Wadsworth - „Teoria Piageta” R. 4,5,6 (bez rozwoju afektywnego i moralnego)

( przygotowały: Joanna Łuczyńska i Marta Nawrot ) 

I Rozwój myślenia przedoperacyjnego  2-7 r.ż 
 

Tryb sensomotoryczny („myślenie”  przez działanie)  tryb pojęciowy i przedstawieniowy, coraz zdolniejsze do umysłowego reprezentowania zdarzeń i coraz mniej zależne od swoich bieżących czynności sensomotorycznych w kierowaniu własnym zachowaniem. 

REPREZENTACJA- głównym osiągnięciem tego stadium 

• Zdolność do reprezentowania- przedstawiania przedmiotów i zdarzeń. 

• Reprezentacje w kolejności występowania: naśladownictwo odroczone(opóźnione)  zabawa symboliczna rysunek obraz umysłowy(psychiczny)  mowa. - wszystkie ok. 2 r.ż. !

• Coś innego niż przedmioty i zdarzenia (strona znacząca) zostaje użyte do reprezentowania przedmiotów i zdarzeń (strony oznaczanej)

• Pieget wiązał używanie znaków i symboli z funkcją symboliczną lub f. semiotyczną.

 
 
 
 
 

1. Naśladownictwo odroczone- naśladowanie przedmiotów i zdarzeń, które przez jakiś czas były nieobecne (np. bawi się jak się bawił z rodzicami, w patty-cake:>)

• od 3 m.ż. można zauważyć próby naśladowania obecnych osób. Pierwsze prawdziwe formy umysłowej reprezentacji nie wcześniej niż 2 r.ż. (!!!)

• ma już rozwiniętą zdolność umysłowego przedstawiania (pamiętania) imitowanego zachowania

• naśladowanie jest to głównie akomodacja- dziecko zwykle próbuje dokładnie kopiować uprzednie zachowania.

 

2. Zabawa symboliczna- naśladowcza, ale i forma wyrażania siebie przed samym sobą jako jedyną publicznością (np. klocek jest autem):

• nie ma tu zamysłu komunikowania się z innymi

• tworzenie symboli, kreowanie pomysłów, które przedstawiają wszystko, co się chce

• asymilacja rzeczywistości do ja a nie akomodacja ja do rzeczywistości (jak w naśladownictwie odroczonym)

• funkcja - zaspokojenie ja poprzez przekształcenie tego co, realne w to, co upragnione

• znaczenie nadawane symbolicznej zabawie może być dla widza zrozumiale lub nie (nie ma akomodacji, jak w rysunku, czy naśladownictwie + zabawa nie jest skierowana do żadnej publiczności prócz ja)

• dowolna i swobodna z natury ma istotne znaczenie funkcjonalne i nie jest jedynie zabawą (Piaget)  wyrażenie tego, czego nie da się sformułować i zasymilować za pomocą samego języka

• gdy mowa wydaje się dziecku niewystarczająca, dziecko używa zabawy symbolicznej do wyrażania czegoś,  staje się ona forum dla mysli, idei, zainteresowań.

 
 
 
 

3. Rysunek:

• na początku okresu przedoperacyjnego dziecko używa kredek, ołówka i pędzla tylko do bazgrania- nie zakłada z góry co rysunek będzie przedstawiał, chociaż czasem, w trakcie wyłaniają się jakieś kształty.

• w trakcie trwania stadium rysunki stają się coraz bardziej realistyczne

• do 8.-9. r.ż. rysują to co wiedzą o czymś, a nie to co widzą (czyli dom prostopadle do zbocza góry -5.-6. r.ż., a nie do płaszczyzny - 8.-9. r.ż.)

• wg Luqueta rysunek dziecka do 8.-9. r.ż. jest realistyczny w zamierzeniu i przechodzi przez kolejne stadia:

- realizm przypadkowy (bazgroty)- w trakcie rysowania odkrywa znaczenie

- realizm nieudany- elementy realistyczne, ale nieskoordynowane w całość

- realizm intelektualny- rysunek ukazuje zamierzone cechy wzoru, ale nie uwzględnia perspektywy wzrokowej

- realizm wizualny- ukazuje to, co jest widziane z konkretnego punktu, uwzględnia proporcje i wzajemne położenie przedmiotów względem siebie 

4. Obrazy umysłowe- wewnętrzne reprezentacje (symbole) przedmiotów i przeszłych doświadczeń percepcyjnych, nie są wiernymi odbiciami dośw.

• nie są kopiami spostrzeżeń przechowywanych w pamięci

• obrazy umysłowe są naśladowaniem spostrzeżeń , z konieczności są do nich podobne  obrazy są symbolami

• w okresie przedoperacyjnym te obrazy są głównie statyczne (przypominają rysunki, fotografie), a obrazy ruchów, przemieszczeń (jak filmy:>) pojawiają się w stadium następnym- operacji konkretnych

 
 

5. Mowa: 

• ok. 2 r.ż.(+- 5 mies.) zaczyna używać słów w charakterze symboli, zamiast przedmiotów, dźwięk (słowo) zaczyna reprezentować przedmiot

• początkowo zdania jednowyrazowe, ale szybkie nabieranie wprawy przy zapewnieniu interakcji społecznych

• ok. 4 r.ż. biegłość w posługiwaniu się mową: potrafi mówić i stosować większość reguł gramatycznych, rozumie, co się do niego mówi, jeśli wypowiedź zawiera znane mu słowa

• wcześniej (1 r.ż) używanie języka w sposób naśladowczy  mówi „mama, tata” ale w charakterze reprezentowania przedmiotów, nie jest to mowa w znaczeniu reprezentacji

• w stadium przedoperacyjnym gwałtowny rozwój mowy jako reprezentacji symbolicznej ułatwia szybki rozwój pojęciowy

• mowa ma 3 konsekwencje dla rozwoju psychicznego (Piaget):

- możliwość słownej wymiany z innymi, która zwiastuje początek uspołecznienia działania

- uwewnętrznienie słów tj. występowanie myślenia samego w sobie, mowa wewnętrzną i system znaków

- uwewnętrznienie działania- może być przedstawiane za pomocą obrazów i eksperymentów umysłowych, nie jest czysto percepcyjne i motoryczne, jak było do tej pory 
 
 

II ROZWÓJ MOWY 

• uwewnętrznienie zachowania poprzez reprezentację, ułatwione dzięki mowie, powoduje wzrost tępa nabywania doświadczeń (a wcześniej doświadczenie następowało tak szybko, jak mogły powstać przemieszczenia, ruchy  wykonywanie pewnym czynności po to, by „myśleć”)

• wraz z rozwojem reprezentacji w okresie przedoperacyjnym myślenie zaczyna występować raczej jako efekt reprezentacji czynności niż czynności samych w sobie  przebiega szybciej niż myślenie za pomocą przemieszczeń

• w okresie przedoperacyjnym występują dwa ważne rodzaje mowy:

