestowanie seksualne , psychospołeczne uwarunkowania, seksualność chłopców i dziewcząt, sprawy związane ze światopoglądem, systemem wartości .

Współcześnie za najbardziej trafne uważa się losowy dobór próby - probalistyczny, ponieważ umożliwia wnioskowanie o populacje oparte na rachunku prawdopodobieństwa. W doborze tym badacz nie ma bez pośredniego wpływu na wybór badanych osób, a każda osoba wchodząca w skład populacji interesującej badacza „musi mieć jednakową szansę by stać się obiektem badań w ramach próby losowej”.(Nowak 1985).

Dzięki temu losowy dobór próby zapewnia jej reprezentatywność „ w granicy tzw. błędu losowego” pod wszystkimi możliwymi względami, to jest pod względem pewnego spektrum wartości , rozkładu i zależności wszystkich zmiennych charakteryzujących jednostkę w zbiorowości generalnej.( S. Nowak 1985)

Na ogół wyróżnia się pięć sposobów losowego doboru próby:

- prosty

- systematyczny

- warstwowy

- grupowy

- wielostopniowy

W badaniach pedagogicznych losowanie za pomocą prostego doboru próby odbywa się w ten sposób, że najpierw dokonuje się numeracji osób tworzących daną populację z której losowo wybiera się z pośród nich tyle karteczek ile osób zamierzamy poddać badaniu. Warto podkreślić, że nie zawsze zachodzi konieczność losowego doboru próby. Ma to miejsce wówczas gdy ograniczamy (nasze badania) badaniu np. tylko do umów niektórych klas jednej szkoły. W takim przypadku badania naukowe obejmują wszystkich uczniów tych klas, szczególnie zaś gdy ich liczba nie jest zbyt duża. Niekiedy jednak charakter badania wymusza na badaczu dokonanie losowego doboru by odpowiednio zmniejszyć liczbę badanych osób. Niejednokrotnie przemawiają za tym także inne względy np. czasowe i finansowe.

W badaniach pedagogicznych na ogół częściej niż prostej doboru próby, stosuje się dobór systematyczny. W systematycznym doborze próby najpierw sporządza się liczbę osób wchodzącą w skład populacji interesującej badacza wraz z podporządkowaniem każdej z nich odpowiedniego numeru. Postępujemy tu podobnie jak w przypadku prostego doboru próby. Następnie dokonujemy systematycznego doboru próby zgodnie z ustalonym odstępem czy inaczej mówiąc podziałem losowania.

Wielkość odstępu (przedziału) wynik ilorazu, której licznik stanowi liczebność populacji, a mianownik liczebność próby. Tak więc jeśli ze 150 osób populacji przyjmiemy próbę złożoną z 30 osób to wielkość odstępu losowego określa iloraz 150/30=5. Zaleca się jednocześnie by nie rozpoczynać doboru od pierwszej osoby lecz polegać na losowym wyborze np. pierwszych pięciu numerów. Wobec tego o ile dobór rozpoczyna się od nr 4 to w skład próby wchodzą kolejno osoby o następujących numerach: 4, 9, 14, 24, 29…

Koniec wykładu II

Wykład III - 16.XI.2013

Innym i bardziej złożonym - od poprzednich sposobów losowego doboru próby- jest warstwowy dobór próby. Bywa stosowany zwłaszcza w przypadku niejednorodnej i wyraźnie zróżnicowanej populacji. Polega on na wyodrębnieniu w niej względnie rozłącznych i wyczerpujących podgrup, nazywanych warstwami.

Na przykład badając uczniów nie bez znaczenie jest świadome dokonywanie ich rozwarstwienia z uwagi m.in. na płeć, wiek, miejsce zamieszkania, pochodzenie społeczne, poziom osiągnięć szkolnych lub sytuację rodzinną. W ten sposób łatwiej jest zapewnić większą reprezentatywność próby i skoncentrować się na osobach szczególnie bliskich zainteresowaniom badacza. Ważna jest tu dobra znajomość populacji umożliwiająca jej podział na wyraźnie różniące się warstwy.

Po wyodrębnieniu poszczególnych warstw (podgrup) określonej populacji pobiera się próbę losową z każdej z nich oddzielnie i niezależnie. Najczęściej dokonuje się tego za pomocą zarysowanego wcześniej losowania systematycznego lub prostego.

