zagadnienia teoria wychowania wszystko w jednym najlepsze, Teoria wychowania - wykład

Istota enkulturacji, socjalizacji, wychowania.

Enkulturacja: jest to przyswajanie sobie przez jednostkę całokształtu doświadczeń i wartości wchodzących w zakres kultury. Procesy te rozpoczynają się od urodzenia i trwają całe życie. Polegają one na nadawaniu jednostce cech właściwych ludziom. Człowiek żyjący bez obecności innych ludzi nie stanie się w pełni człowiekiem, gdyż nie nabierze cech ludzkich. Enkulturacji podlegają wszyscy lecz M. Łobocki podkreśla, że w różnym stopniu. Procesy te odbywają się dzięki naśladownictwu i wychowaniu. Przez termin „kultura” należy rozumieć ogół doświadczenia społecznego, czyli zasady współżycia, sposoby postępowania, wzory, kryteria ocen estetycznych i moralnych przyjęte w danej zbiorowości i wyznaczające obowiązujące zachowania, przekazywany z pokolenia na pokolenia.

Socjalizacja: jest to proces poprzez, który jednostka przyswaja sobie reguły, zachowania i systemy przekonań oraz postaw. Socjalizacja przygotowuje jednostkę do skutecznego funkcjonowania jako członka określonego społeczeństwa.

Wychowanie: jest to oddziaływanie wychowawców na jednostkę, skierowane na jego osobowość; zjawisko społeczne i działalność społeczna przebiegająca w swoistej interakcji społecznej. Jest skierowane na osobowość wychowanka. Jest to proces zamierzony i celowy.

WYCHOWANIE + SOCJALIZACJA = ENKULTURACJA

Cechy odróżniające wychowanie od socjalizacji

Socjalizacja:

działalność niezamierzona, niecelowa;
jest skierowana na zachowania jednostek;
jest skierowana na teraźniejszość;
istotne znaczenie ma zachowanie porządku społecznego;
interakcje odbywają się ze wszystkimi uczestnikami socjalizacji, gdzie następuje wzajemny wpływ jednostek na siebie.

Wychowanie:

działalność zamierzona, celowa;
jest skierowane na osobowość jednostek;
jest skierowane na przyszłość;
istotne znaczenie ma dobro jednostki;
interakcje, jakie zachodzą ze strony z tytułu z obowiązku (w przypadku wychowanka) bądź z zawodu (w przypadku wychowawcy) lub dobrowolnie, istnieje wyraźna asymetria interakcji.

Wychowanie a nauczanie

Mechanizm socjalizacji

Socjalizacja: jest to proces internalizacji, czyli nabywania bądź przyjmowania przez jednostkę wartości obowiązujących w danej grupie społecznej w pewnej kulturze zachowań oraz norm wynikających z tych wartości, a następnie proces uczenia się i tworzenia wzorów zachowań, wśród nich także wzorów ról społecznych. Socjalizacja przystosowuje człowieka do życia w zbiorowości. Umożliwia mu porozumiewanie się i inteligentne działanie w jej ramach, uczy, jak się zachowywać i co czynić, aby osiągnąć zasadnicze cele życiowe, kształtując tym samym osobowość człowieka i decydując o tym, kim on jest w różnych momentach swego życia. Przynosi ona trwałe korzyści - zwłaszcza dzieciom i młodzieży - dzięki wytworzeniu się między nimi a ich opiekunami więzi społeczno - emocjonalnej. Psychologia nazywa tę więź przywiązaniem. John H. Kennel, cytowany przez M. Łobockiego zdefiniował jako „unikalna, specyficzna relacja emocjonalna między dwojgiem ludzi, trwająca w czasie i przestrzeni”. Wywieranie wpływu przez środowisko na jednostkę, co ma nie tylko bezpośredni (czyli jednocześnie z osobistym zaangażowaniem we własny rozwój, poddawany wpływom środowiskowym). Oznacza to, że jednostka może mniej lub bardziej świadomie ulegać wpływom środowiska lub celowo się im przeciwstawiać.

Wyróżniamy dwa rodzaje socjalizacji:

socjalizacja pierwotna: ma miejsce w dzieciństwie, wówczas dziecko startuje jako organizm biologiczny z wrodzonymi możliwościami rozwoju psychicznego i społecznego. Poprzez proces socjalizacji pierwotnej dziecko rozwija swe własności, uczy się wzorów zachowań oraz wartościowania i oceniania. Dzieje się to pod wpływem osób rodziców, osób „znaczących” w życiu dziecka oraz innych dalszych ludzi. Jednakże proces socjalizacji pierwotnej zachodzi także pod wpływem środowiska poprzez styczności bezpośrednie. Dziecko przyswaja sobie wartości, normy i sposoby postępowania funkcjonujące w środowisku. Warto dodać, że normy i wartości zinternalizowane w procesie socjalizacji pierwotnej są najtrwalsze i najmniej poddają się późniejszym wpływom środowiska.
socjalizacja wtórna: ma miejsce w wieku dojrzałym i trwa do końca życia. Nigdy nie jest skończona i całkowita. Socjalizacja wtórna jest związana z nabywaniem wiedzy związanej z rolami, które bezpośrednio/pośrednio wynikają ze społecznego podziału pracy. Cechą charakterystyczną jest to, że jednostka socjalizowana jest bardziej aktywna, aniżeli w procesie socjalizacji pierwotnej. Socjalizacja wtórna zachodzi w grupie społecznej, wspólnocie czy instytucji, do której jednostka należy i w której kształtuje swoją osobowość. Poprzez interakcje jednostka uczy się ról rodzinnych, zawodowych oraz innych ról społecznych, wykorzystywanych w późniejszym życiu.

Wyróżniamy następujące cechy procesów socjalizacyjnych:

wczesna socjalizacja ma dużo większy wpływ na formowanie się osobowości społecznej człowieka niż późniejsza,

interakcje z osobami ważnymi (takim, z którymi łączą jednostkę więzi emocjonalne) mają dużo większy wpływ niż kontakty z pozostałymi ludźmi,
interakcje w grupach pierwotnych, opartych na więziach osobowych oraz bliskich i intymnych stosunkach, są znacznie ważniejsze w procesie socjalizacji i kształtowania osobowości społecznej, niż kontakty w grupach wtórnych,
długotrwałe związki z innymi ludźmi mają dużo większy wpływ na jednostkę i to, co ona przyswaja w procesie socjalizacji (wzory ról, sposoby wyrażania emocji, obraz siebie) niż krótkotrwałe i przypadkowe.

Umiejętności społeczne kształtowane w procesie socjalizacji:

Dzięki socjalizacji jednostka:

zdobywa umiejętności kontrolowania swych popędów i potrzeb oraz zaspakajania ich w społeczeństwie - w formie aprobowanej przez członków tego społeczeństwa,
zdobywa umiejętności w zakresie odgrywania różnych ról społecznych (np.: córki, koleżanki, opiekunki), a tym samym nabywa umiejętności wchodzenia w interakcje z innymi i w złożony proces symbolicznego komunikowania się (głównie dzięki opanowaniu języka i symboli danej kultury),
kształtuje swoje sposoby odczuwania i wyrażania własnych emocji, jak również postrzegania i ujmowania otaczającej rzeczywistości fizycznej i społecznej,
zdobywa umiejętności wykonywania określonych czynności i posługiwania się podstawowymi dla danej kultury i cywilizacji przedmiotami i rzeczami, uwewnętrznia upowszechniane wdanej kulturze wartości, normy, aspiracje oraz cele działania i traktuje je jak własne.