- mowa egocentryczna (2.-4,5 r.ż.) - brak prawdziwej komunikacji; pozbawiona intencji komunikowania się (mówienie, ale bez wyraźnego zamiaru, by być słyszanym - monologowanie zbiorowe); wyraźny egocentryzm

- mowa uspołeczniona (6.-7. r.ż.) - mowa staje się narzędziem komunikacji z innymi ludźmi; rozmowy dzieci w coraz większym stopniu służą wymianie myśli

• Piaget widzi rozwój języka w stadium przedoperacyjnym jako stopniowe przechodzenie od mowy egocentrycznej, dla której charakterystyczny jest monolog zbiorowy, do mowy uspołecznionej, służącej komunikacji z innymi

 

1. Jak dzieci uczą się mowy: 

• język mówiony jako forma wiedzy społecznej

• symbole językowe są arbitralne, ale pozostają zawsze w związku z tym, co reprezentują

• większość dzieci we wszystkich zbiorowościach kulturowych zaczyna opanowywać swój język ojczysty w wieku około 2 lat

• teoria Piageta - język mówiony jest przyswajany (konstruowany)  przyswajanie mowy nie jest automatyczne, ani wrodzone:

„Istotne jest, że istnieje dziedziczne przekazywanie mechanizmu, który umożliwia to nabycie [nabycie mowy]. Jednak język, sam w sobie, jest opanowywany za pośrednictwem przekazu z zewnątrz.”

• w 2. r.ż. dzieci zaczynają opanowywać język mówiony, system arbitralnych znaków; dzieci nie dostają żadnych formalnych wskazówek, jak uczyć się mowy, natomiast absolutnie niezbędne do tego jest istnienie modeli; Większość dzieci opanowuje język mówiony dość szybko

• teoria Piageta zakłada, że motywacją do nauki języka mówionego jest adaptacyjna wartość tej czynności. Dziecko, które nauczy się słowa jako reprezentacji (jak np. pić czy ciastko), jest potem w stanie efektywniej porozumiewać się ze swoimi opiekunami i zaspokajać swoje osobiste potrzeby  dzieci, których rodzice spełniają potrzeby prawie bezbłędnie mogą między 2. a 4. r.ż. nie opanować mowy

• uczenie się mowy ma bezpośrednią i długotrwałą (przystosowawczą) wartość dla dziecka

• dzieci nabywają język mówiony w taki sam sposób, jak każdą inną wiedzę

• dziecko konstruuje język  początkowo jego zadanie przypomina łamanie kodu. Dziecko wydobywa (konstruuje) reguły języka ze swojego doświadczenia społecznego i językowego (dlatego do 5. r.ż. dzieci dwujęzyczne mają skłonności do mieszania obu języków)

• największy postęp dokonuje się zazwyczaj między 2. a 4. r.ż

 

2. Mowa i myślenie: 

• związek między mową  i myślą jest bardzo ważny

• podstawy zachowania inteligentnego wyprzedzają rozwój mowy

• Piaget twierdzi, że powstanie wewnętrznej reprezentacji zwiększa zdolność myślenia, zarówno, jeśli chodzi o zakres, jak i o szybkość

• trzy główne różnice między zachowaniami werbalnymi a sensomotorycznymi:

- bieg zdarzeń we wzorcu sensomotorycznym jest zależny od szybkości czynności sensomotorycznych  inteligencja sensomotoryczna jest stosunkowo powolna + czynności wykonywane w zinternalizowanym języku mogą by wykonywane z prędkością myślenia           - przystosowania sensomotoryczne ograniczają się do bezpośrednich czynności dziecka, podczas gdy język pozwala na myślenie i adaptację wykraczającą poza aktualne czynności

- inteligencja sensomotoryczna działa w sposób liniowy, krok po kroku, natomiast myślenie przedstawieniowe i język pozwalają dziecku posługiwać się wieloma elementami jednocześnie w zorganizowany sposób.

• myślenie związane z mową jest wolne od ograniczeń bezpośredniego działania, typowych dla myślenia sensomotorycznego  aktywność intelektualna może przebiegać szybciej i obejmować szerszy zakres, niż obejmowała uprzednio.

• mowa determinuje myślenie logiczne, czy też myślenie determinuje mowę? (logika języka jest źródłem logiki dziecka, czy dziecko wymyśla swoją własną logikę?)

- badania nad głuchoniemymi pokazały, że rozwój myślenia logicznego następuje u nich w takiej samej kolejności, jak u dzieci normalnych, z tym, że pewne operacje pojawiają się z  opóźnieniem  język (mowa) nie jest potrzebny do rozwoju operacji logicznych, ale jest facylitatorem

- dzieci niewidome mają jeszcze większe opóźnienia spowodowane trudnościami w rozwoju schematów sensomotorycznych, a rozwój językowy nie kompensuje tych trudności

• dzieci mają tym większą szansę się porozumieć, im więcej dzielą takich samych schematów

• wg Piageta rozwój mowy bazuje na wcześniejszym rozwoju operacji sensomotorycznych oraz normalnym środowisku społecznym, w którym język mówiony jest używany  rozwój operacji sensomotorycznych jest niezbędny do rozwoju mowy, a nie na odwrót; dopiero po osiągnięciu zdolności do wewnętrznego (umysłowego) reprezentowania doświadczeń dzieci zaczynają (mogą rozpocząć) konstruować język mówiony; równolegle z rozwojem mowy następuje rozwój zdolności pojęciowych, a mowa ułatwia rozwój pojęciowy po części dlatego, że mowa, a także reprezentacja, pozwala na szybszy przebieg oraz zakres aktywności pojęciowej niż ten, który umożliwiają operacje sensomotoryczne

• rozwój mowy - coś, co ułatwia (facylituje) rozwój poznawczy, ale nie jest warunkiem wstępnym lub koniecznym

• rozwój wiedzy fizycznej i logiczno-matematycznej opiera się na aktywności dziecka  dzieci tworzą wiedzę w spontanicznym działaniu; język (mowa) nie odgrywa bezpośrednio roli w budowaniu wiedzy fizycznej i logiczno-matematycznej

• przy wiedzy społecznej rola mowy polega przede wszystkim na tym, iż dostarcza ona skutecznych sposobów porozumiewania się z innymi  stykanie się z poglądami innych osób, które mogą być sprzeczne z ich własnymi poglądami  ważne i główne źródło nierównowagi

 

3. Uspołecznienie zachowania:

• jednostka stopniowo staje się społeczna

• Piaget: „Zachowanie dziecka od samego początku podlega wpływowi czynników społecznych”  początek rozwoju mowy sprawia, że wymiana społeczna jest ułatwiona

• rozwój społeczny (tak, jak poznawczy i afektywny) następuje, gdy dziecka działa i podejmuje interakcje z otoczeniem społecznym

• mowa egocentryczna, powszechnie występująca w stadium przedoperacyjnym, ma aspekty społeczne

• przedoperacyjny egocentryzm dziecka spowodowany jest w znacznej mierze jego niezdolnością przyjmowania perspektyw innych osób  cecha i jedno z ograniczeń rozwoju poznawczego w tym okresie

• mowa nie jest przyswajana zanim nie nastąpi rozwój poznawczej zdolności do tworzenia wewnętrznych reprezentacji (około 2. r.ż.)