Niekiedy trudnym do rozstrzygnięcia problemem w badaniach pedagogicznych, związanych z warstwowym doborem próby, może być wielkość prób losowych z poszczególnych warstw. Na ogół zaleca się proporcjonalny pobór warstwowy, to jest taki „w którym każda warstwa jest reprezentowana w próbie przez liczbę elementów proporcjonalną dla liczebności warstwy” (C. Nowaczyk, 1985).

W niektórych badaniach uzasadniony jest także nieproporcjonalny dobór warstwowy, na przykład wtedy, kiedy zachowanie odpowiednich proporcji ograniczałoby liczebność próby z jednej lub więcej warstw do zaledwie kilku lub kilkunastu badanych osób.

W przypadku badań pedagogicznych losowy dobór próby często nie dotyczy poszczególnych osób, lecz określonych grup czy całych społeczności. Są nimi najczęściej klasy szkolne, szkoły, placówki opiekuńczo-wychowawcze, rodziny lub jeszcze inne instytucje opieki i wychowania, np. zastępy i drużyny harcerskie. Wówczas dokonuje się grupowego doboru próby np. kilku zaledwie klas szkolnych spośród wszystkich klas danej szkoły lub jednej spośród wielu szkół w danej miejscowości.

Taki dobór próby zależy od celów badawczych. W każdym razie z jego pomocą wylosowuje się pewną liczbę grup interesujących badacza z pośród kilku, kilkunastu lub wielu im podobnych grup albo większych społeczności. Wylosowane grupy poddaje się następnie badaniom z uwzględnieniem na ogół wszystkich osób wchodzących w ich skład, zwłaszcza zaś, gdy badania te dotyczą mniej licznych grup, jak klasy szkolne, zespoły uczniowskie, grupy wychowawcze lub zastępy harcerskie.

Grupowy dobór próby stosuje się przeważnie tam, gdzie mamy do czynienia z bardzo liczną populacją i zależy nam na wyselekcjonowaniu reprezentatywnej próby z danej populacji. W stosowaniu grupowego doboru, zwłaszcza podczas badań pedagogicznych ograniczamy się na ogół - jak wspomniano - do grupowego losowania jednej lub kilku instytucji spośród szkół lub placówek opiekuńczo-wchowawczych tego samego typu, funkcjonujących w jakimś mieście lub gminie albo spośród klas dostępnych nam szkół czy grup wychowawczych np. domowników, z którymi jest możliwy bliższy kontakt z racji planowanych przedsięwzięć naukowo badawczych.

Pewną odmianą grupowego doboru próby jest wielostopniowy dobór (zwłaszcza dwustopniowy). Polega on zazwyczaj na wylosowaniu najpierw np. jakiejś jednej szkoły a następnie klas, które zamierza się poddać badaniom.

Jeśli natomiast uzna się, że nie zachodzi potrzeba objęcia badaniami wszystkich uczniów wylosowanych klas, dokonuje się dalszego ich doboru za pomocą prostego lub systematycznego losowania.

To znaczy, w przypadku wielostopniowego doboru próby nie wszystkie osoby wylosowanej grupy albo grup podlegają badaniom, jak ma to miejsce w grupowym doborze. Tak, więc zastosowanie wielostopniowego doboru próby zaczyna się zwykle od grupowego losowania, umożliwiającego wyodrębnienie, np. kilku szkół spośród kilkunastu lub kilkudziesięciu placówek tego samego typu w jakimś mieście. Z kolei w wylosowanych w ten sposób szkołach dobiera się do badań klasy szkolne, które w całości poddaje się badaniom lub losowo wybiera się tylko niektórych uczniów z każdej z nich.

W celowym doborze próby o tym, kto zostanie zakwalifikowany do badanych osób, decyduje sam badacz, a nie jak w losowym doborze próby określony sposób (schemat) losowania. Kieruje się on przy tym posiadaną wiedzą o interesującej go populacji, szczególnie pod względem niektórych charakteryzujących ją cech.

Niedostatki wiedzy o naszej populacji powodują występowanie fatalnych błędów przy celowym doborze próby. Nie bez racji też postuluje się, aby wiedza ta byłą dokładna, ponieważ wartość poznawcza zgromadzonych danych w wyniku zaplanowanych zadań będzie zależeć w dużym stopniu od bardziej lub mniej trafnego celowego doboru badanych osób. Poza tym nie ma tu możliwości wnioskowania opartego na rachunku prawdopodobieństwa. Stąd dobór ten nazywany jest również doborem nieprobalistycznym.