Czynniki socjalizacji: socjalizacja jest skomplikowanym procesem obejmującym wiele jednostek, grup i instytucji społecznych. W pewnym sensie, elementy te są kanałami, przez które społeczeństwo wkracza w proces socjalizacji; są one - w istocie - aktywnymi przedstawicielami społeczeństwa jako całości. Niżej wymienione czynniki to zaledwie część nieustannego dramatu socjalizacji.

rodzina: jest pierwotnym i najbardziej trwałym światem społecznym dla niemowlęcia i dziecka. Tworzą się w niej pierwsze i najbardziej trwałe więzi społeczne. Umiejętność porozumiewania się - poprzez naukę języka - zdobywa się właśnie w rodzinie. Tu także dziecko poznaje elementy kultury. Rodzina w dużej mierze jest całym światem społecznym niemowlęcia (a potem dziecka) oraz główną areną jego doświadczeń. To rodzina zapewnia dziecku tożsamość społeczną w kategoriach: rasy religii, klasy społecznej czy płci. W znacznym stopniu od rodziny, w której przyszło na świat zależy także długowieczność, wykształcenie, rodzaj wykonywanego zawodu.
szkoła: instytucja ta jest odpowiedzialna za przekazanie jednostce informacji, umiejętności i wartości, które są uważane przez społeczeństwo za ważne. Podkreśla się, że nie tylko ważne jest liczenie, pisanie czy czytanie, ale także nauka odpowiedzialności, uczciwości, punktualności (cech mających miejsce w obrębie działań socjalizacyjnych szkoły). Należy pamiętać o tym, że szkoła stanowi zupełnie inne środowisko aniżeli rodzina. Związki rodzinne to związki bliskie. Ludzie są traktowani inaczej niż członkowie rodziny. Rodzice są na ogół mili i serdeczni dla wszystkich dzieci, to jednak „domagaj ą się” specjalnych uczuć i więzi własnymi dziećmi. W szkole zaś nauczyciel powinien traktować wszystkie dzieci w jeden sposób. A zatem działania nauczyciela nie powinny być określane przez to kim jest, ale przez to co robi. Niekiedy dochodzi do faworyzowania jednego lub większej ilości dzieci, co nie powinno mieć miejsca. Jest to niezgodne z etyką nauczycielską. Dzieci będąc uczniami w szkole zapoznają się ze sformalizowanym systemem ocen, czyli stopniami i świadectwem. Jest on zupełnie inny niż praktyka niesformalizowana czy ocenianie w domu. Czasem może to stanowić trudne doświadczenie. W szkole dzieci także zdobywają niezbędnych umiejętności, do których można zaliczyć: uczą się, co to znaczy: dzielić się czymś z innymi, robić coś według ściśle określonej kolejności, uczą się porównywania z pozostałymi rówieśnikami.
grupa rówieśnicza: jeszcze przed pójściem do szkoły większość dzieci spotyka się z grupą rówieśniczą. W znacznym stopniu różni się ona od grupy rodzinnej. Wynika to już z samej definicji: grupa rówieśnicza składa się z jednostek o równym statusie społecznym (czyli dzieci w tym samym wieku) oraz o ogólnym statusie społecznym. Innym aspektem wyróżniającym obie te grupy społeczne, jest pozycja społeczna. W rodzinie jest ona automatycznie przypisana do jednostki, kiedy to w grupie rówieśniczej, trzeba sobie na nią zapracować. Ostatnim wyróżnikiem jest planowanie działań socjalizacyjnych. W grupie rówieśniczej nie zachodzi planowanie tego procesu, zaś w rodzinie i w szkole proces ten ma ściśle określony charakter i przebieg. Grupa rówieśnicza - podobnie jak szkoła - spełnia istotną funkcje polegającą na rozluźnieniu więzów łączących dziecko z rodziną, która początkowo stanowi wszechogarniający kontekst społeczny. Szkoła i grupa rówieśnicza przedstawiają dziecku dodatkowe, czasami alternatywne, modele zachowań, a także norm i wartości. W wyniku czego, dziecko uczy się, jak radzić sobie z pozostającym w konflikcie poglądami tych, których uważa się za ważnych oraz tych, którzy są nazywani przez socjologów „znaczących innych”.
mass media: łatwo zauważyć, że wyżej wymienione czynniki wchodzą w interakcje oraz osobiste kontakty z jednostką socjalizowaną. Inaczej sprawa się ma odnośnie środków społecznego przekazu. Jest to zbiór różnych sposobów komunikowania treści przeznaczonych dla wielu odbiorców (obejmują przykładowo: radio, telewizję, filmy, gazety, magazyny, książki - a w ostatnich czasach także bardzo modne - kasety wideo, płyty i kasety audio oraz płyty kompaktowe). Mass media mają podobny wpływ do pozostałych czynników: ukazują alternatywne modele ról, a także wartości społecznych i norm. W dzisiejszych czasach najpopularniejszym środkiem społecznego przekazu jest telewizja. Pozytywną jej stroną jest znakomite spełniane przez nią funkcji edukacyjnej (np.: „Ulica Sezamkowa”). Telewizja należy do łatwo przyswajalny, poszerza horyzonty dziecka, ukazuje miejsce i wydarzenia, w których ono bezpośrednio nie mógłby brać udziału (np.: seria filmów przyrodniczych). Jednakże telewizja ma swoje wady: ukazuje wiele programów nierealistycznie czy w sposób bardzo uproszczony. Dodatkowo wiele jest programów zawierających przemoc. Od jakiegoś czasu w telewizji są ukazywane programy mające na celu odchodzenie od stereotypowego portretowania jednostki oraz ukazujące w sposób prawdziwy nasze społeczeństwo, w tym także członków grup mniejszościowych.
inne czynniki: na dziecko i jego przebieg procesu socjalizacji wpływają także: instytucje religijne, sąsiedztwo, organizacje rekreacyjne, wspólnoty. Przyczyniają się one do rozwoju sposobu spostrzegania świata przez jednostkę i do zrozumienia przez nią, czym jest zachowanie pożądane lub niepożądane w społeczeństwie. Należy podkreślić fakt, że wpływ niektórych czynników bywa niezwykle istotny.

Mechanizm modelowania i jego znaczenie dla socjalizacji i wychowania

Pojęcie modelowania odnosi się do procesu uczenia się zachowań (a zatem nabywania zachowań) poprzez obserwację zachowań innego człowieka, tzw. module. Mechanizm modelowania nie dotyczy tylko socjalizacji, ale i przejmowania pozytywnych wzorów czy w wychowywaniu. Jest to czynność dokonywana bez dostrzegalnego przymusu, a więc naśladowanie jest czynnością nagradzającą samą w sobie.

Albert Bandura wyróżnia cztery podstawowe skutki modelowania:

zaznajomienie się z nieznanym dotąd wzorem zachowania;
efekt rozhamowania: polega na rozhamowaniu reakcji, którą obserwator uprzednio się nauczył się hamować. Efekt ten jest skutkiem obserwacji pozytywnych konsekwencji spotykających osobę modela za określone zachowanie;
efekt zahamowania: jest skutkiem obserwacji negatywnych konsekwencji spotykających modela za określone zachowania;
efekt falicytacji (efekt ułatwienia): „zarażenie” się zachowaniami innych ludzi

Czynniki ułatwiające modelowanie:

związane z cechami modela

ważność kompetencji modela,
spostrzegane podobieństwo modela (chętniej naśladujemy osoby tej samej płci, nieco starszą osobę);
inteligencja.

osoba obserwująca:

zewnątrzsterowność.