• rozwój afektywny odgrywa także rolę w rozwoju społecznym.

 

III CECHY MYŚLENIA PRZEDOPERACYJNEGO 

 Piaget zakładał trzy poziomy zależności między działaniem a myśleniem dzieci:

• poziom sensomotoryczny, poziom bezpośredniego działania w środowisku; Od urodzenia do 2. r.ż. - wszystkie schematy mają charakter sensomotoryczny i są bezpośrednio uzależnione od czynności dziecka

• poziom drugi - okres pomiędzy 2. a 7. r.ż. jest okresem przedoperacyjnym, prelogicznym, który przewyższa już inteligencję sensomotoryczną, lecz nie jest jeszcze tak zaawansowany jak operacje logiczne w późniejszych stadiach

• poziom trzeci odnoszący się do dzieci zwykle powyżej 7.-8. r.ż. - poziom operacji, myślenia logicznego. Dziecko staje się zdolne do rozumowania, które nie zależy od bezpośrednich czynności percepcyjnych czy motorycznych (myślenia na poziomie operacji konkretnych)

+ w trakcie rozwoju przedoperacyjnego czynności poznawcze wciąż jeszcze pozostają pod wpływem aktywności percepcyjnej  czynności mogą być zinternalizowane za pośrednictwem funkcji przedstawieniowych, lecz myślenie ciągle jest powiązane z percepcją

+ Niezbędne do kontynuacji rozwoju elementy myślenia przedoperacyjnego (i zarazem przeszkody na drodze do myślenia logicznego): egocentryzm, transformacje, centracja i odwracalność  

1. Egocentryzm - w stadium przedoperacyjnym nie jest w stanie podjąć roli, czy przejąć cudzego punktu widzenia  wszyscy myślą tak, jak ja!  nigdy nie poddaje w wątpliwość swoich myśli, bo są jedynymi możliwymi  muszą być poprawne!

• dziecko w stadium przedoperacyjnym nie zastanawia się, nie myśli o własnym myśleniu  nie jest w cale motywowane do podawania w wątpliwość własnego myślenia (nawet jeśli są dowody sprzeczności, te dowody są błędne)

• z punktu widzenia dziecka jego myślenie jest zawsze logiczne i poprawne

• nie jest zamierzony (dziecko nie jest go świadome, więc nie szuka sposobów na zaradzenie mu)

• przejawy:

   - dziecko mówi do siebie w obecności innych osób (monolog kolektywny)

   - nie słucha tego, co mówią inni

   - zachowanie werbalne nie ma właściwie związku z komunikacją, jest raczej aspołeczne

• około 6.-7. r.ż. dzieci zaczynają uświadamiać sobie, że ich myślenie jest wyraźnie sprzeczne z myśleniem rówieśników  zaczynają dopasowywać się (akomodować) do innych, a myślenie egocentryczne zaczyna ustępować pod naciskiem społecznym

• interakcje społeczne, które są źródłem konfliktów stają się dla dziecka źródłem weryfikacji  zweryfikować swoje myślenie można jedynie poprzez porównanie z myśleniem innych

• interakcje społeczne jako podstawowy czynnik usuwający egocentryzm; są przystosowaniem do świata społecznego

• chociaż egocentryzm przenika zachowanie dziecka w stadium przedoperacyjnym, nie znaczy to wcale, że zachowanie dzieci w innych stadiach rozwoju jest go całkiem pozbawione.  egocentryzm myślenia jest stałym elementem rozwoju poznawczego

• na różnych etapach rozwoju przybiera on różne formy, lecz zawsze charakteryzuje go brak zróżnicowania w myśleniu, zawsze wtedy, gdy dziecko zaczyna używać nowego sposobu rozumowania:

- w okresie sensomotorycznym - nie odróżnia siebie od innych przedmiotów

- w stadium przedoperacyjnym - początkowo nie jest w stanie odróżnić myśli innych osób od własnych myśli

- w późniejszych okresach - trudności z dokonywaniem rozróżnień między spostrzeżeniami a konstrukcjami mentalnymi (rozumowanie na poziomie operacji konkretnych), między stworzonym przez siebie światem „idealnym” a światem „realnym” (rozumowanie na poziomie operacji formalnych)

• dziecko w wieku 2-4 lat prezentuje bardziej spójny egocentryzm w sensie przedoperacyjnym niż dziecko mające 6-7 lat; gdy następuje rozwój, egocentryzm zanika a potem powraca w zmienionej formie (ponieważ są stworzone nowe struktury poznawcze)

• egocentryzm jako normalna cecha, która przenika myślenie we wszystkich okresach rozwoju!

• myślenie egocentryczne, chociaż konieczne w myśleniu przedoperacyjnym, ogranicza w pewien sposób rozwój struktur intelektualnych  własne rozumowanie dziecka nie wymaga od niego kwestionowania swojego sposobu myślenia lub weryfikowania pojęć (ochrona przed utratą równowagi; utrzymywanie strukturalnego status quo)  mniejsze prawdopodobieństwo zmian schematów przez akomodację

• pomimo ograniczania rozwoju poznawczego, stanowi jego ważną i naturalną część (zanim pokona się egocentryzm, trzeba być egocentrycznym!)

 

2. Niezdolność rozumienia przekształceń:

• obserwując sekwencję zmian następujących po sobie stanów, skupia się wyłącznie na elementach tej sekwencji czy na kolejnych stanach, nie zaś na przekształceniu, za którego pośrednictwem jeden stan przechodzi w drugi

• nie skupia się na procesie przekształcania ze stanu wyjściowego w stan końcowy, ale zauważa tylko kolejne stany przejściowe

• przechodzi od jednego szczegółu do drugiego, lecz nie potrafi zintegrować serii zdarzeń w kategoriach związku przyczynowo-skutkowego

• myślenie dziecka nie jest ani indukcyjne (od szczegółu do ogółu), ani dedukcyjne (od ogółu do szczegółu) jest to myślenie transdukcyjne (eksperyment z ołówkiem - dzieci są zwykle w stanie narysować tylko pozycję wyjściową i końcową)

• ta niezdolność utrudnia rozwój myślenia logicznego; nie zdaje sobie sprawy ze związków między zdarzeniami oraz ich znaczeniami  porównania są zawsze niepełne

 

3. Centracja - koncentrowanie się, skupianie uwagi na jednym tylko aspekcie prezentowanego mu bodźca wzrokowego:

• wydaje się niezdolne do zbadania wszystkich aspektów bodźców, do decentracji kontroli wzrokowej