Celowy dobór próby raczej rzadko kiedy jest w stanie zapewnić jej wystarczającą reprezentatywność. Pewien wyjątek stanowi dobór próby w przypadku badań jakościowych.

Tutaj niemal z reguły pobiera się próby w sposób celowy. Czyni się tak jednak zawsze po dokładnym rozpoznaniu osób zakwalifikowanym do badań. Zwykle przeprowadza się je z osobami będącymi w bliskim zasięgu badacza, który nie jest dla nich osobą obcą czy anonimową. Niejednokrotnie łączą go z nim także więzi osobowe, a nie tylko rzeczowe.

W badaniach pedagogicznych - jak pisze M. Łobocki (2010) - nie sposób nie doceniać również celowego doboru badanych osób i terenu badań. Niekiedy zaś dobór taki, staje się niemal koniecznością. Dzieje się tak, gdy badania przeprowadza się na niewielkiej próbie np. w ramach badań wstępnych, a także i wtedy, kiedy dostępnych nam uczniów jednej klasy mamy podzielić w celach badawczych na dwie względnie równoważne grupy lub na kilka zespół uczniowskich, np. ze względu na poziom osiągnięć szkolnych.

Podział losowy nie stwarza możliwości wyłonienia takich grup zadowalającym stopniu, co by najmniej nie oznacza, że za pomocą celowego doboru otrzymamy grupy w pełni równoważne. Będą one zawsze takie tylko w stopniu przybliżonym. Ponadto za określonym doborem próby przemawiają względy oszczędnościowe.

Pomimo że celowy dobór próby wydaje się dopuszczalny w badaniach pedagogicznych, nie wolno zapominać że może być on i często jest tendencyjnym doborem i z reguły mniej trafnym niż losowy dobór. Przy czy pewnym wyjątkiem są między innymi - jak wspomniano - badanie jakościowe, podział na równoważne grupy (zespoły) i wstępne badania ilościowe M. Łobocki (2010).

Pragnąc zapewnić w możliwie dużym stopniu reprezentatywność próbie celowo dobranej, zachodzi konieczność głębszego zastanowienia się nad jej adekwatnością z właściwościami populacji interesującej badacza. Chodzi tu szczególnie o dobranie osób do określonej próby ze względu na różne charakterystyczne dla nich procentowe rozkłady cech (zmiennych), jak płeć, wiek, wykształcenie czy miejsce zamieszkania a także czasami ze względów na zachodzące między nimi związki (S. Nowak 1985).

Decyzja związana z określonym sposobem losowego lub celowego doboru próby łączy się zwykle także z ustaleniem jej wielkości. Wielkość ta nie zależy jednak - jak można by przypuszczać - od wielkości populacji, której jest częścią. To znaczy, że wielkość populacji nie wyznacza wielkości próby. Tak więc, nie jest prawdą, że populacja w liczbie kilku czy kilkunastu tysięcy osób wymaga objęcia próba co najmniej kilkuset osób, a populacja w liczbie znacznie mniejszej zakłada konieczność zaliczenia do próby nie więcej niż kilkanaście lub kilkadziesiąt osób.

Na ogół przyjmuje się jednak, że im liczniejsza jest próba, tym większa wiarygodność zapewnia się wnioskom wyprowadzanym z opisu i analizy zgromadzonych w wyniku badań. Jest to spowodowane faktem, że gdy próba losowa jest dostatecznie liczna, sama jej wielkość redukuje i niejako wygładza wahania losowe tak, że próba dokładniej reprezentuje populacje.

Przyjmuje się, że próba powinna liczyć co najmniej 30 osób.

Złożoną z mniej niż 30 osób, a nieprzekraczającą 100 osób, zaliczana jest do

Przejściowej próby.

Składająca się z więcej niż 100 osób stanowi dużą próbę.

Pomiar jest przypisywaniem liczb przedmiotom lub zdarzeniom zgodnie z określonymi regułami (zasadami). Rozumiany w ten sposób pomiar polega na przekładaniu badanych zjawisk lub ich cech na język liczb umożliwiających liczenie i mierzenie tzn. określanie liczebności i wielkości tego, co jest przedmiotem badań (J.P. Guilford,1960).