Zastanawiano się, jakie mechanizmy sterują człowiekiem, aby był on skłonny do naśladowania drugiego człowieka. Należy tutaj dodać, że ważne jest czy model, otrzymuje kary lub nagrody za swoje zachowanie (motyw potencjalnej nagrody wpływa na chęć zachowywania się w podobny sposób):

koncepcje etiologiczne: mieszczą się w obrębie koncepcji socjobiologicznych poszukiwanie źródeł zachowania człowieka w czynnikach biologicznych, głównie w instynktach;
koncepcje „pożądania za” (Lorentz): obecność osoby znaczącej wyzwala zachowania podobne u osób będących pod jej wpływem. Biologia opiera się na przykładzie kaczek, gęsi: obecność dużej kaczki wyzwala odruch pożądania za nią

W procesie ewolucji przeżywały tylko te młode osobniki, które trzymały się osobników dorosłych, znajdowały się w ich pobliżu.

Mechanizm kontroli społecznej w procesie socjalizacji

Kontrola (zwana czasem także manipulacją) jest to zdolność do modyfikowania i zmieniania zachowania poprzez systematyczne używanie odpowiednich wzmocnień i kar. Karą społeczną jest dezaprobata dla osoby czyniącej coś złego.

Kontrola społeczna poza mechanizmem kary i nagrody, mamy tu także element poznawczy. Zwraca się tutaj uwagę na to, jakie są przekonania ludzkie. Według J. Szczepańskiego poprzez kontrolę społeczną rozumie się „system powszechnych i ujednoliconych reakcji akceptujących lub dezaprobujących czyjeś zachowanie”.

W dużej grupie społecznej kontrola społeczna jest bardziej luźna, gdyż nie jest ona wsparta wzajemną identyfikacją wszystkich członków. Ponadto jest ona zróżnicowana w zależności od środowiska. Najbardziej powszechną formą kontroli społecznej jest opinia publiczna. Jednakże do jej zaistnienia potrzebna jest pewna organizacja życia zbiorowego. Kontrola społeczna może mieć dwa wymiary: formalny (wówczas jest sprawowana przez specjalne powołane do tego osoby i instytucje o charakterze porządkowym i nadzorczym) oraz nieformalny (wówczas mówimy o spontanicznym udziale osób będących członkami grupy, którzy wyrażają aprobatę lub dezaprobatę społeczną).

W małej grupie społecznej mechanizm kontroli społecznej działa szczególnie skutecznie. Wynika to z faktu, me wszyscy członkowie takiej grupy wchodzą w wzajemne, bezpośrednie interakcje, dzięki czemu następuje zwykle daleko posunięte ujednolicenie wymagań oraz zintegrowanie wpływów. Skutkiem tego każda jednostka w małej grupie jest zidentyfikowana, aprobata lub dezaprobata jej zachowania przez grupę pociąga za sobą daleko idące konsekwencje. Jednostka może być zagrożona we wszystkich swych dążeniach, które są związane z uczestnictwem w życiu grupy. Poczucie owego zagrożenia może być odbierana jako kara dla jednostki pod warunkiem, że grupa jest atrakcyjna dla jednostki oraz członkostwo w grupie pozwala na realizację ważnych celów dla jednostki. Od poczucia atrakcyjności członkostwa w grupie będzie zależała siła kontroli społecznej.

Skuteczność kontroli społecznej opiera się w znacznej mierze na ukształtowaniu już wcześniej w jednostce tendencji do nie rozróżnienia się od innych. Tendencja ta to wynik doświadczeń jednostki, w których wszelkie odchylenia od normy, były niezwykle dotkliwe karane.

Uczenie się przez kary i nagrody

Uczenie się przez kary i nagrody - nazwy zamienne:

mechanizm uczenia się przez warunkowanie instrumentalne,
mechanizm warunkowania sprawczego,
mechanizm uczenia się przez następstwo zdarzeń.

Badania nad mechanizmem warunkowania instrumentalnego przeprowadzał Burrhus Frederic Skinner. Badania te były przeprowadzane na szczurach, które były umieszczone w klatce ze specjalną dźwignią umożliwiającą dostęp do pożywienia. Szczur, który początkowo biegał chaotycznie po klatce, po odnalezieniu tejże dźwigni, następnie udaje się w miejsce dźwigni i w ten sposób zdobywa nagrodę w postaci pokarmu.

Uczenie się przez kary i nagrody to specyficzna forma uczenia się, w której prawdopodobieństwo wystąpienia zachowania sprawczego zmienia się w skutek jego wzmacniających lub karzących konsekwencji.

Definicja pojęcia nagrody:

nagrodą jest dobrowolne zdarzenie towarzyszące lub następujące po danej reakcji (zachowaniu), które zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia tej reakcji w tej samej lub podobnej sytuacji;
nagrodą jest to wszystko, co redukuje motywację, a zatem powoduje zaspokojenie jakiejś potrzeby.

Nagradzanie to metoda wychowawcza polegająca na tworzeniu atrakcyjnych dla jednostki zdarzeń (dostarczaniu nagród) w następstwie określonych czynności.

Aby stosować nagradzanie należy uwzględnić:

stopień opanowania czynności: osobnik musi opanować wymaganą czynność, trudno nagradzać czynność, która jest wykonywana w sposób nieprawidłowy lub niepełny;
źródło motywacji czynności: istnieją dwa źródła motywacji: wewnętrzna (podejmowana dla samej jednostki) lub zewnętrzna (podejmowana dla zewnętrznej korzyści).

Metoda nagradzania ma dwa główne cele:

utrwalenie tendencji do wykonywania pewnej czynności w określonej sytuacji;
intensyfikację czynności.

Karanie to każda działalność wychowawcy polegająca na tworzeniu awersyjnych dla wychowanka zdarzeń pozostających w czasowym związku z jego określonym zachowaniem się.

Metoda karania ma dwa główne cele:

eliminacja pewnej czynności z repertuaru odpowiedzi jednostki na pewną sytuację;
intensyfikację czynności.

Zasady skutecznego nagradzania i karania

Spośród wielu twierdzeń dotyczących skuteczności nagradzania najważniejsze dla praktyki wychowania są poniższe:

Prawdopodobieństwo wystąpienia danej reakcji wzrasta wraz ze wzrostem wartości, częstości, regularności nagród otrzymywanych w następstwie tego rodzaju zachowania (czy reakcji).
Jeśli nagroda jest za często powtarzana w krótkim okresie czasu, to każda następna nagroda tego samego rodzaju w coraz mniejszym stopniu zmniejsza prawdopodobieństwo wystąpienia nagradzanej reakcji.
Nagrody opóźnione są mniej skuteczne niż nagrody bezpośrednie.
Gdy powtarzanie jakiejś wyuczonej reakcji nie przynosi żadnych nagród prawdopodobieństwo wystąpienia danej reakcji stopniowo słabnie (zjawisko wygaszania reakcji).
Dana reakcja jest bardziej odporna na wygaszenie, to znaczy będzie dłużej występować bez nagradzania, gdy:

więcej razy wystąpienie tego zachowania było nagradzane,
na jedną próbę przypadała większa nagroda;
krótszy czas upłynął od otrzymania ostatniej nagrody;
osoba częściej stykała się z nagradzaniem nieregularnym;
zachowanie zostało wyuczone we wcześniejszym okresie życia.