• asymilowanie tylko niektórych aspektów zdarzenia (tych, na których się koncentruje)

• wszelka aktywność poznawcza jest zdominowana przez aspekty percepcyjne (ewaluacja percepcyjna góruje nad ewaluacją poznawczą mniej więcej tak samo, jak bezpośrednie działanie w stadium sensomotorycznym)

• np.  u 4-5 letniego dziecka wskazywanie jako dłuższego rzędu tego, który jest wizualnie dłuższy (nawet, gdy dziecko poznawczo wie, że dziewięć to więcej niż cztery)

• dzięki doświadczeniu staje się zdolne do decentracji i zaczyna koordynować percepcję z poznaniem przy ocenie spostrzeganych zdarzeń

• po ukończeniu 6-7 lat następuje moment, w którym poznanie zaczyna zajmować właściwą pozycję w odniesieniu do percepcji

 

4. Odwracalność

• najwyraźniej sprecyzowana cecha inteligencji

• jeśli myślenie dziecka jest odwracalne, to może ono cofnąć linię swojego rozumowania do punktu, w którym się rozpoczęło (np. potrafi stwierdzić, że po wydłużeniu rzędu monet wciąż jest ich tyle samo w obu rzędach); przy stałej liczbie, ale zmianie długości, dziecko będzie potrafiło pozostać przy liczbie

• niezdolność do odwracania operacji jest cechą aktywności poznawczej dziecka w okresie przedoperacyjnym !!!

• sztywność myślenia, jego zdominowanie przez percepcję i nieodwracalność

• osiągnięcie odwracalności jest bardzo trudne  większość operacji sensomotorycznych i spostrzeżeń to czynności z definicji nieodwracalne (ale są takie czynności, które są odwracalne lub prawie odwracalne, np. obracanie klocka, zamykanie i otwieranie bramy)  odwracalność musi się rozwinąć, nie jest zawarta w samych wzorach

• odwracalność jest pojęciem logiczno-matematycznym (dziecko musi samo ją wymyślić:P)

+ pojęcia egocentryzmu, cent racji, przekształceń i odwracalności są  ze sobą ściśle powiązane

+ w trakcie rozwoju dziecka te cechy stopniowo się  zacierają (spadek egocentryzmu wymusza większą  decentrację i wykonywanie prostych przekształceń, a to pomaga w budowaniu odwracalności) 
 

IV NIEZMIENNIKI (ZACHOWANIE STAŁOŚCI) 

• zachowanie stałośći (niezmiennik) - ilość substancji pozostaje taka sama bez względu na zmiany dokonywane na wymiarach niezwiązanych z nią (np. jeśli mamy rząd ośmiu monet i rozsuniemy je bardziej, to wciąż będziemy mieli osiem monet)

• świadomość niezmienności liczby oznaczałaby zdolność do zachowania stałości liczby oraz to, że nastąpił już rozwój odpowiednich schematów

• brak takiej świadomości implikuje brak niezmiennika liczby oraz to, że rozwój odpowiedniego schematu (odwracalności) nie nastąpił

• poziom rozumienia niezmienników stanowi miarę rozwoju struktur logiczno-matematycznych dziecka

• w okresie rozwoju przedoperacyjnego dzieci na ogół nie potrafią zachować stałości. Pod koniec tego okresu (ok. 7. r.ż.) niektóre niezmienniki (np. zachowanie liczb) są już ukształtowane

• przejście od braku zachowania stałości do niezmienników jest stopniowe i następuje dzięki aktywnej przebudowie rozwijanych schematów; zmiana ta, podobnie jak zmienny innych struktur poznawczych (schematów), jest funkcją czynności (poznawczych i sensomotorycznych) dziecka

• zmienników nie da się ukształtować poprzez instruowanie dziecka lub stosowanie wzmocnień - podstawę stanowi aktywne konstruowanie !

 

1. Stałość liczby:

• 4-5 lat - prezentujemy rząd żetonów i prosimy je by ułożyło taki, w którym będzie tyle samo żetonów, to najpierw ułoży ono rząd tej samej długości, lecz liczba elementów w jego rządku może nie być taka sama jak we wzorze (najczęściej dwa żetony na wysokości krańcowych, a między nimi żetony całkiem przypadkowo)

• 5-6 lat - poproszone o wykonanie tego samego zadania, często zachowuje korespondencję miedzy elementami „jeden na jeden” i układa rzędy takiej samej długości i o takiej samej liczbie elementów jak we wzorze

• takie dziecko uważa, że rzędy są równoważne pod względem elementów tylko wtedy, gdy ich długość jest taka sama (rozsunięty rząd zawiera więcej elementów, bo jest dłuższy!; nawet, gdy dziecko liczy elementy)

• przeciętny pięciolatek nie zachowuje stałości liczby, dziecko reaguje na transformację (długość jednego z rzędów) percepcyjnie a nie poznawczo  nie rozumie, że liczba elementów serii nie zmienia się wtedy, gdy widoczne zmiany występują na wymiarach nie związanych z tą liczbą

• dziecko skupia się, centruje na jednym, wybranym aspekcie - na długości rzędu - i ignoruje inny, ważny aspekt, z którego poznawczo zdaje sobie sprawę: liczbę elementów; nie skupia się także na przekształceniu całego szeregu bodźców.

• reaguje percepcyjnie, niezdolne do odwrócenia zmian, które miało okazję zaobserwować, ucieka się do reakcji percepcyjnej (dziecko jest przywiązane do percepcji)

• normalne dziecko tworzy uzasadnienie konieczne do zachowania stałości liczby dopiero, kiedy ma 6-7 lat i kiedy odwracalność jest dobrze ugruntowana; jest już zdolne do decentracji w spostrzeganiu, rozumie przekształcenia i odwraca operacje

• staje się świadome tego, że zmiana długości rzędu elementów nie pociąga za sobą zmiany liczby elementów w rzędzie

 

+ metoda służąca do badania uzasadnień dzieci - wywiad kliniczny:

- dziecku jest przedstawiany problem lub pytanie

- po udzieleniu odpowiedzi (poprawnej czy błędnej) dziecko jest zawsze proszone o uzasadnienie

- zadaniem jest dotrzeć  do tego, jak dziecko rozumie dane pojęcia

- pytania są  często formułowane dopiero po usłyszeniu odpowiedzi

- wywiad można zakończyć  wtedy, gdy osoba badająca ma pewność, jak rozumiane jest dane pojęcie a dalsze pytania nie wnoszą niczego nowego 
 

2. Stałość powierzchni:

• „która krowa ma więcej trawy do zjedzenia, czy obie mają tyle samo?”