Przytoczona definicja pomiaru zakłada również odniesienie go do konkretnego

przedmiotu, zjawiska, czy zdarzenia. Pośrednio sugeruje też, by obiekt pomiaru

nie obejmował cech wykraczających poza możliwość bliższego ich poznania i był

przez badacza w miarę dokładnie określony.

Rzetelność pomiaru charakteryzuje się stałością wyników otrzymanych z jego pomocą, gdy zastosuje się go ponownie wobec tego samego obiektu badań. Stałość taka jest możliwa oczywiście tylko i wyłącznie pod warunkiem, że przedmiot badany nie uległ w tym czasie zmianie.

Ustalona wysoka rzetelność określonego pomiaru - i to niezależnie od rodzaju techniki, jaką się przy tym posługujemy - jest nieodzowny, ale niewystarczającym dowodem jego poprawności. Dany pomiar może badać bardzo dokładnie to ,co rzeczywiście bada, lecz nie musi koniecznie badać tego, co badać powinien (czyli tego, co zostało założone w celu badawczym). Toteż należy sprawdzić pomiar także pod względem przejawianego przez niego stopnia trafności.

Trafność pomiaru jako podstawowy warunek jego poprawności stawia przed nim wymaganie, aby mierzył tylko i wyłącznie to, co ma być nim mierzone to jedynie to, co faktycznie stanowi przedmiot zaplanowanych i przeprowadzanych badań. Na ogól zakłada się, że pomiar dokonywany z pomocą określonego narzędzia badawczego musi z konieczności dotyczyć badanych zjawisk, skoro narzędzie to skonstruowane zostało pod kątem właśnie go, a nie innego problemu.

Wiele badań przeprowadzanych w pedagogice świadczy o niedostatecznym stopniu ich trafności. Należą do nich zwłaszcza różnego rodzaju badania ankietowe, za pomocą których łatwo zebrać opinie w pewnych sprawach, a bardzo trudno uzyskać informacje dotyczące nie tego, co badane osoby myślą o badanych zjawiskach, lecz o samych tych zjawiskach (ich cechach, przyczynach, skutkach). Należy zatem zdawać sobie sprawę, że żadem stosowany pomiar nie odznacza się nigdy jakąś trafnością w ogóle, lecz zawsze tylko w odniesieniu do ściśle określonych aspektów badanego zjawiska.

W pracy nad testem można wyróżniać następujące etapy:

1. Opracowanie koncepcji testu

2. Sporządzanie planu testu

3. Układanie zadań i przygotowanie ostatecznej wersji testu

4 Przeprowadzenie próbnego testowania (jeżeli test ma mieć szersze zastosowanie)

5. Punktowanie wyników testowania

6 Zestawienie wyników/ testowania w tabeli zbiorczej

7 Ocena łatwości i mocy różniącej zadań, statystyczna analiza wykonania zadań i oszacowanie rzetelności testu

8 Komunikowanie wyników badania oraz ich interpretacja

Plan testu sprawdzającego jednostopniowego

z……………….................dla...........................

…………………………………………….

Waga materiału

Ilość zadań

Kategoria kształcenia →

A

B

C

D

Zakres materiału/Dział

 

 

 

 

 

 

1.

x

x

xxx

x

2

6

2.

 

xxx

xx

x

2

6

3.

x

x

xxxx

xxx

3

9

4.

x

x

xxxxxx

x

3

9

Waga celów

1

2

5

2

10

30

Liczba zadań

3

6

15

6

 

30

Zadania w %

10

20

50

20

 

100

x - pojedyncze zadania testowe

Podział zadań testowych

Zadania

Czas rozwiązywania w min.