Nagradzanie danej reakcji przy określonym zespole bodźców zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia tej samej reakcji nie tylko przy tych samym, ale i podobnych zespołach bodźców (zjawisko generalizacji bodźca).

Interakcja wychowania i jej cechy

Wychowanie to oddziaływanie o charakterze interakcyjnym mającym na celu kształtowanie dyspozycji osobowościowych na osobę w każdym wieku przez osobę do tego przygotowaną. W wychowaniu można mówić o interakcji wychowawczej. Charakteryzuje się ona niesymetrycznością (po stronie osoby pełniącej rolę wychowawcy):

wywiera wpływ zamierzony,
ma większe możliwości skutecznego wywierana wpływu,
jest osobą dorosłą, a przynajmniej starszą;
wychowanek pozostaje w tej interakcji z tytułu obowiązku lub dobrowolnie;
wychowawca pozostaje w tej interakcji z tytułu zawodu lub dobrowolnie.

Koncepcje wychowania i jej cechy

Istnieją cztery główne koncepcje wychowania. Są one następujące:

koncepcja behawiorystyczna: zakłada, że człowiek jest istotą zewnątrzsterowną, czyli jednostka jest reaktywna, co oznacza, że zachowanie człowieka zależy od uwarunkowań zewnętrznych. Wychowanie to bezpośrednie oddziaływanie na wychowanków w formie manipulacji i indoktrynacji oraz zestawem nagród i kar. Jednakże istnieje preferencja stosowania wzmocnień pozytywnych, gdyż stosowanie kar w procesie wychowawczym nie eliminuje zachowań niepożądanych, a jedynie tłumie je lub zahamowuje na jakiś czas; (John B. Watson, Carl Hovland, Robert Sears, John Dollard, Neal Miller, Hobart Mowrer, Joseph Wolpe i Albert Bandura);
koncepcja humanistyczna: jednostka z natury jest aktywna i samodzielna, jest podatna na zachowania reaktywne, stanowi podmiot działań wychowawczych, jednostka ma prawo i obowiązek ponoszenia odpowiedzialności za własny rozwój i aktualizowanie drzemiących w nim możliwości, dojrzale i pełniej wpływa na kształt swojego życia, dzieje się tak za pomocą procesowi samorealizacji i samoaktualizacji, co stanowi wodzoną cechę człowieka, człowiek staje się zły tylko w przypadku odejścia od niej, wychowanie ma stwarzać warunki do warunki sprzyjające samorealizacji wychowanków; (Abraham H. Maslow, Carl R. Rogers, Frederick S. Perls);
koncepcja psychospołeczna: kształtowanie osobowości zależy - oprócz od czynników biologicznych - od warunkowania społecznego., człowiek jest istotą społeczną, jest ściśle związany z innymi ludźmi i od nich w dużej mierze zależną, zachowanie człowieka zależy od sytuacji społecznej, warunki życia społecznego mogą sprzyjać procesowi wychowania, wyraźnie go ograniczać lub wpływać na niego destrukcyjnie, istotną rolę odgrywają warunki środowiskowe oraz rodzinne, skuteczność procesu wychowania zależy od zaspakajania indywidualnych potrzeb psychospołecznych wychowanków (potrzeba bezpieczeństwa, przynależności, miłości), znaczącą rolę w procesie wychowania zajmuje współżycie i współdziałanie wśród dzieci i młodzieży oraz dorosłych poprawne stosunki interpersonalne; (Alfred Adler, Erich Fromm, Karen Horney, Harry S. Sullivan);
koncepcja pedagogiczna:

(Janusz Korczak:, Aleksander Kaminski, Celestyn Freinet, Aleksander S. Neill, ks. Jan Bosko, Wasyl A. Suchomliński)

Cele wychowania i ich stanowienie

Cele to postulowany stan osiągany w wyniku oddziaływań wychowawczych. M. Łobocki pisze, że są to standardy (normy) wychowawcze, wskazujące na pożądane społecznie i moralnie zachowania i postawy oraz inne cechy osobowości wychowanków. Określają one zmiany lub przeobrażenia w tym zakresie. Zmiany mogą dotyczyć dwóch sfer: poznawczo - instrumentalnej (związane z poznawaniem świata, ludzi i wartości) oraz motywacyjno - emocjonalnej (formułowanie stosunku wychowanka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, systemu wartości i celu życia). Cele wychowania są wyrazem określonych wartości, w imię których są głoszone. A zatem wyrażają nastawienie czy postawę wobec człowieka, jego nadziei, dążeń czy trudności, jakie może napotkać w swoim życiu. Dla prawidłowego procesu wychowawczego nie jest to obojętne, jaką pozycję zajmuje człowiek (czy jest to pozycja uprzywilejowana czy też człowiek jest zepchnięta na jej niższa szczeble). Cele uznawane przez wychowawcę za własne, nazywane w pedagogice celami autonomicznymi, odsłaniają jego przekonania o tym, czym jest i powinien być człowiek, jaką misję ma do spełnienia, w jaki sposób i w imię jakich wartości powinien przeżyć życie, czego można się po nim spodziewać.

Podział celów wychowania według Friedricha W. Krona”

formalne: zwerbalizowane, mają miejsce w szkołach, placówkach opiekuńczo - wychowawczych;
nieformalne: niezwerbalizowane, mają miejsce w naturalnym środowisku wychowawczym, szczególnie zaś w rodzinie i na prywatny użytek nauczyciela.

A. Gurycka - cytowana przez M. Łobockiego - podaje następującą klasyfikację celów wychowania:

cele kreatywne (typu „wywołać....”, „ukształtować....”, np.: nowe zainteresowania, nowe przekonanie);
cele optymalizujące (typu „zwiększyć...”, „wzmóc...”, „poszerzyć...”, np.: wrażliwość, zaangażowanie);
cele minimalizujące (typu: „osłabić...”, „ograniczyć...”, np.: agresję, nadmierną wrażliwość);
cele korekcyjne (typu „przekształcić...”, „zmienić...”, np.: postawę, przekonania).

Istnieją różne sposoby uzasadniania celów wychowania:

wykazywanie zgodności celów wychowania z wartościami, a zwłaszcza wartości uniwersalnymi, czyli ogólnoludzkimi wartościami poznawczymi, moralnymi i estetycznymi, zogniskowanymi związanymi wokół transcendentalnej triady: prawdy, piękno, dobro. W teorii wychowania zwraca się uwagę na wartości moralne, takie jak: altruizm, tolerancja, odpowiedzialność, wolność, sprawiedliwość);
poszukiwanie podobieństw celów wychowania do norm moralnych lub zbieżności z nimi - w ten sposób ukierunkowują one postępowanie jednostki przekonanej o ich słuszności (wówczas mają wiele wspólnego). Natomiast różnią się, gdyż normy wychowawcze są określone u poszczególnych ludzi i różnych zbiorowościach ludzkich. Zatem stanowią one zalecenia, nakazy lub wykazy, które mogą być wyrażone w kategorii powinności (np.: „Czcij ojca i matkę swoją”) lub warunkowego zobowiązania (np.: „jeśli chcesz być uczciwy, oddawaj zawsze długi”);
konfrontacja z wartościami i normami moralnymi - ukazywanie powiązań tych celów z prawami naturalnymi, stanowiącymi zbiór praw i obowiązków wynikających bezpośrednio z natury człowieka jako bytu obdarzonego rozumem i wolą, a nie ze społecznego ich ustanowienia;
wykazywanie zgodności celów wychowania z poczuciem obowiązku moralnego jednostki, czyli jej „głosem wewnętrznym”, sumieniem lub nakazem moralnym, przejawiającym się w świadomym i dobrowolnym wyborze dokonanym przez osobę postępującą moralnie.