• dziecko, które nie potrafi zachować stałości odpowiada, że krowa na łące z dwiema przylegającymi szopami ma więcej jedzenia ;>

• dziecko, które potrafi zachować stałość, odpowiada, że obie krowy mają tyle samo trawy do zjedzenia; wyraźnie zdaje sobie sprawę z tego, że położenie szop nie ma żadnego związku z zajmowaną przez nie powierzchnią; ważną rzeczą jest liczba szop (przy większej ilości zachowanie może nie być już tak jednoznaczne)

• w stadium przedoperacyjnym dziecko opiera swoje odpowiedzi na spostrzeżeniach  brak pojęcia niezmienności

• dziecko nie jest w stanie zdecentrować się, by uchwycić wszystkie widoczne aspekty, nie potrafi też prześledzić przekształceń

• Dopiero ok. 7.-8. r.ż. jest budowana wiedza i rozumowanie konieczne do zachowania stałości powierzchni w odniesieniu do tego typu problemów

 

3. Stałość ilości cieczy:

• przelewanie wody z jednego naczynia do drugiego, ale np. wyższego i węższego

• dziecko w okresie przedoperacyjnym nie uważa, że ilość płynu w obydwu naczyniach jest równa  porównanie wysokości słupa wody w obydwu pojemnikach; nie ogarnia wszystkich aspektów obserwowanego przekształcenia; dokonanie centracji na aspektach wizualnych problemu

• rozumowanie nie jest logiczne, brak w nim odwracalności

• stałość ilości cieczy występuje dopiero w stadium operacji konkretnych (7.-11. r.ż.)

 

+ jakościowe różnice w myśleniu logicznym dzieci przejawiają się we wszystkich jego aspektach

+ zmiana na jednym wymiarze pociąga za sobą zmiany na innych wymiarach

+ niezmienniki pojęć są nabywane powoli po wielu doświadczeniach i następujących po sobie asymilacjach i akomodacjach

+ jakościowo nowe wzory odpowiedzi odzwierciedlają, zdaniem Piageta, niedawno skonstruowane lub zrekonstruowane struktury intelektualne

+ nabywanie schematów umożliwiających zachowanie stałości nie dokonuje się równocześnie we wszystkich obszarach

+ niezmiennik liczby poprzedza zwykle inne niezmienniki, stałość ilości zaś jest na ogół nabywana jako ostatnia:

niezmiennik    wiek

liczby     5-6

masy     7-8

powierzchni    7-8

ilości cieczy    7-8

ciężaru     9-10

ilości ciał  stałych   11-12

+ zdolność do zachowania stałości cieczy pociąga za sobą zdolność do zachowania stałości powierzchni, masy i liczby (każdy nowy rodzaj niezmiennika nasuwa wniosek, że poprzednie etapy sekwencji rozwojowej już zostały osiągnięte)

+ zadania Piageta mogą  być używane do diagnozowania rozwoju intelektualnego i stopnia wykształcenia danego pojęcia

+ rozumowanie leżące u podstaw uznawania niezmienników rozwija się spontanicznie dzięki asymilacji i akomodacji doświadczeń; ta aktywność podlega samoregulacji

+ dzieci wykazują tendencję do rozwijania niezmienników mniej więcej w tym samym wieku oraz w takiej samej kolejności

+ dzieci z kultur, w których jest system edukacji oraz z tych, w których nie ma takiego systemu osiągają zdolność zachowania stałości równie łatwo

+ podział dzieci:

• zachowujące stałość

• nie zachowujące stałości

• będące na granicy zachowania stałości (prezentują odpowiedzi i uzasadnienia mieszane lub sprzeczne , nie wskazujące jednoznacznie na istnienie niezmienników; są rozwojowo bliżej dzieci zachowujących stałość; osiągnięcie poziomu niezmienników można u nich „sprowokować”)

+ zdolność do zachowania stałości nie występuje, zanim nie ukształtują się schematy umożliwiające rozumowanie, które jest konieczne do udzielenia prawdziwych odpowiedzi dot. niezmienników; zmiany schematów występują tylko pod wpływem dostatecznej asymilacji i akomodacji doświadczenia  dziecko musi: osiągnąć odwracalność, nauczyć się decentrować spostrzeżenia, być wstanie śledzić przekształcenia, stać się mniej egocentryczne i zacząć poddawać w wątpliwość własne myślenie

+ kryteria Piageta są surowsze niż kryteria innych badaczy (dzieci mogą  wykazywać różne zdolności, badane mniej surowymi kryteriami)

+ brak niezmiennika liczby nie oznacza, że dzieci w ogóle nie mają pojęcia liczby; są takie, które to rozumowanie wykazują przy zastosowaniu innych (mniej surowych) kryteriów

+ konstruowanie wiedzy we wszystkich dziedzinach następuje stopniowo, nie zaś na zasadzie „wszystko albo nic”  schematy rozwijają się w kierunku coraz większej dokładności

+ pojęcia budowane są stopniowo; w każdym punkcie kontinuum rozwoju myślenie dziecka cechuje logika, która jest spójna z jego statusem poznawczym w danym momencie 
 

II Rozwój operacji konkretnych  7-11 r.ż 

• przechodzenie przez stadia stanowi proces ciągły; nie ma gwałtownych, nagłych zmian

• procesy rozumowania stają się logiczne (ale nie w najwyższym stopniu!)

• operacja logiczna (intelektualna) - „w pełni uwewnętrzniony, odwracalny system czynności”

• rozwijanie procesów myślenia, które mogą mieć zastosowanie przy rozwiązywaniu istniejących, konkretnych problemów

• uwewnętrzniona czynność, może przebiegać w myśli, umysłowo odwracalna (przebieg w danym kierunku lub przeciwnym), zakłada zawsze zachowanie stałości oraz określoną relację w systemie operacji lub ogólną strukturę. Dla Piageta operacja= REZULTAT, nie źródło rozwoju inteligencji.

• myślenie logiczne(operacje)  zastosowanie do rozwiązywania problemów, które istnieją, są konkretne.

• dziecko przestaje być zależne od percepcji i staje się zdolne do rozwiązywania większości problemów poznawczych (np. do zachowania stałości)- rozumowanie

• decentracja spostrzeżenia

• zwracanie uwagi na przekształcenia

• zdolność odwracania operacji umysłowych

• uspołecznienie + mniejszy egocentryzm (mowa- narzędzie komunikacji)  dziecko staje się istotą prawdziwie społeczną

• lepsze jakościowo myślenie (w por. z przedoperacyjnym): schematy operacji logicznych (seriacja i klasyfikacja), rozwój pojęcia przyczynowości, przestrzeni, czasu, prędkości

• przewyższenie myślenia przedoperacyjnego we wszystkich jego aspektach

• nie osiąga jeszcze poziomu zastosowań operacji logicznych

• wykształcone zdolności przydają się tylko do rozwiązywania konkretnych problemów (rzeczywistych, obserwowalnych, takich, z którymi dziecko się styka, a nie hipotetycznych, czysto słownych lub abstrakcyjnych)

• niemożność przeprowadzenia rozumowania, jeśli konkretny problem obejmuje wiele zmiennych

• stadium przejściowe pomiędzy myśleniem prelogicznym a myśleniem w pełni logicznym