Rodzaj

Forma

Typ

Otwarte

1. Krótkiej odpowiedzi (KO)

● Odpowiedź pojedyncza (KO1)

3

● Wyliczanie (KO2)

2. Z luką (L)

● Uzupełnianie (L1)

1

● Korekta (L2)

3. Rozprawka

● Czynności słowne (R1)

10 - 15

● Czynności na symbolach (R2)

Zamknięte

4. Na dobieranie (D)

● Przyporządkawanie (D1)

4 -5

● Klasyfikacja (D2)

● Uporządkowanie (D3)

5. Wielokrotnego wyboru (WW)

● Jedna odpowiedź prawdziwa (WW1)

1,5

● Jedna odpowiedź fałszywa (WW2)

● Najlepsza odpowiedź (WW3)

● Zmienna liczba prawidłowych odpowiedzi (WW4)

6. Prawda - Fałsz (PF)

● Wybór alternatywny (PF1)

0,5

● Wybór skalowany (PF2)

Koniec wykładu III

Wykład IV - 30.11.2013

Zadania krótkiej odpowiedzi

Kot - ……………………...

Ślizga się - ………………..

Młody - …………………..

0x08 graphic
24 6=4

Forma

zadania

Przydatność

Najczęstsze błędy konstrukcyjne

Krótkiej odpowiedzi KO

  • ze względu na łatwość ich konstruowania są bardzo popularne w testach nauczycielskich;

  • Są zbliżone do tradycyjnie formułowanych pytań, jakie nauczyciel stawia uczniowi;

  • Uczeń rozwiązujący zadania ma stosunkowo dużą swobodę w formułowaniu odpowiedzi;

  • Sprawdzają zarówno wiadomości jak i umiejętności.

  • Niezbyt precyzyjne formułowanie poleceń zmuszające ucznia do dłuższych odpowiedzi, co zmniejsza obiektywizm oceniania;

  • Szablonowość, przekładanie stron podręcznika na zadania;

  • Trudność w konstruowaniu równoległych wersji zadań lub testów;

Zadania z luką:

Styl nawiązujący do motywów sztuki antycznej odznaczający się dbałością o harmonię i czystość formy to-

Wojna 13 -letnia z Krzyżakami rozpoczęła się w roku

…………………..a zakończyła pokojem zwanym…………………………

od miejsca jego podpisania.

myśli……stwo, Rybołó……..stwo

„ Ceną do zapłacenia za segmentację jest pewne upośledzenie transportu wewnętrznego. Gdy w ciele …………….. płyn przelewa się swobodnie w całej jamie ciała, w ………………… może krążyć tylko jednego segmentu. Ale tez za to spotykamy u nich po raz pierwszy układ krwionośny.”

C. mięczaki stawonogi A. płazińce stawonogi

D. obleśne pierścienice B. płazińce pierścienice

Forma zadania

Przydatność

Najczęstsze błędy konstrukcyjne

Z luką ( L )

  • Nie maja zastosowania tak uniwersalnego jak zadania krótkiej odp.

  • Nadają się do sprawdzenia tych elementów wiedzy, które można ująć krótko w jednym, dwóch wyrazach

  • Lepiej nadają się do sprawdzania wiadomości, niż umiejętności (zwłaszcza złożonych)

  • Lepiej odpowiadają treścią z niższych etapów nauczania danego przedmiotu (klasy młodsze).

  • Luka jest zbyt szeroka i może być wypełniona na zbyt wiele sposobów

  • Budowa zdania niepoprawna gramatycznie

  • Umieszczanie luk na początku zdania, co powoduje konieczność powtórnego czytania

  • Umieszczanie kilku luk o różnej ważności co utrudnia punktowanie

  • Posługiwanie się głównymi zdaniami z podręcznika, w których opuszcza się wybrane fragmenty.

Rozprawka:

Forma zadania

Przydatność

Najczęstsze błędy konstrukcyjne

Rozprawka ( R )

  • Pozwala sprawdzić zarówno wiedzę jak i umiejętności,

  • Sprawdza wyższe kategorie celów ( rozumienia, ocena własna, wnioskowanie)

  • zapewnia uczniowi wyrażania swoich myśli

  • Ujawnia twórczość, oryginalność

  • Daje możliwość śledzenia logiki i uporządkowania wypowiedzi ucznia

  • dzięki tej formie można spojrzeć i ocenić wielowymiarowe prace ucznia

  • Zbyt szerokie sformułowanie tematu

  • Wymagane wykonywanie wiele czynności naraz

  • Brak elementów instrukcji wykonawczej w poleceniu..

Zadania na dobierania:

mszaki skrzyp polny

paprotniki języcznik zwyczajny

nagonasienne jodła pospolita

okrytonasienne lipa drobnolistna

mak lekarski