Funkcje celów wychowania:

organizacyjna: dają możliwość zaplanowania i koordynacji działań,
regulacyjna: przeciwdziała nadmiernemu rozbudowaniu środków,
kontrolna: możliwość oceny uzyskanych wyników;
optymalizująca funkcjonowanie systemu wychowania: budowanie struktur, programów, metod, kształcenie wychowawców, planowanie badań naukowych;
integrująca, mobilizująca, umacniająca, pobudzająca system;
zapewniająca trwałość wartości.

Ideał wychowawczy a jego realizacja

Ideał wychowawczy: zestaw harmonijnie zintegrowanych ze sobą takich celów, dający opis dojrzałej osobowości człowieka. Z tym pojęciem związany jest wzór osobowy, który rozumiemy jako opis konkretnego człowieka, jego osobowości, postępowania i dokonań (nie musi to być osoba żyjąca „tu i teraz”). Każdy ideał wychowawczy może być przedstawiony za pomocą różnych wzorów osobowych. Ideał wychowawczy stanowi podstawę do wyprowadzania bardziej szczegółowych celów wychowania, jednakże nie możliwe jest jego realizowanie bez wyłonienia z niego szeregu celów bardziej szczegółowych. Cele cząstkowe („etapowe”), które składają się na cele naczelne ideału wychowawczego, uwzględniają dodatkowe przesłanki ograniczające zakres każdego celu. Owe przesłanki dostarczane są za pomocą jednocześnie krzyżujących się zasad klasyfikacyjnych. Główne zasady to:

zasada klasyfikacji psychologicznej: dotyczy dyspozycji psychicznych;
zasada klasyfikacji rozwojowych: dotyczy stadiów rozwojowych;
zasada klasyfikacji praktyczno - wychowawczych: wyłonienie tych rodzajów aktywności, do których wychowanek powinien być wdrażany.

Dziedziny wychowania

Wychowanie jest procesem niezwykle złożonym. Wkracza ono w różne sfery wychowanków. Sfery te konstytuują pewien osobliwy rodzaj wychowania, który zwykło nazywać się dziedziną wychowania. A zatem można mówić o wychowaniu: moralnym, estetycznym, patriotycznym, prorodzinnym (seksualnym), religijnym, zdrowotnym, fizycznym.

Wychowanie moralne (nazwy zamienne to wychowanie do wartości oraz wychowanie etyczne): ma celu zapoznanie dzieci i młodzieży z normami określającymi ludzkie powinności oraz wartościami moralnymi, będących zarazem istotnym odniesieniem do wyrażania swoich sądów i ocen moralnych łącznie z akceptacją określonych norm i wartości moralnych. Uczy ono także występowanie w obronie powszechnie uznawanej moralności, czyli ogółu obowiązujących norm i wartości moralnych (zwłaszcza wartości uniwersalnych i ponadczasowych), wzorów i ideałów moralnych; umożliwia także uwewnętrznienie sądów i ocen, norm i wartości moralnych (internalizacja).

Wychowanie estetyczne: (nazwa zamienna to wychowanie do sztuki): kształtowanie wrażliwości i kultury koniecznej dla przeżywania, poznawania i oceny zjawisk estetycznych. Zajmuje się rozwijaniem wrażliwości na piękni i kulturę odnoszące się zarówno do świata natury, jak i dokonań ludzkich. Jednakże wychowanie estetyczne ma także oddziaływać na sferę intelektualną (wzbogacanie wiedzy i myślenia osobistego), moralno - społeczną (zdobywanie podstaw oceny moralnej i umiejętności rozumienia sytuacji ludzkich, a zatem lepsze porozumienie z drugim człowiekiem), jest to także rozwijanie wyobraźni i pobudzanie dyspozycji twórczych.

Wychowanie seksualne (nazwy zamienne to wychowanie prorodzinne, wychowanie do życia w rodzinie oraz wychowanie do miłości): ogół oddziaływań i wpływów zamierzających do kształtowania u wychowanków postawy szacunku i zrozumienia przedstawicieli płci odmiennej, uczuć wzajemnych, jakie są warunkiem wytwarzania prawidłowych relacji międzyludzkich; może też być utożsamiane z formowaniem, postaw wobec płci, partnerstwa i życia seksualnego.

Wychowanie patriotyczne (nazwa zamienna to wychowanie obywatelskie): wdrażanie lub przyuczenie do umiłowanej ojczyzny i narodu, łącznie z gotowością do wyrzeczeń i ofiar dla nich. celem wychowania jest zatem jak najlepsze przygotowanie do służby własnemu krajowi i narodowi; ma za zadanie sprzyjać kształtowaniu przywiązania i miłości do kraju ojczystego, jego przeszłości i teraźniejszości.

Wychowanie umysłowe: kształtowanie pozytywnej motywacji i postaw wobec nauki jako wytworu umysłu ludzkiego, wobec pracy umysłowej i zaszczepienie wychowankom potrzeby rozwijania swojego umysłu.

Wychowanie religijne: system wychowania oparty na podporządkowaniu działalności edukacyjnej założeniom jakiegoś wyznania; celem wychowania religijnego jest utrwalenie świadomości wychowanków obrazu Boga kochającego ich ze wszystkich miar i zapewniającego im poczucie bezpieczeństwa, a także oczekującego od nich podobnej postawy wobec innych ludzi. Pierwszorzędnym celem jest okazywanie miłości Bogu jako stwórcy wszechrzeczy, łącznie z wszystkimi ludźmi stworzonymi na Jego obraz i bezpieczeństwo.

Metody wychowania

Metoda wychowania to wyodrębniony sposób postępowania wychowawcy polegający na wywieraniu określonego wpływu na aktywność wychowanka, związany zawsze z dokonywaniem zmian w obrębie układu nagród i kar w danej sytuacji wychowawczej.

Wyróżniamy metody:

indywidualne:

metoda nagradzania,
metoda karania,
metoda modelowania,
metoda perswazji,
metoda zadaniowa,
grupowe:.

metoda modyfikacji nacisku grupowego,
metoda modyfikacji odniesienia porównawczego,
metoda modyfikacji norm i wartości społecznych,
metoda modyfikacji kulturowego wzoru życia.

Metoda nagradzania:

nagroda musi być atrakcyjna dla wychowanka,
nagroda bezpośrednio po zachowaniu,
termin nagroda obejmuje nie tylko wprowadzenie jakiegoś czynnika awersyjnego, ale
też usunięcie czynnika awersyjnego,
rozkład nagród można podzielić na 2 grupy: rozkład stosunkowy i rozkład interwałowy,
nagroda, którą zapowiedziano przed czynnością przesuwa uwagę jednostki z tej czynności na nagrodę.

Metoda karania:

skuteczność kary uzależniona jest od jej siły, uzasadnienia i dostosowania do indywidualnego osobnika,
mniej skuteczna, gdy późna i sporadyczna,
karą może być brak nagrody.