 
 

1. Egocentryzm i socjalizacja: 

• dziecko rozumie, że inni mogą dochodzić do wniosków innych niż ono samo  potrzeba sprawdzania swojego myślenia

• uwolnienie od egocentryzmu następuje przede wszystkim pod wpływem interakcji z rówieśnikami (mowa pełni funkcję komunikacyjną)  dziecko jest zmuszane do weryfikacji pomysłów

• dyskusja, spór- podstawą weryfikacji

• socjalizacja: zaczyna się we wczesnym dzieciństwie od prostego naśladownictwa, interakcje społeczne, dyskusje, spory są naturalnym źródłem nierównowagi, a patrzenie z punktu widzenia innej osoby, poddawanie własnych myśli wątpliwość to akty akomodacji

• w okresie operacji konkretnych monologi zbiorowe (charakterystyczne dla dzieci poniżej 6.-7. r.ż.) zanikają prawie zupełnie

• w trakcie rozmów dzieci wymieniają między sobą informacje i uczą się patrzeć na zdarzenia z punktu widzenia innych osób

 

2. Centracja:

• centracja przestaje występować, myślenie konkretne jest zdecentrowane, dziecko uwzględnia wszystkie widoczne cechy bodźca  rozwiązania konkretnych problemów są bardziej logiczne

 

3. Przekształcenia:

• dochodzi do funkcjonalnego rozumienia transformacji

• jest świadome związków pomiędzy kolejnymi etapami transformacji i rozumie je

• rozumowanie dotyczące przekształceń zaczyna być stosowane także w odniesieniu do afektu dzieci rozwijają zdolność rozumienia przyczyn zmian(transformacji) nastroju, stanów uczuciowych innych osób

 

4. Odwracalność: 

• na tym poziomie myślenie jest odwracalne

• np. wkładanie piłeczek do pojemnika w kolejność ABC, a potem odwracanie go o 180° (inwersja)

 

•   FORMY ODWRACALNOŚCI:

1. Inwersja: np. dziecko ma już wypracowaną umiejętność odwracania operacji, potrafi odwróć kolejność i przeprowadzić odpowiednią dedukcję (proste inwersje ok. 6. r.ż.)

2. Wzajemność: np. rozwiązując problem zachowania stałości cieczy - szerokość kompensuje wysokość (ale można też ten problem rozwiązać inwersją)

 

5. Niezmienniki

• w tym okresie pojawia się zdolność logicznego rozumowania i rozwiązywania problemów związanych z niezmiennikami

• powiązane ze sobą zdolności do decentracji i odwracania operacji przez inwersję i wzajemność (kompensację) przyczyniają się do rozwoju zachowania umiejętności stałości oraz do rozwoju zaawansowanego rozumowania

• w ok. 6-7 r.ż.- zdolność zachowywania stałości liczby

• w wieku 7-8 lat rozwiązuje problemy zachowania stałości powierzchni i masy

• w 11-12 r.ż. rozwiązuje problemy na zachowanie stałości objętości

 

II OPERACJE LOGICZNE 

• operacje logiczne to uwewnętrznione czynności poznawcze, pozwalające na wyciąganie logicznych wniosków; czynności te zależą już w większym stopniu od aktywności poznawczej niż percepcji

• operacje logiczne są konstruowane na podstawie uprzednich struktur dzięki procesom asymilacji i akomodacji

• operacje logiczne są narzędziami organizowania doświadczenia (schematami) przewyższającymi poprzednie stadia

• operacja wg Piageta ma 4 cechy charakterystyczne:

• jest czynnością, która może zostać zinternalizowana lub  wykonana zarówno w myśli jak i fizycznie

• jest odwracalna

• zawsze zakłada jakiś niezmiennik

• nigdy nie występuje pojedynczo, lecz zawsze jest związana z systemem operacji

• w stadium operacji konkretnych operacje stają się w pełni logiczne (a wcześniej były prelogiczne)

• struktury w systemie operacji konkretnych:

• odwracalność,

• seriacja (szeregowanie)

• klasyfikacja

• seriacja i klasyfikacja mają podstawowe znaczenia dla rozumienia pojęcia liczby 

1. Szeregowanie: porządkowanie przedmiotów wg ich różnic 

• Szeregowanie(seriacja) -umiejętność (umysłowego) rozmieszczania elementów na jakimś wymiarze, np. wielkość, ciężar czy objętość; (zdolność do szeregowania wg długości pojawia się na przełomie stadium przedoperacyjnego a stadium operacji konkretnych)

• Zadanie : ułóż patyczki od najmniejszego do największego

• pięć poziomów rozwoju umiejętności szeregowania wg długości:

• 1 poziom (do 4 r.ż.)- brak uporządkowania

• 2 poziom- (4-5 lat)- uporządkowanie tylko w parach (układają patyczki parami-dłuższy z krótszym, lecz nie z dwoma równocześnie; 4 i 5-latki zaczynają tworzyć grupy co najwyżej z 3 patyczków, bez uporządkowania)

• poziom pośredni -2.-3.- (5.-7. lat)- uporządkowanie pośrednie (widoczny jest pewien postęp i częściowa koordynacja, często układają patyczki tak że w jednej linii znajdują się ich górne części, a nie zwracają uwagi na wyrównanie od dołu; niektóre dzieci poprawnie układają 4-5 patyczków, lecz z reguły nie więcej)

• 3. i 4.  poziom - (7.-8.lat)- uporządkowanie dokładne

- poziom 3: stosują metodę prób i błędów, nie są w stanie uporządkować w myśli 3 lub więcej patyczków, ujawniając tym samym brak przechodniości: rozumienia, że jeśli A jest mniejsze od B i B jest mniejsze od C, to A musi być mniejsze od C; rozumienie przechodniości zazwyczaj rozwija się w wieku ok. 7 lat;

- 4 poziom- nie ma żadnych problemów z szeregowaniem, szeregowanie na podstawie długości jest opanowywane przez dzieci w wieku ok. 7-8 lat; stosowanie strategii poszukiwania najmniejszego patyczka, potem znowu najmniejszego itd.

+ prawidłowe układanie szeregu nawet za przesłoną


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Wiedza na temat szeregowania powstaje w ciągu kilku lat  

• szeregowanie według długości- 7-8 lat,

• szeregowanie wg ciężaru- ok.9 lat,

• szeregowanie na podstawie objętości, nie wcześniej niż 12. r.ż.

 

2. Klasyfikacja: grupowanie przedmiotów wg podobieństw:

Przedstawienie dzieciom zbiorów elementów i poproszenie o połączenie tego, co jest podobne 

Trzy poziomy rozwoju klasyfikacji:

• poziom 1-(4-5 lat) - wybierają przedmioty na podstawie podobieństw, ale kryterium uwzględnia tylko podobieństwo między dwoma przedmiotami naraz, przedmioty są asymilowane jedynie ze względu na podobieństwa w parach, pomijanie różnic między elementami zbioru; brak planu obejmującego cały zbiór (np. białe koło do czarnego koła, czarny trójkąt do czarnego koła, itd.)