Metoda modelowania:

okazywanie zrozumienia, zaufania, udzielanie pomocy łatwo podlegają modelowaniu,
bardziej skuteczna wobec dzieci w wieku starszym,
model wywiera większy wpływ, gdy jest podobny do obserwatora, gdy przejawia więcej entuzjazmu w czynach i gdy cieszy się większym autorytetem,
metoda bezpieczna i naturalna (nie wywołuje odruchów buntu),
nie ma oddziaływania o charakterze uniwersalnym.

Metoda perswazji:

podstawowa zasada skuteczności to taki dobór słów, konstrukcji gramatycznej i pozajęzykowych kontekstów, które by aktywizowały możliwie obszerne fragmenty wiedzy wychowanka,
powiadomienia powinny być proste, konkretne, nie tak zawiłe jak metafory,
najbardziej skuteczna w rozmowie liczącej się z osobistymi zainteresowaniami rozmówców,
niewielka skuteczność.

Metoda zadaniowa:

zadanie pojawia się wówczas, gdy jednostka znajdująca się w konkretnej sytuacji w głowie posiada własną, bardziej pożądaną wizję tej sytuacji i podejmuje działania w celu jej urealnienia,.
metoda jest skuteczna, gdy wychowanek ma swobodę wyboru ,
istotne dla skuteczności są cechy zadania i osobowość wychowanka (wychowanek musi dokładnie pojąć cel, cel musi mieć związek z osobistymi motywami wychowanka i musi istnieć szansa na zrealizowanie celu).

Metoda modyfikacji nacisku grupowego:

nacisk jest wpływem skierowanym, tzn. wywieranym przez grupę na określoną jednostkę wyłamującą się pod pewnymi względami z przyjętej linii postępowania,
technika zbiorowego nagradzania i karania,
to najprostszy sposób inicjowania działań grupy,
zorganizowany nacisk bywa wychowawczo korzystny tylko wtedy, gdy grupa jest w ruchu,
wychowawca powinien starannie dobierać wielkość zagrożenia do wstępnej spójności grupy.

Metoda modyfikacji odniesienia porównawczego:

technika eksponowania grup odniesienia porównawczego- przedstawienie wychowankowi pewnej wyróżnionej grupy , która jednak składa się z członków zasadniczo podobnych do wychowanka,
odniesienia porównawcze służą członkom grupy do określania ich własnej sytuacji i pośrednio wpływają na wybór dróg postępowania w tych sytuacjach
nie należy łączyć jednostek niechętnych sobie ani rozdzielać przyjaciół, włączenie jednostki do grupy nie może być odebrane przez jednostkę jako degradacja społeczna

Metoda modyfikacji norm i ról społecznych:

za pośrednictwem systemu ról, czyli wzajemnych oczekiwań partnerzy kontrolują swoje zachowania,
metoda ta można doprowadzić do przeobrażenia myślenia i działania człowieka.

Metoda modyfikacji kulturowego wzoru życia:

tworzenie i modyfikacja wzoru opiera się na dwóch rzeczach:

wprowadzeniu nowego elementu kultury jako ośrodka integracji,
pobudzaniu wynalazczości grupy, czyli konieczność odczucia jakieś trudności

metodę należy stosować bardzo ostrożnie (wychowawca musi mieć znać poziom spójności w grupie, mieć świadomość atrakcyjność innych grup konkurencyjnych),
nowe elementy kultury są wprowadzane za pomocą: kodeksów, rytuałów, anegdot, gier.

Formy wychowania

Formy wychowania: mówimy, że dany proces wychowania przybiera formę F₁ze względu na rodzaj działalności D₁ - jeśli występują w nim sytuacje, w których wychowankowie mogą przejawić działalność D₁.

Realizacja procesu wychowania rozpoczyna się zawsze od określenia celu etapowego (lub zespołu takich celów), jaki ma w wyniku tego procesu zostać osiągnięty. Cel ten zostaje następnie sprowadzony do sekwencji celów bardziej szczegółowych, czyli celów operacyjnych. Właściwością tych celów jest to, że nie obejmują już żadnych dyspozycji osobowościowych, jak to jest w wypadku celów etapowych, lecz precyzują konkretne formy aktywności, do których trzeba wdrożyć wychowanka. Związek pomiędzy daną dyspozycją osobowościową (określaną jako etapowy cel wychowania) a formami aktywności (określanymi jako cele operacyjne) jest taki, że dyspozycje ta przez właśnie formy aktywności się kształtuje i w tych formach wyraża.

Wyróżniamy dwa rodzaje form wychowania:

przedmiotowe:

wychowanie przez działalność:

poznawczą,
wytwórczą (produkcyjną),
gospodarczą,
recepcyjną,
usługowo - opiekuńczą,
zabawowo - rozrywkową,
sportowo - turystyczną,
techniczną,
konsumpcyjną.

organizacyjne.:

wychowanie przez działalność:

indywidualną,
zespołową,
zbiorową:

samorządową
spółdzielczą
współzawodnictwo
współrealizująca zadania

Wychowanie jako czynność i jako proces

Wychowanie jako proces - utożsamiane jest z oddziaływaniem na psychikę i zachowanie człowieka, przy czym przez oddziaływanie rozumie się szczególnie wywieranie wpływu na zmiany czy przeobrażenia w osobowości i zachowaniu, zwłaszcza opinii i przekonań o otaczającym świecie oraz postaw wobec ludzi, samych siebie i wartości.

Wychowanie jako czynność- działalność praktyczna, polegająca na wywieraniu wpływu na jednostkę i jej osobowość.

Różnice w wychowaniu w rodzinie i w szkole

Wychowanie w domu:

* Rodzic ma do czynienia z dzieckiem od czasu jego narodzin do własnej śmierci,

* Rodzic jest obserwatorem przemian w rozwoju dziecka, lepiej je zna i ma poczucie, że ma wpływ na rozwój dziecka,

* Rodzic nie ma możliwości korzystania z metody wpływu społecznego,

Wychowanie w szkole:

* Wychowawca w szkole ma do czynienia z danym dzieckiem tylko w określonym wieku i przez określony czas,

* Wychowawca jest przygotowany zawodowo,

* Wychowanie w szkole cechuje się tym, że występuje mała grupa- klasa,

* Wychowywanie przez zespół,

* Pozycja ucznia w klasie ma ogromne znaczenie,

Różnice w wychowaniu:

Inne oczekiwania co do przyszłości chłopców i dziewcząt,
Inna aranżacja otoczenia (inna organizacja i kolory pokoju, ubranka),
Zabawa- jeśli rodzice różnicują zabawki (klocki i samochody dla chłopców, lalki dla dziewcząt)- umysły dzieci są karmione różnymi informacjami - z tego może wynikać lepsze widzenie przestrzenne, ;
Mali chłopcy są bardziej stymulowani fizycznie- rodzice zachęcają do większej aktywności chłopców, a dziewczynki są bardziej stymulowane słownie- więcej się do nich mówi- większa okazja do różnicowania dźwięków, skutek: gdy dziecie są inaczej stymulowane to rozwijają się u nic inne cechy funkcjonowania
Chłopcy mogą bardziej się oddalać niż dziewczynki; skutki: chłopcy- rozwój niezależności, samodzielności; dziewczynki- bardziej służy zdobyciu niezależności bycie obok matki
Emocjonalność dziecka- rodzice chłopców są mniej skłonni, by im pozwalać na okazywanie emocji, które świadczą o słabości, np. lęku; trochę inaczej jest ze złością- chłopcom pozwala się okazywać złość, a dziewczynkom nie
Reakcja na agresję- chłopcom mniej pozwala się na agresję niż dziewczynkom;