• poziom 2- (ok.7. r.ż.)- tworzą zbiory elementów podobnych do siebie na jednym wymiarze; klasyfikują ze względu na kształt, wg kolorów; nie zdają sobie sprawy z zależności pomiędzy zbiorami lub podzbiorami, nie rozumieją logicznych związków między klasą a podklasami, czy inkluzji klas(zawierania klas); np. więcej jest kulek brązowych niż drewnianych, nawet jeśli wszystkie kulki są drewniane

• poziom 3 - (ok.8 r.ż.)- zaczynają przejawiać rozumienie zasad inkluzji klas; w klasyfikacji biorą pod uwagę różnice i podobieństwa, są w stanie uwzględnić w rozumowaniu relację między klasami i podklasami

 

+ pojęcie liczby stanowi rezultat syntezy operacji szeregowania (seriacji) oraz zawierania(inkluzji), pojęcie liczby zawiera w sobie zarówno porządek(szeregowanie) jak i przynależność do grupy(inkluzję)  rozwój poznawczy nie występuje w izolacji, ale dokonuje się równocześnie we wszystkich obszarach!!! 

3. Przyczynowość- co się dzieje z cukrem? 

• do 7. r.ż. dzieci mówią, że rozpuszczony cukier znika, a jego smak rozchodzi się jak zapach

• 7.-8. r.ż. mówią, że sama substancja cukru pozostaje, lecz nie zachowuje się ani jej ciężar ani objętość

• 9-10 lat dochodzi do tego niezmienność ciężaru

• 11.-12. r.ż. niezmienność objętości (rozpoznawanie poprzez fakt, iż poziom wody który nieco podnosi się po dodaniu cukru, nie opada do początkowego poziomu, po rozpuszczeniu się cukru)

 

4. Czas i prędkość:

• przed ukończeniem 10.-11. r.ż. dzieci zwykle nie rozumieją relacji pomiędzy czasem a prędkością(prędkość= droga/ czas)

• młodsze dzieci uważają, że przedmiot porusza się szybciej od innego, jeśli go wymija (nie bierze pod uwagę punktów startu, prędkości i długości pokonywanej drogi)

• pojęcie prędkości w kształcie metrycznym, jako stosunek drogi do czasu zaczyna rozwijać się nie wcześniej niż w wieku 8 lat

• pojęcie prędkości i czasu u dziecka w stadium operacji konkretnych są doskonalsze, są one ścisłe.

 
 

III Rozwój operacji formalnych  od 11/12- r.ż 
 

• konstruowanie rozumowania i logiki rozwiązywania wszelkiego rodzaju problemów

• całkowite uwolnienie myślenia od bezpośredniego doświadczenia

• osiągnięcie pełnej dojrzałości struktur poznawczych

• najwyższa jakość rozumowania i myślenia (porównywana z potencjałem dorosłego); po zakończeniu tego stadium nie następuje już dalsza strukturalna poprawa jakości rozumowania  stosowanie przez dorosłych i młodzież tych samych procedur logicznych

• akomodacja i asymilacja pobudzane przez brak równowagi zachodzą nieustannie przez całe życie, wywołując zmiany w schematach

• po zakończeniu rozwoju operacji formalnych zmiany w rozumowaniu mają charakter wyłącznie ilościowy (a nie jakościowe, dot. struktury); struktury są już kompletne

• treść i funkcja inteligencji mogą się dalej zmieniać i doskonalić (nie struktury)

• nie należy jednak zakładać, że wszyscy w pełni rozwijają operacje formalne - wg badań nie więcej niż połowa amerykańskiej populacji je rozwija

 
 

I PODOBIEŃSTWA I RÓŻNICE MIĘDZY MYŚLENIEM FORMALNYM I KONKRETNYM: 

• podobne funkcjonalnie

• korzystają z operacji logicznych

• główna różnica: szerszy zakres zastosowań myślenia formalnego oraz typ operacji logicznych dostępnych na tym poziomie

MYŚLENIE KONKRETNE

MYŚLENIE FORMALNE

rozwiązywanie faktycznych, konkretnych problemów tu i teraz występują jeszcze problemy z rozumieniem złożonych zadań słownych obejmujących założenia i problemy hipotetyczne, lub wymagających wybiegania w przyszłość silne powiązanie z treścią dostępnych doświadczeń; brak całkowitego uwolnienia się od percepcji (teraźniejszej i przeszłej radzenie sobie z każdym problemem z osobna; brak skoordynowania operacji (nie ma ogólnych teorii) brak siły, zakresu i głębi rozumowania, która cechuje myślenie starszych dzieci

radzenie sobie ze wszystkimi typami problemów  efektywne rozumowanie nt. teraźniejszości, przeszłości i przyszłości; rozwiązywanie problemów hipotetycznych i słowno-pojęciowych zdolność do introspekcji i myślenia o swoich własnych myślach i odczuciach tj. o przedmiotach rozumowanie niezależne od przeszłych i bieżących doświadczeń możliwa koordynacja i kilka operacji naraz rozumowanie naukowe budowanie i sprawdzanie hipotez rozumienie przyczynowości zdolność do operowania logiką argumentów niezależnie od ich treści + logicznie wyprowadzone konkluzje mają swoją moc niezależnie od prawdy faktycznej wynika z operacji konkretnych poprzez włączenie i modyfikację struktury poprzedniego poziomu właściwości myślenia: -hipotetyczno-dedukcyjnego - naukowo-indukcyjnego - odzwierciedlająco-abstrakcyjnego operuje treścią, którą Piaget nazwał pojęciową lub kombinatoryczną oraz formalnymi schematami operacyjnymi

 
 

II STRUKTURY ROZWIJAJĄCE SIĘ  W STADIUM OPERACJI FORMALNYCH: 

1. Rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne:

a) rozumowanie hipotetyczne:

• wykracza poza ramy codziennego doświadczenia ku sprawom, w których nie mamy żadnego doświadczenia;

• przekracza percepcję i pamięć i dotyczy tego, co nie jest poznawane bezpośrednio, co jest hipotetyczne

 

b) rozumowanie dedukcyjne:

• rozumowanie od przesłanek do konkluzji lub od ogółu do szczegółu

• wnioski oparte na dedukcji są prawdziwe tylko wtedy, gdy prawdziwe są przesłanki, z których zostały wywiedzione

• rozumowanie może opierać się na fałszywych przesłankach, mimo to mogą zostać na ich podstawie wyprowadzone logiczne konkluzje

 

 c) rozumowanie hipotetyczno dedukcyjne:

• wyciąga dedukcyjne konkluzje z przesłanek, które są hipotezami, a nie faktami weryfikowanymi przez przedmiot

• używane w sposób symboliczny (w umyśle)

 

• zdolność do rozważania hipotez (przesłanek), o których sądzi się, że nie są prawdziwe i mimo to dochodzenia do logicznych wniosków, które mogą być wyciągnięte z tych hipotez  przedstawienie logicznej analizy struktury problemu niezależnie od prawdziwości jego treści

 

2. Rozumowanie naukowo-indukcyjne: 

a) rozumowanie indukcyjne:

• ogólnych konkluzji ze szczegółowych faktów

• podstawowy typ rozumowania używany przez naukowców do tworzenia uogólnień i praw naukowych

 

b)rozumowanie naukowe:

• zachowanie podobne do naukowca: formułowanie hipotez, kontrola zmiennych eksperymentalnych, obserwacja wyników, systematyczne wyciąganie wniosków na podstawie rezultatów

• zdolność do równoczesnego uwzględniania wielu zmiennych;

• powiązanie z rozumowaniem kombinatorycznym - branie pod uwagę jednej zmiennej, wszystkich lub kombinacji grupy zmiennych

• wykroczenie poza obserwację i zbudowanie zależności między zmiennymi na drodze rozumowania oraz weryfikacja poprzez systematyczne eksperymentowanie

 

Doświadczenie z bezbarwnymi cieczami - włączanie zmiennych:

dzieciom każe się mieszać  ze sobą ciecze, które wyglądają tak samo i są w 5 naczyniach tak, aby otrzymać żółtą. Odszukanie tych zmiennych, które wywołują efekt!

• poziom przedoperacyjny: przypadkowe łączenie dwóch płynów na raz

• poziom operacji konkretnych: wysiłki bardziej usystematyzowane, ale przede wszystkim metodą prób i błędów; nie potrafią powtórzyć lub wyjaśnić, jak to zrobiły

• poziom operacji formalnych: systematyczne metody kombinatoryczne; bardziej przemyślne, np. zapisują sobie; sortowanie kombinacji zmiennych

 

Doświadczenie z wahadłem - wyłączanie zmiennych:

pytanie: co decyduje o częstotliwości drgań ciężarka na lince? (jest to tylko długość sznurka, a nie np. ciężar odważnika, wysokość spuszczania, siła napędu)

• poziom przedoperacyjny: napęd nadawany przez dziecko

• poziom operacji konkretnych: ciężar, wysokość ruchów, długość sznurka - nieumiejętność wyeliminowania zmiennych

• poziom operacji formalnych: rozumowanie kombinatoryczne i umiejętność wykluczenia zmiennych; umieją strukturalizować i usystematyzować wyniki swoich obserwacji i wyciągnąć z nich wnioski; wydzielenie wszystkich czynników, każdorazowo zmieniając jeden czynnik a inne pozostawiając bez zmiany  systematyczne rozumowanie i eksperymentowanie

 

• dzieci na poziomie operacji konkretnych mają problem z rozwiązaniem tych zadań, chociaż  ich charakter jest konkretny, ale trzeba zastosować myślenie kombinatoryczne

 

3. Abstrahowanie odzwierciedlające: 

• poznawcze konstruowanie

• mechanizm za pomocą którego konstruowana jest wiedza logiczno-matematyczna  (wyprowadza się ją z czynności wykonywanych na przedmiotach, np. łączenia, porządkowania, tworzenia odpowiedniości)

• zawsze wykracza poza obserwację  powoduje reorganizację umysłową

• zawsze w kierunku od niższego poziomu do wyższego

• wewnętrzna myśl lub refleksja oparta na dostępnej wiedzy

• na poziomie operacji formalnych może doprowadzić do powstania nowej wiedzy/konstrukcji na podstawie  samej tylko refleksji

 

a) analogie:

• wymagają budowania i porównywania relacji między obiektami, wobec których są dokonywane

• można do nich dojść tylko przez abstrahowanie odzwierciedlające (a nie bezpośrednio z doświadczenia)

• np. pies do sierści ma się tak jak ptak do piór

• bada się je pokazując dzieciom obrazki i prosząc, by łączyły w pary;

 

3 poziomy rozumowania przez analogię  (Gallagher i Reid): 

1. 5,6 r.ż. -  tworzą pary, ale pomijają pełną postać analogii (sierść-pies, żeby mu było ciepło; pióra-ptak, żeby mógł latać) - abstrahowanie empiryczne - dot. cech obserwowalnych

2. 8-11 r.ż. - tworzą pary, ale gdy sugeruje się coś innego, zmieniają zdanie; obecne abstrahowanie odzwierciedlające (przenoszenie na wyższy poziom tego, co wywnioskowane zostało na niższym poziomie)

3. od 11. r.ż. - nie ulegają sugestii; wyjaśnianie analogii z pełną świadomością 

• dopiero w okresie operacji formalnych dzieci są świadome analogii

• jest to przykład rozumowania prawie całkiem niezależnego od treści

 

III TREŚĆ MYŚLENIA FORMALNEGO 

1. Operacje zdaniowe i kombinatoryczne (doświadczenie z wahadłem):

• rozumowanie w stadium operacji formalnych jest pod wieloma względami podobne do logiki formalnej ( w tym rachunku zdań)

• doświadczenie z wahadłem (nie ma związku między ciężarem a drganiami wahadła)

 

długość	ciężarek	drgania
długi	lekki	powolne
krótki	lekki	szybkie
długi	ciężki	powolne
krótki	ciężki	szybkie

 
 

2.  Formalne schematy operacyjne:

• mniej abstrakcyjne niż schematy zdań

• bardziej przypominają rozumowanie naukowe niż operacje zdaniowe

 

a) proporcje:

• można prześledzić na podstawie doświadczenia z dźwignią;

• 7 lat - metoda prób i błędów; wyrównywanie nie jest dokonywane w systematyczny sposób

• operacje konkretne (pow. 7. r.ż.): uczą się wyrównywania ciężaru i odległości w systematyczny sposób, lecz nie potrafią skoordynować tych funkcji jako proporcji

• około 13 r.ż. - rozumienie proporcjonalności (W/L=2W/2L)

• rozwój pojęcia proporcjonalności jest spójny z ogólnym rozwojem pojęciowym dzieci

 

b) prawdopodobieństwo:

• opiera się na rozumieniu przypadku oraz proporcji

• możliwe dopiero w stadium operacji formalnych;

• ok. 11-12r.ż. lub 12-13r.ż. (przeciętnie 12 lat - Heard i Wadsworth)

• potrzebna: kombinatoryka, rachunek proporcji

• do badań stosuje się: klocki w pudełku w różnej ilości; pytanie, jakiego koloru klocek wyciągnie eksperymentator?

• w stadium przedoperacyjnym: rzadkie stosowanie strategii opartych na rozumowaniu

• operacje formalne - odpowiedzi oparte na prawdopodobieństwie

• mniej abstrakcyjne niż schematy zdaniowe, bo nie są oparte na dedukcji w takim zakresie, jak funkcjonowanie operacji zdaniowych

1

---