W szkole:

skłanianie dzieci różnej płci do różnych zainteresowań, np. chłopcy- nauki ścisłe, dziewczynki- humanistyczne,
osiągany sukces jest również odmiennie interpretowany- dziewczynki przyłożyły się, są pracowite, a chłopcy są zdolni,
chłopcy nagradzani są za pracę, a dziewczynki za dobre zachowanie,
chłopcy są w szkole bardziej motywowani do osiągnięć,
chłopcy są częściej karani fizycznie,
nauczyciele więcej uwagi poświęcają chłopcom niż dziewczynkom, gdyż chłopcy bardziej tego wymagają

Źródło różnic (2 stanowiska):

Biologistyczne- chłopcy i dziewczynki mają inaczej ukształtowane mózgi od urodzenia; niemowlęta: chłopcy krócej zwracają uwagę na twarz niż dziewczynki -> w takim razie matka jest bardziej stymulowana do mówienia do dziewczynek, bo mają kontakt wzrokowy -> zachowanie rodziców jest skutkiem wrodzonych cech.
Empirystyczne- matki mówią więcej do dziewczynek- to jest powód większej sprawności werbalnej.

Klasa jako mała grupa społeczna; procesy i zjawiska zachodzące w grupie

Klasa - grupa, zespół; grupa uczniów dobranych przypadkowo. Nauczyciel kształtuje strukturę formalną klasy, np. przez wyznaczanie przewodniczącego klasy.

Charakterystyka klasy szkolnej jako swoistej grupy - należy do grupy małej:

kontakty obejmują wszystkie osoby (częstość i ich występowanie są różne)
częstość obcowania z sobą
tworzący się stopniowo układ pozycji społecznych (struktura grupy)
tworzący się stopniowo układ ról (czasem łączy się z pozycją społeczną)
ma strukturę formalną i nieformalną
członkowie dobierani przypadkowo
formalna struktura - narzucona, role poszczególnych klas też (np. przewodniczący)
nieformalna struktura - np. największe znaczenie osoby najbogatszej, wiedza
w wychowaniu chodzi o to, aby te struktury się łączyły, pokrywały

Procesy i zjawiska, które występują w klasie (grupie społecznej):

a. interakcje - wzajemna wymiana zachowań (wzajemne wpływy) między uczniami w klasie lub między nauczycielem a uczniami

→ uczniowie poznają siebie ze względu na cechy charakteru, cechy intelektualne, zainteresowania, wygląd zewnętrzny, status majątkowy

b. wpływy naciski → presje

realizując razem zadania kierują się pewnymi zasadami i normami funkcjonowania, np. zakaz podpowiadania lub nieformalne zobowiązanie do pomocy na sprawdzianach, odpuszczanie w nauce, kujon jest nietolerowany. Każda grupa ma swoje normy, które ustala w trakcie poznawania się. W wieku dorastania młodzież łatwiej ulega naciskom i presji, nawet jeśli tego nie uznają lub się do tego nie przyznają.

c. walka o pozycję - o jak najlepszą, albo choćby równorzędną

struktura grupy (hierarchia)

poczucie wspólnoty w grupie - im większe poczucie wspólnoty, tym większa spójność grupy (spójność grupy - interakcje, zjednoczenie członków).

Styl pracy wychowawczej: rodzaje i ich charakterystyka

Style wychowania → sposób pełnienia roli wychowawcy

Podział stylów wychowania:

styl autokratyczny - [z netu] można określić przy pomocy charakterystycznych zachowań nauczyciela wobec uczniów. Są one następujące:

Nauczyciel stopniowo informuje uczniów o każdym kroku, jaki mają uczynić. Takie zachowanie prowadzi do tego, że dzieci są na lekcji mało aktywne oraz pozbawione możliwości wysuwania własnych inicjatyw i pomysłów, hamuje to u dzieci rozwój myślenia dywergencyjnego, które stanowi niezbędny warunek twórczych osiągnięć uczniów
Nauczyciel jest nietolerancyjny wobec myśli i pomysłów uczniowskich. Takie zachowanie ogranicza uczniom swobodę poszukiwań, swobodę wyboru działania, nie daje dzieciom prawa do wyrażania siebie, prawa do własnych sądów
Nauczyciel jest nieustępliwy i obowiązkowy w wydawaniu poleceń; wymaga natychmiastowego posłuszeństwa. Staje się dla dziecka ośrodkiem planowania i przewidywania. Postępując w taki sposób osiąga zamierzone przez siebie cele (dzieci robią to, co mają robić w taki sposób, w jaki im nakazano)
Nauczyciel przecina dyskusje uczniowskie nawet wtedy, gdy dotyczą spraw szkolnych. Takie postępowanie powoduje, ze uczniowie stają się bierni, unikają wyrażania własnych postaw i poglądów
Nauczyciel na ogół częściej dyryguje niż kieruje uczniami uczestnicząc w ich pracach. Staje się dla dziecka osobą, która zawsze wie lepiej, wszystko umie, nic jej nie zaskoczy, a jednocześnie jest jedyną osobą, która wie, co będzie następnym krokiem w działaniu, co prowadzi do tego, że dzieci są mało aktywne
Nauczyciel tłumi propozycje, rady, uwagi, sugestie pojawiające się w zespole uczniowskim. Nigdy nie wycofuje się z zajmowanego stanowiska, nawet jeżeli proszą o to uczniowie. Takie zachowanie nauczyciela powoduje, że uczniowie przestają występować z własnymi inicjatywami, brak jest współdziałania i współpracy nauczyciela z uczniami
W kontaktach nauczyciela autokraty z uczniami dominują polecenia, rozkazy, żądania, krytyka, nagany, sarkazm i uwagi. Przymuszanie dzieci do określonych działań powoduje u nich wzrost agresywności, a także narusza ich godność osobistą i wyzwala chęć odegrania się na nauczycielu. U dzieci pojawia się uczucie uzależnienia, które może być źródłem obaw i lęku
Nauczyciel często posługuje się karami, krzykiem i grożeniem. Stara się wzbudzić w zespole uczniowskim uczucie respektu i strachu przed sobą. Troszczy się o to, aby uchodzić w oczach zespołu uczniowskiego za groźnego i surowego, choć sprawiedliwego, którego uwagi nic nie ujdzie. Sprawuje kontrolę za pomocą sankcji i kar, wywołując u dzieci lęk
Nauczyciel narzuca dzieciom własne tematy i problemy, które często nie są dla ucznia interesujące, nie wiążą się z jego aktualnymi potrzebami i możliwościami
Nauczyciel autokrata stosuje najczęściej metody podające. Metody te ograniczają uczniom możliwość poszukiwań i wysuwania własnych pomysłów

styl demokratyczny - [z netu] charakteryzują następujące zachowania nauczyciela wobec uczniów:

Nauczyciel wymienia poglądy z uczniami, ośmiela ich do wyrażania własnych opinii. Stwarza uczniom warunki do swobodnej pracy, co sprzyja kształtowaniu ekspresji, pobudza inwencję twórczą i pomysłowość. Nauczyciel demokrata, postępując w taki sposób, zaspokaja potrzebę wolności, która wiąże się z prawem dziecka do wyrażania siebie, z prawem do własnych sądów
Nauczyciel zachęca uczniów do podejmowania decyzji. Takie postępowanie staje się źródłem pozytywnych emocji w stosunku do nauczyciela, zwiększa inicjatywę i samodzielność uczniów
Nauczyciel dąży do oparcia własnych stosunków z wychowankami na uczuciach sympatii i zaufaniu. Tworzy zatem życzliwą atmosferę i więź emocjonalną. W odpowiedzi na życzliwość nauczyciela uczniowie starają się odpowiadać także życzliwością, pracują solidnie, wytrwale, wzrasta u uczniów poczucie odpowiedzialności za własne czyny, taka atmosfera charakterystyczna dla pracy nauczyciela demokraty sprzyja twórczej pomysłowości ucznia
Nauczyciel w małym stopniu ingeruje w pracę uczniów. Pozostawia im duży margines swobody w zakresie określania swych zadań oraz sposobów ich realizacji. Swoboda i samodzielność w podejmowaniu i realizowaniu zadań pomagają dziecku w poznawaniu siebie samego - swoich mocnych i słabych stron, co z kolei pomaga też w rozumieniu innych. Samodzielne zdobywanie doświadczeń sprzyja rozwojowi procesów poznawczych i wyobraźni, uwrażliwia na otaczający świat i ukierunkowuje zainteresowania
Nauczyciel troszczy się o dobro poszczególnych uczniów i całej klasy, uwzględnia ich własne możliwości i potrzeby. Wychodzi naprzeciw potrzebom i zainteresowaniom uczniów, zapewnia im zaspokojenie podstawowych potrzeb psychicznych, szczególnie potrzeby bezpieczeństwa
W kontaktach nauczyciela z uczniami dominują pytania, pochwały, zachęty, prośby, apele, nagrody, omawianie planów i osiągnięć oraz przedmiotów wspólnych zainteresowań. Nauczyciel przyjmuje rolę doradcy, przewodnika, inspiruje do twórczych działań
Nauczyciel demokrata stosuje metody problemowe, poszukujące i badawcze. Wymienione metody składają się na nauczanie aktywizujące, a realizacja metod aktywizujących ma na celu kształtowanie człowieka twórczego

styl liberalny - [z netu] charakteryzują następujące zachowania nauczyciela w stosunku do uczniów:

Nauczyciel powstrzymuje się od działania w wielu sytuacjach, takie zachowanie daje dziecku dużo swobody, pozwala na samodzielne poszukiwania, które wzbogacają doświadczenia dziecka
Nauczyciel ingeruje w sprawy dziecka od przypadku do przypadku. Sporadyczna ingerencja sprowadza się jedynie do ukierunkowania działań podejmowanych przez uczniów, co sprzyja ekspresji i twórczej pomysłowości
Nauczyciel stwarza dziecku odpowiednie warunki do działania. Stworzenie warunków materialnych umożliwia dzieciom twórczą działalność z wykorzystaniem rozmaitych środków
Nauczyciel okazuje zainteresowanie sprawami dziecka wtedy, gdy samo tego zażąda. Stwarza dzieciom możliwość samodzielnego rozwiązywania nurtujących je problemów, przy czym nie odmawia im osobistej pomocy i wsparcia, jeżeli o to proszą, co daje dziecku poczucie bezpieczeństwa i możliwość twórczych rozwiązań
Nauczyciel bardzo rzadko podejmuje decyzje, nie stara się wpływać na określanie celów działań ani metod i środków tych działań, daje dzieciom prawo do odkrywania, nadawania znaczeń, porównywania i wyboru. Uczniowie mają możliwość decydowania o celach, treściach, metodach i formach edukacji. Sprzyja to rzeczywistemu i pełnemu, nie skrępowanemu rozwojowi ich podmiotowości
Nauczyciel aranżuje sytuacje dydaktyczno- wychowawcze tak, by uczniowie nadawali im ostateczny kształt: co?, jak?, jak długo?, z kim? i gdzie? będą robić. Stwarza uczniom tym samym warunki do podejmowania twórczych działań.

Wynikający z życzliwości - pozytywny stosunek do dziecka, daleko posunięta swoboda.

Pozostawienie dziecku swobody całkowitej może wynikać z zaniedbywania, braku zainteresowania, negatywnego stosunku do dziecka. W wychowaniu szkolnym styl liberalny nie ma prawie zastosowania.

Nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę z faktu, że każdy przejaw zachowania ucznia w procesie nauczania jest reakcją na określone warunki i zachowania nauczyciela wobec uczniów.

Elementy stylu wychowania:

sposób podejmowania decyzji

A → nauczyciel odgórnie podejmuje decyzje, wymaga posłuszeństwa
B → nauczyciel dopuszcza do głosu uczniów, razem decydują

sposób i charakter udziału w zajęciach zespołu
sposób organizacji działania zespołu
formy organizacji kontroli:

przymus
kontrola społeczna

występowanie w roli człowieka zespołu (ważne jest to, czy nauczyciel czuje się członkiem klasy, czy przyjmuje relacje - osobno on i osobno klasa. Ważne jest używanie słowa „MY”)
stosunek do inicjatyw zespołu - jak nauczyciel reaguje na propozycje oddolne:

czy od razu odrzuca?
Czy dyskutuje?

rodzaj najczęściej występujących interakcji między wychowawcą a zespołem
ocenianie pracy i osiągnięć zespołu i jego członków
rodzaj sankcji
stosunek wychowawcy do przywódców zespołu.

Pozycja nauczyciela w klasie: jej uwarunkowania i skutki

Ważna jest pozycja nauczyciela w klasie. Może on być jednym z członków grupy lub też być poza nią. Nauczyciel musi kierować klasą, zostaje w relacji z zespołem i ma możliwość oddziaływania na jednostkę poprzez grupę. Utrzymanie dyscypliny to nie jedyny obszar wychowawczy, a często na tym się kończy, najczęściej niestety niepowodzeniem

[→ bezradność wychowawcza].

Mówi się, że zawód nauczyciela jest najtrudniejszy. Realizowany jest w relacjach interpersonalnych. Nauczyciel wchodzi w bardzo bliskie stosunki z ludźmi. Czasem pojawia się wypalenie zawodowe. Jednak jest to fascynujący zawód. Należy zdobyć akceptację ze strony uczniów. Nie można nakładać zbyt surowej dyscypliny. Wpływ grup nieformalnych elitarnych jest bardzo duży, nauczyciele nie mają na nie wpływu. Nauczyciel musi „zasłużyć się” w środowisku klasowym, ale też posiadać dystans do wydarzeń. Nauczyciel musi posiadać wiedzę o tym, jakie struktury nieformalne występują w klasie.

Nauczyciel powinien umieć rozszerzać zainteresowania uczniów.

Izolacja nauczyciela - pozostaje w klasie sam z problemem. Musi reagować od razu, nie może przerwać lekcji i iść się kogoś poradzić. Często ta natychmiastowość rodzi nieprawidłowe reakcje (ujawnienie złości, bezradności).

Konieczność i rozwiązywania wielu relacji, interakcji w tym samym miejscu i czasie z wszystkimi uczniami. To jak zareaguje na jednego ucznia przekłada się później na innych (obserwacja, modelowanie).

Strategia dominacji, negocjacji, paternizacji - sposoby radzenia sobie ze złożoną sytuacją wychowawczą.

Przyjęcie strategii przez nauczyciela ze względu na: