ROZWOJÓWKA

16.11.08. Wykł. V

RYSUNEK

Pierwsza część wykładu będzie poświęcona rysunkowi. Będę chciała niejako nauczyć Państwa sposobu oceny rysunku, wykorzystania rysunku, pokazać też jak można dokonać diagnozy rozwojowej dziecka na podstawie jego twórczości rysunkowej. Będę wykorzystywała koncepcje Stefana Szumana, ponieważ ona jest przez naszych rozwojowców wykorzystywana a poza tym jest bardzo spójna z koncepcjami anglojęzycznymi, czyli ogólnie mówiąc łatwo się dzięki niej potem zorientować w innych interpretacjach rysunku.

Psychologowie, i to tak od początku, od zarania dziejów, są dość leniwi i dlatego oceniają najchętniej najprostsze rysunki dziecięce. Większość technik, zwłaszcza technik projekcyjnych to są techniki typu papier, ołówek w sensie dosłownym, czyli większość tradycyjnych testów rysunkowych operuje ołówkiem, kartka papieru formatu A4 położoną w pionie albo w poziomie i do tego dochodzi ołówek, na wyraźne życzenie dziecka jest dawana mu gumka, ponieważ w bardzo wielu testach uważa się nadmierną chęć dziecka do poprawiania rysunku za wskaźnik określonych jego problemów, dlatego gumkę dajemy dopiero wtedy, gdy dziecko sobie tego zażyczy.

Oczywiście w literaturze psychologicznej jest też dużo możliwości interpretacji kolorystyki rysunków, no ale ona wymaga przede wszystkim standaryzacji startu chociażby po to, by później psycholog nie głowił się dlaczego dziecko rysuje wyłącznie brązem i czernią a ono rysuje dlatego, że wszystkie inne kredki były połamane, więc została mu tylko ta czarna i brązowa niepopularna. Jeżeli chcemy się pokusić o interpretację kolorystyczną rysunku, musicie zadbać o to, by dziecko miało pełną gamę zatemperowanych kredek, rzadziej korzystamy z analizy rysunków wykonanych flamastrem dlatego, że flamaster pozwala ukryć dziecku określone problemy z formą, czyli z rysowaniem schematu. W pewnym sensie, rysując flamastrem, dziecko też ma tendencję do upraszczania rysunku, my chcemy zobaczyć jego pełne możliwości, dlatego bardziej cenimy rysunki wykonane ołówkiem i kredkami takimi typowymi, pastelowymi. Chciałabym abyście pamiętali zawsze, jak patrzycie na rysunek dziecięcy, że podobnie jak wy dziecko dokładnie zdaje sobie sprawę z tego, że kiedy rysuje to ma publiczność. Czyli niejako chcę was uczulić na to, że w rysowaniu jest zawsze wykonawca - artysta i jest też publiczność. A zatem im bardziej jest samokrytyczne dziecko, im bardziej jest nieśmiałe, tym mniej chętnie będzie rysowało, a ponieważ wraz z wchodzeniem w okres pokwitaniowy, w okres adolescencji, czyli ok. 11 - 12 r.ż. większość dzieci staje się krytyczna, nie tylko wobec siebie, ale także wobec innych, ale w tym wypadku chodzi o samokrytycyzm, a ten samokrytycyzm pozwala dzieciom zobaczyć, że te ich rysunki są takie dość słabiutkie jeśli chodzi o formę i adekwatność do rzeczywistości, toteż ok. tego 11, 12 r.ż. większość dzieci, większość ludzi przeżywa kryzys twórczości rysunkowej i już nie chce rysować. Ten moment trzeba próbować przezwyciężyć, uporać się z tym zarówno w dydaktyce jak i również w pielęgnacji samorodnych, dziecięcych talentów.

Czyli rysunek jest pewnym symbolem, dziecko zdaje sobie sprawę, że może za jego pomocą wyrażać różne rzeczy, ale wie również, że będzie krytykowane, będzie oceniane, będzie oglądane i to oczywiście powoduje pewne problemy.

Dlaczego w ogóle dzieci chcą rysować?

Psychologowie znaleźli tylko jedno wytłumaczenie podobnie, dlaczego chcą mówić, prawdopodobnie dostarcza to im przyjemności. Tłumaczy się chęć rysowania, zwłaszcza w tym wczesnym wieku dziecięcym, znaną być może Państwu tzw. reakcją kołową, albo reakcją okrężną. Reakcja kołowa, okrężna, czyli dziecko wykonuje pewne ruchy, widzi efekt tych ruchów, ten efekt dostarcza mu przyjemności, więc ruchy powtarza. Tak jest podobnie z gaworzeniem, dziecko wypowiada pewne dźwięki, widzi efekty tej swojej artykulacji, sprawia mu to przyjemność, więc tę artykulację powtarza. Między innymi, dlatego, o ile głużenie, czyli wypowiadanie poszczególnych spółgłosek, pojawia się również u dzieci nie słyszących, to gaworzenie u dzieci nie słyszących w pewnym momencie obumiera. Jak gdyby widać tutaj, że by gaworzyć, by mówić spontanicznie potrzebne jest to wzmocnienie, czyli uruchomienie tej reakcji kołowej.

Podobnie dziecko, jeżeli okaże się, że rodzice uniemożliwiają mu rysowanie, przeszkadzają, utrudniają, jeżeli dziecko nie odczuje przyjemności w rysowaniu, to być może to rysowanie stopniowo zaniknie.

Czyli chciałabym byście zapamiętali ten termin:

Reakcja kołowa, inaczej reakcja okrężna, czyli odkrycie przyjemnego efektu działania i próba jego powtórzenia.

POJĘCIA PODSTAWOWE

• bazgranie

• schemat

Bo tak naprawdę w tym okresie życia, kiedy psycholog a nie krytyk artystyczny ocenia rysunek, to są dwie podstawowe formy rysowania. Na początku bazgrzemy a potem rysujemy schematycznie. W momencie, kiedy odchodzimy od schematu psycholog rozwojowy niewiele ma już do powiedzenia, bo rysunek przestaje być wskaźnikiem rozwoju poznawczego dziecka. Póki bazgrzemy i póki rysujemy schematycznie diagnoza może być oparta na rysunku, możemy określić wiek poznawczy, wiek umysłowy dziecka analizując jego rysunek. Oprócz tego oczywiście możemy, dzięki rysunkowi, bardzo wiele o dziecku się dowiedzieć, jeśli chodzi o jego osobowość, o???, ale o tym za chwilę.

Bazgranie - rysunek abstrakcyjny, czyli tak naprawdę, zgodnie ze słownikową definicją abstrakcji, taki rysunek nie wyraża nic poza sobą. W bazgrocie jest tylko przyjemność ruchu i odkrycie efektu tego ruchu, czyli można tak powiedzieć, że jest tak z resztą jak z definicją abstrakcji, czyli to jest taka realizacja dzieła, które nie ma żadnych cech ilustracyjnych, czyli nie ma żadnego podobieństwa między tym dziełem a jego desygnatem, znanym konkretem ze świata zewnętrznego.

Czyli dziecko rysuje, ale w tej bazgrocie nie ma żadnej ilustracji, bo nie ma żadnego podobieństwa miedzy tym, co narysowało a tym, co chciało narysować. Czyli jeszcze inaczej mówiąc - dziecko na początku kompletnie nie stara się naśladować natury, ono nie chce rysować podobnie, ono nie stara się naśladować natury, nawet mu to do głowy nie przychodzi, rysowanie ma całkowicie (na początku) charakter bezrefleksyjny, automatyczny, treścią rysunku jest po prostu ruch, fascynacja ruchem z całą jego emocjonalną zawartością. Do tego stopnia dziecko jest zafascynowane tym ruchem, że rysując nawet nie patrzy na to, co rysuje. Może obserwować kolegę, może oglądać film, rozmawiać z nami a ręka wykonuje ruchy i jest mu bardzo dobrze. Między innymi, dlatego dziecko ma kłopoty z trzymaniem się krawędzi kartki, tak często i chętnie poza tę kartkę wychodzi, bo ten ruch jest najbardziej fascynujący. Potem przyjdzie moment refleksji, dziecko spojrzy, aha to coś mi przypomina, ale na to będzie trzeba trochę poczekać.

Schemat - schemat jest sztywny, jest już próbą oddania rzeczywistości. Dziecko przyjmuje pewną stałą formę graficzną dla symbolizowania określonych zjawisk. Czyli w momencie, kiedy dziecko zaczyna rysować schematem to znaczy, że dziecko na kartce papieru próbuje oddać znany sobie świat.

Definicja schematu, której autorem jest Stefan Szuman, ona będzie pomocna potem by zrozumieć te przejścia w rozwoju rysunku.

Schemat - stała forma graficzna dla symbolizowania określonych zjawisk,

czyli różne rzeczy, zjawiska.

Schemat rysunkowy jest konstruktem, czyli efektem wnioskowania o świecie.

I nigdy się nie nabierzcie, dziecko nie rysuje tak jak widzi świat, tylko rysuje zgodnie z tym, co wie o świecie. Czyli dziecko w rysowaniu nie kieruje się spostrzeganiem, tylko kieruje się przede wszystkim myśleniem. W tym sensie rysunki dziecka są w dużym stopniu odtwórcze, bo to jest efekt wnioskowania o świecie, myślenia o świecie. Czyli mówimy tak: narysuj pieska, a piesek bawi się, biega po pomieszczeniu, nawet zaczepia dziecko, bo chciałby go wciągnąć do swojej zabawy, ale maluch nie patrzy na pieska by go narysować, czyli nie rysuje przyglądając się swojemu pieskowi, tylko cały czas ogląda tego pieska na polu swej wyobraźni, czyli rysuje z głowy. W rysunkach dziecka jest wiedza o piesku, on rysuje to, co o piesku wie.

Schemat rysunkowy jest czymś pośrednim między wyobrażeniem a pojęciem przedmiotu, nie naśladuje go bowiem, ale racjonalnie upraszcza.

Miedzy innymi dzięki takiemu założeniu powstał znakomity test do badania inteligencji dziecka, można powiedzieć, że to jest test, który określa iloraz rozwoju myślenia, iloraz myślowy dziecka, albo iloraz pojęciowy dziecka - test Gudina???. Ten test znany Państwu prawdopodobnie pod hasłem postaci ludzkiej. To jest taka bardzo prosta instrukcja, daje się dziecku arkusz papieru formatu A4, miękki ołówek, kładzie się kartkę przed dzieckiem i mówi: narysuj pana najpiękniej jak potrafisz. No i dziecko pracowicie panów rysuje, a my potem, najczęściej w 51 kryteriach, oceniamy ten rysunek, a ocenia się szalenie prosto, ocenia się na poziomie szczegółów. O czym, rysując pana, dziecko pamięta. Czyli na samym początku będzie głowa i nogi, za każdą rzecz jest jeden punkt, a później coraz bardziej szczegółowo sprawdzamy. Czy są obie ręce, czy są paznokcie, czy każda ręka ma po 5 palców, czy są zaznaczone stawy, czy jest oko, czy są oba oczy, czy jest źrenica, czy są rzęsy itd. i za każdy taki szczegół, który wzbogaca schemat postaci ludzkiej, dziecko dostaje punkt. No i potem za każdy punkt dziecko otrzymuje określoną liczbę miesięcy życia, oblicza się wiek umysłowy dziecka, dzieli przez wiek życia i mamy tradycyjny iloraz inteligencji. Test Gudina??? od zawsze był weryfikowany pod kontem trafności i zawsze okazywał się bardzo silnie korelować z innymi znanymi technikami do pomiaru inteligencji dziecka. Do dziś jest uważany za stosunkowo mocny test pozwalający określić taki iloraz pojęciowy dziecka. Bo dziecko ma przymus, wewnętrzny imperatyw swoisty by narysować, pod instrukcją: narysuj pana najpiękniej jak potrafisz wszystko, co wie o postaci ludzkiej. Jeżeli dziecko nie wie, nie pamięta jeszcze, że postać ludzka ma uszy albo, że ma brodę i dołek w brodzie, albo, że usta są dwuwymiarowe, a nie są tylko kreska czy kropką, tego nie narysuje, ale jak już to wie, narysuje, bo dziecko ma przymus rysowania, w pewnym sensie, pojęciowego. Stad test inteligencji mógł być właśnie skonstruowany. Czyli nie naśladuje przedmiotu, ale go racjonalnie upraszcza.

Te dwa pojęcia (bazgranie, schemat) są bardzo ważne, tutaj nie szukamy podobieństwa ze światem, tutaj tego podobieństwa szukamy, ale w bardzo specyficzny sposób.

WARTOŚĆ PSYCHOLOGICZNA RYSUNKU

Rysunek jest wskaźnikiem rozwoju poznawczego dziecka, właśnie test Gudina jest tego przykładem. Pozwala poznać zainteresowania dziecko, to tutaj przede wszystkim te sprawy związane z płcią, co innego rysują grzeczni chłopcy, co innego rysują grzeczne dziewczynki. Jest wskaźnikiem jego uczuć. Dla diagnozy uczuć jest bardzo często wykorzystywana kolorystyka rysunku, a także rozmieszczenie centralnych postaci rysunku w przestrzeni: wysoko, nisko, z boku, celowe pomniejszanie postaci ujawnia stosunek dziecka do środowiska, ponieważ rysunek jest projekcją, a więc wszystko, co dziecko czuje do rysowanych obiektów ma swój wyraz w jego rysunku. No i oczywiście ma walory terapeutyczne, ponieważ jest pewną formą aktywności, którą można w określony sposób stymulować, która można w określony sposób kontrolować. Czyli to jest wszystko to, co wiąże się z rozładowywaniem napięć za pomocą rysunku i dlatego tak ważne jest wykorzystywanie różnych wytworów rysunkowych dziecka a także ludzi dorosłych przez psychologów.

FAZY ROZWOJU wg SZUMANA

Potężny okres w rozwoju rysunku, który ma służyć dojściu do schematu, by dziecko zaczęło rysować schematycznie, musi się nauczyć rysować i trwa to wszystko prawie

6 lat.

dziecko zaczyna bazgrać w 2 r.ż., a wychodzi z tego okresu idąc do szkoły;

między 7 a 6 r.ż., czyli między tzw. średnim a późnym dzieciństwem dziecko wchodzi w okres schematu, trwa on do końca późnego dzieciństwa;

w okresie adolescencji zaczyna się okres poschematyczny, co oznacza, że gro ludzi albo już po prostu nie chce rysować, nie lubi rysować, albo nadal rysuje schematycznie a przy trudnych zadaniach plastycznych prosi tych co umieją rysować aby mu pomogli. Natomiast bardzo nieliczni wchodzą w okres poschematyczny i zaczynają rysować artystycznie, czyli znowu zaczynają rysować zgodnie z tym, co widzą. Zaczynają się kierować nie tylko rozumem, ale również kierują się wzrokiem.

Szczególnie ważny w rozwoju rysunku jest okres bazgrania, dlatego w tym okresie tradycyjnie wyodrębnia się różnorodne stadia:

OKRES BAZGRANIA

• zaczyna się od takiego mechanicznego bazgrania i to jest ta bazgrota, całkowicie abstrakcyjny rysunek, stadium bazgrot;

• potem, gdy dziecko ma mniej więcej 2,5 - 3 lata, dziecko zaczyna odkrywać, że to co rysuje do czegoś jest podobne i przez następne lata zaczyna się starać rysować podobnie, starać się zaczyna ale nadal jest na tyle „nierozgarnięte”, że nie orientuje się, że dużo łatwiej byłoby rysować podobnie patrząc na świat, ono woli myśleć o świecie. Czyli jakby dalej w rysunku realizuje swoja wiedzę o świecie a nie doraźne jakby wrażenia z tego świata płynące, stadium schematu prostego;

• stadium schematu wzbogaconego;

Chciałabym, abyście temu słowu bazgrota na gruncie psychologii odebrali jakiekolwiek pejoratywne znaczenie. To jest bardzo pozytywny okres w życiu dziecka, bazgrota oznacza, że dziecko się rozwija, że ćwiczy rękę w studiach nad linią, nad kształtem. W tym okresie bazgrania, a czasami też później, rysowaniu towarzyszy rozmowa. Ja nazywam to mową egocentryczną, czyli dziecko gada, rysuje i gada, jak rysuje samochód to warczy, jak rysuje wiatr to szumi, wydaje dziwne odgłosy pociągu, głosy zwierzęce, rozmawia z rysunkiem, opowiada o rysunku, czyli można by powiedzieć, że rysunek jest okazją do zabawy tematycznej i dziecko dlatego, zwłaszcza dzieci samotne, świetnie się bawią rysując. Dziecko tłumaczy co rysuje, dostosowuje rysowany przedmiot do chwilowych potrzeb, czyli bawi się znakomicie, to się nazywa funkcją ekspresyjną rysunku.

I STADIUM BAZGROT

• dziecko odkrywa kredkę, ołówek i zaczyna bazgrać. Można by powiedzieć, że na początku te linie są bardzo przypadkowe, skłębione, kartka jest pokrywana mniej lub bardziej chaotycznie, ale można powiedzieć mniej więcej w 6 m-cy, że mniej więcej w pół roku po tym jak dziecko dostało kredki, dziecko zaczyna już bardziej kontrolować to co robi, kontrola nad rysunkami pojawia się mniej więcej po pół roku takiego mechanicznego bazgrania. Co to znaczy kontrola - zaczyna śledzić ruchy ręki, zaczyna weryfikować te pozostawione kredki i tu zaczyna się takie eksperymentowanie. Dziecko odkrywa, że jak mocno naciśnie, to linia jest mocniejsza, jak słabo to słabsza, mniej widoczne, że jak jeszcze mocniej można złamać kredkę;

• dziecko ćwiczy fakturę, ćwiczy kształt, a ponieważ robi się w tym momencie bardziej ostrożny każdy eksperymentator, to prędzej czy później zaczynają się pojawiać takie minibazgroty, czyli takie małe kropeczki, kreseczki, supełeczki, które są próba zamykania kształtu, czyli rysowania koła, czyli rysunek oprócz takiego bazgrania zaczyna pokrywać się takimi małymi minibazgrotami. I to oznacza, że pomalutku zaczynamy władać swoją ręką i ręka zaczyna nam być posłuszna;

• i dlatego kiedy mamy skończone 3 lata i 6 m-cy pojawiają się kółeczka, czyli jest pierwsza próba zamknięcia kształtu i pojawiają się głowonogi, czyli takie postacie gdzie jest narysowane koło bardziej lub mniej regularne, z którego coś powiewa. No i oczywiście to, co powiewa może być ręką, nogą, włosem, uchem, to czasami trzeba z dzieckiem ustalić, ale najczęściej są to te najważniejsze elementy, czyli ręce i nogi. Jeżeli dziecko narysowało głowonoga to mamy dowód na to, że dziecko zaczyna odkrywać podobieństwo miedzy tym, co rysuje a tym, co jest w świecie zewnętrznym. Głowonóg (3-4 r.ż.) oznacza, że dziecko zrozumiało, do czego służy rysunek.

II STADIUM SCHEMATU PROSTEGO

Dziecko odkryło podobieństwo między tym co rysuje, a jakimiś obiektami w jego otoczeniu i od tego momentu zaczyna się schemat. Czyli żeby zaczął się schemat musi być odkrycie tego podobieństwa, ale to nie jest jeszcze okres schematu doskonałego, ten będzie dopiero w późnym dzieciństwie, teraz to jest tzw. schemat prosty, czyli nadal to jest bazgranie, ale takie bazgranie, że już wyraźnie do schematu zmierza.

• bazgroty figuralne - dziecko posługuje się wyłącznie konturem, czyli nie wypełnia nie zarysowuje tła, jego rysunki są pozbawione jakichkolwiek szczegółów, są bardzo ubogie. Na początku samo dziecko nie wie dokładnie, co narysowało, mama może mu zasugerować i dziecko się zgodzi, ale po godzinie tego nie rozpozna, ponieważ rysunki nie są jeszcze czytelne, ale pod koniec tego okresu, kiedy pojawia się

• schemat ubogi - dziecko zaczyna rozpoznawać co narysowało, już nie mówiąc o tym, że my dorośli również możemy to rozpoznać.

4-5 r.ż. rysujemy głowotułowie

Przez cały okres bazgrania kolorystyka jest całkowicie przypadkowa.

Czyli jeżeli dziecko ma kredki, to chętnie kredkami rysuje, lubi barwy żywe, wyraziste ale kolory dobiera w sposób przypadkowy, to się nazywa pstrokacizną kolorystyczną, czyli rysunki są kolorowe ale w sposób całkowicie chaotyczny, przypadkowy. Ale to też się będzie zmieniać, bo w 6-7 r.ż. dziecko robi się sztywne a mianowicie, jak odkryje, że buzie ładnie rysuje się różem , do końca będzie rysowało różowe twarze. Inne dziecko odkryje, że lepiej się sprawdza pomarańcz, to twarze będą pomarańczowe. Lubię obserwować jak dzieci twarde są przy rysowaniu pni drzew. Niektóre uważają, że pień musi być czarny i konsekwentnie czarna kredka, natomiast inne upierają się, że są brązowe i wtedy będą rysowały wyłącznie pnie brązowe. Jedne dzieci preferują żółte słońce, inne czerwone, jeszcze inne pomarańczowe. Prawda jest taka, że jak dziecko odkryje, że pewna barwa dobrze wyraża cechę przedmiotu, to potem twardo się tego trzymają. I to jest właśnie ta schematyczność, co z resztą wynika z samego sformułowania, czyli pstrokacizna kolorystyczna już za chwilę ustąpi miejsca tzw. realizmowi kolorystycznemu. Dziecko stanie się takim sztywnym realistą, zawsze ten sam twardo stosowany kolor, bo dziecko wie. Jedno dziecko powie, że ogień jest żółto- pomarańczowy a drugie, że czerwony i nie dogadają się, ponieważ te dzieci wiedzą i są twarde w tych swoich przekonaniach.

Pod koniec okresu schematu rysunki stają się formą dojrzałej, graficznej komunikacji.

Chciałabym abyście znali taki bardzo prosty test, który sprawdza na ile dziecko ma już dobrą koordynację wzrokowo-ruchową i tzw. zdolność do syntezy wzrokowej.

Dajemy dziecku kartkę papieru formatu A4, a na drugiej kartce tego samego formatu rysujemy dużą figurę geometryczną. Posługujemy się czterema figurami, rysujemy koło, kwadrat, trójkąt równoboczny i romb i kładziemy tą kartkę ze wzorem nad czystą kartką i prosimy by dziecko narysowało to samo.

Dziecko trzyletnie powinno umieć odwzorować koło (nie musi być idealne) , czyli on rysuje cały czas patrząc na wzorzec, czterolatek kwadrat, pięciolatek powinien umieć narysować trójkąt, dlatego dachy się pojawiają w tym wieku w rysunkach schematycznych, no i sześciolatek romb.

I to jest prosty test, również w testach dojrzałości szkolnej takie odwzorowywanie jest wykorzystywane.

Przez cały ten okres dziecko uczy się rysować figury geometryczne, koło, kwadrat, trójkąt, romb, dość łatwe do zapamiętania.

Pod koniec okresu bazgrania mniej więcej w 6 r.ż. u dzieci pojawia się taka tendencja do zdobienia rysunków, więc jak uważają, że kwiatek jest ładny, to wszędzie ten kwiatek się pojawia, niezależnie od tematu rysunku. Jak opanują rysowanie chmurek, to wszędzie będą chmurki.

W 6 r.ż. pojawią się u większości dzieci zarysowywanie tła.

III STADIUM SCHEMATU WZBOGACONEGO

Końcówka tego okresu bazgrania, czyli wejście w schemat i u wielu dzieci następuje wtedy takie trochę usztywnienie. Dzieci przede wszystkim odkrywają niesamowite możliwości, jakie daje plagiat. W tym wieku dzieci odkrywają, że jeżeli położy się kartkę na ilustracji to można to przerysować, albo można na coś popatrzeć i próbować przerysować. Dzieci zaczynają kombinować, niestety wtedy ich rysunki nie są twórcze, tylko bardziej odtwórcze, ale większość dzieci nadal świetnie się rysowaniem bawi.

Czyli 6-7 r.ż. to jest prawdziwe wejście w okres schematu, okres przejściowy, dzieci chcą w tym okresie, aby ich rysunki były ładne.

Czyli pod koniec okresu bazgrania dziecko chce by jego rysunki były coraz bardziej poprawne, bardziej przypominały rzeczywistość, były zgodne z tym, co o świecie wiedzą, chcą też żeby były ładne i dlatego ta ornamentyka się pojawia. Np. dziewczynka opanowuje rysowanie drabinki i nawet wie, że ona u góry powinna się zwężać i te drabinki pojawiają się wszędzie, chociaż nie był to temat rysunku. Ktoś inny odkrywa kwiatki, ktoś chmurki itd. Nie wiem dlaczego, ale polskie dzieci są niesamowicie zafascynowane choinką i dlatego w ramach ornamentyki pojawia się mistrzowskie wykonanie choinek (gałązki do dołu).

Cecha okresu następnego, a zwłaszcza na początku tego okresu - jeżeli już coś wiemy to musi być w rysunku. Jeżeli dziecko odkryje śnieg to w salonie śnieg będzie padał, jak dziecko odkryje, że stół ma 4 nogi, to jak narysuje stół to te 4 nogi muszą być koniecznie. Jak dziecko odkryje, że człowiek ma serce, to nawet przez ubranie będzie to serce widać, to jest dla dziecka w tym momencie najważniejsze, czyli wszystko co wie musi oddać w rysunku.

Bardzo często panie przedszkolanki są bardzo zbulwersowane, gdy dziecko zaczyna rysować postać ludzką z genitaliami. Jak się słucha psychologów to można taką sytuacje zinterpretować na różne sposoby. Istnieje coś takiego jak słowniki interpretacyjne i my tam pod rysowaniem genitaliów mamy 6 podstawowych wyjaśnień. Ale w tym wieku jest to najczęściej efekt, że dziecko coś takiego odkryło, jak odkryło, wie, że jest, to musi dać temu wyraz, ma taki imperatyw wewnętrzny. Bardzo często tak rysują dzieci bardzo kreatywne, twórcze, inteligentne, uzdolnione, ale również mogą być inne przyczyny jak nap. to, że dziecko jest molestowane seksualnie i to też trzeba sprawdzić ale nie wolno wpadać w panikę, ponieważ najczęściej oznacza to po prostu, że wiedza dziecka się wzbogaciła, że dziecko coś nowego odkryło i dopiero nieprawidłowa reakcja personelu na ten rysunek i dziecko może uznać, że to będzie dobra forma wywierania wpływu na otoczenie przez takie rysunki.

Czyli jeżeli pojawiają się tzw. nietypowe, niepokojące rysunki, to pamiętajmy, ze mogą być bardzo proste interpretacje, ale to nie zwalnia nas z obowiązku by nie sprawdzić, czy nie jest to sygnał jakiejś patologii w życiu dziecka.

OKRES SCHEMATU

11-12 r.ż. kończy ten okres, czyli całe późne dzieciństwo to jest okres schematu. I tutaj w tym okresie chciałabym, żebyście zapamiętali:

Dziecko przyjmuje stałą formę symbolizacji różnych fragmentów rzeczywistości, czyli nadal rysunek jest efektem jego myślenia, jego wyobraźni a nie patrzenia, ale pamiętajmy, że ta wyobraźnia, to myślenie jest coraz bogatsze, dlatego rysunki dziecięce w tym wieku staja się bardzo bogate. Mają b. dużo szczególików, to już nie jest tylko kontur, to jest pełen schemat z wieloma szczegółami, które nadają temu schematowi takie piętno indywidualne. Dlaczego dziecko tak trudno wychodzi ze schematu? - bo to jest trudne technicznie. Dziecko 9-11 letnie nie ma techniki, która pozwalałaby mu rysować inaczej niż schematycznie, ono nie umie inaczej rysować, ono nie jest dojrzałym malarzem, nie zna środków technicznych, a ta umiejętność oddawania świata za pomocą rysunku, która jest dana nam wszystkim, w tym momencie się kończy, resztę potrafią nieliczni i reszta wymaga szkolenia, uczenia się, korzystania z wiedzy na temat plastyki. Natomiast, jeżeli inaczej sobie nie potrafimy radzić, musimy rysować schematycznie. Każdy z nas ma swój styl. Gdybyśmy rysowali teraz postacie ludzkie, pewnie każda postać byłaby nieco inna ale za każdym razem byłoby to pełne uproszczenie, nadal kierujemy się przecież przede wszystkim intelektem, u jednych dzieci ta forma będzie b.bogata a u innych będzie b.uboga, czyli coraz mniej błędów popełniamy w rysunkach. Nasze rysunki, mimo, że korzystamy przede wszystkim z wiedzy, są coraz bardziej zgodne z rzeczywistością.

Nadal obowiązuje nas tu realizm kolorystyczny ale pomalutku z niego zaczynamy wychodzić. Zdajemy sobie sprawę, że wszystko zależy od oświetlenia, od pory dnia, od kąta patrzenia, od oddalenia, zaczynamy robić eksperymenty z kolorem, ale tak naprawdę to będzie się działo ok. 12 r.ż., w okresie poschematycznym, na razie jest to naiwny realizm. Niektórzy nazywają ten okres „erą ludzików”, czyli wszystkie postacie ludzkie , które są na rysunku, są jakby z jednej matrycy, tylko: siostra ma warkocze, mama ma fryzurę i kolczyki, dziadek ma laskę, tata ma wąsy.

WYRAŻANIE PRZESTRZENI

To jest b.trudne, ale niemniej chcę abyście to zapamiętali, głównie tę kolejność, bo ona jest diagnostyczna, czyli -

• na początku wszystko jest rozmieszczone w sposób przypadkowy, czyli dziecko nie wyraża przestrzeni ale

• już na początku okresu schematycznego pojawia się układ pasowy. Jak sobie dziecko radzi? - to co bliżej jest na dole, to co dalej jest po środku, to co najdalej jest na samej górze. Postacie mają tę samą wielkość, nie ma tu żadnych różnic w proporcjach ciał. Jeżeli mama stoi z przodu, to mama stoi na dole, jeżeli tata stoi z tyłu to jest narysowany na górze, ale nie jest mniejszy i ta trzecia postać będzie tego samego formatu, co ta pierwsza. Czyli jest to układ pasowy charakterystyczny dla przedszkolaków, pojawiający się na początku okresu schematycznego, czyli na poziomie miedzy średnim i późnym dzieciństwem;

• a potem pojawia się układ topograficzny, który jest niesamowicie malowniczy, ten układ jest też wykorzystywany przez twórców prymitywnych, on jest często nie konsekwentny u dzieci, one tak rysują, jakby część świata oglądamy z lotu ptaka a całą resztę tak en face, czyli np. jak rysują ulicę i jest skrzyżowanie to sama ulica jest narysowana z lotu ptaka ale wokół rosną drzewa i one już są bez żadnej konsekwencji nawet do góry nogami rysowane, bo dzieci nie radzą sobie z takim „mapowym” rysowaniem ale próbują pokazać wymiarowość świata, perspektywę za pomocą takich chwytów;

• układy kulisowe oznaczają, że dziecko odkryło, że jak coś stoi z przodu to zasłania to co stoi z tyłu. I tu się pojawiają takie rysunki jak np. zza domu wygląda głowa dziecka albo głowa psa, że postać ludzka narysowana na tle nie jest przezroczysta, tylko fragment tej kamienicy, przy której stoi owa postać jest zasłonięty. Kulisowe, czyli to co z przodu zasłania i to co z tyłu, dziecko umie już pokazać;

• najbardziej zaawansowana perspektywa, wymagająca już b.poważnej wiedzy o rysunku, to jest perspektywa linearna, czyli to co dalsze jest zmniejszone - tam jest mniej szczegółów, jest mniej wyraźne, rysowane w innej kolorystyce w stosunku do tego co jest z przodu.

Czyli te cztery rodzaje perspektywy proszę zapamiętać. Pamiętać, że układ topograficzny, zwłaszcza jak pojawia się w wieku przedszkolnym, jest uważany przez znawców za zwiastun talentu plastycznego. Tak rysują dzieci, które b.lubią rysować, mają wyraźne w tym zakresie uzdolnienia.

PROPORCJE

• do 7 r.ż. brak jest proporcji

• 7-8 r. zaczyna się pomału doskonalenie proporcji; ten wiek życia no to domyślamy się, że wszystko musi się mieścić w tym okresie do 12r.ż.,

• zapamiętać należy, prawidłowe jest to, że dziecko na początku w ogóle proporcji nie przestrzega, a potem zaczyna się od tego, że właściwie ujmuje. Czyli np. postać ludzka jest już proporcjonalna, głowa ma właściwe proporcje, tułów, ale obok może stać pies i jest duży jak ta postać ludzka - też jest proporcjonalny, między obiektami tego nie ma, dlatego pan może być większy od swojego domu, ale już sam dom będzie narysowany proporcjonalnie (8-9 lat);

• pod koniec tego okresu dziecko zaczyna kontrolować również proporcje między poszczególnymi przedmiotami (9-11, 12 lat).

INNE CECHY SCHEMATU

łatwiej rysować z przodu niż z profilu;

• łatwiej nieruchomy niż ożywiony schemat;

Bardzo cenimy sobie, uważamy, że są rozwojowo zaawansowane te wszystkie rysunki, które oznaczają pełne ożywienie postaci;

KOLEJNE WSKAŹNIKI

• rysowanie bryły trójwymiarowej

• pokrywanie kreską, ściany, to wszystko pojawia się pod koniec tego okresu (okres schematu) i to wymaga już podpatrzenia i pokazania jak oddawać trójwymiarowy świat. Pojawiają się dachy, skośność ścian budynków, stół jest tak rysowany - bliższa noga dłuższa, dalsza krótsza (w szkole na lekcji geometrii dziecko uczy się rysowania brył pod różnym kątem i to wszystko jest ze sobą sprzężone).

OKRES POSCHEMATYCZNY

• rośnie krytycyzm, u wielu osób pojawia się rezygnacja z rysowania, ci co rysują, uczą się pewnych sztuczek technicznych;

• pojawia się tendencja do naśladownictwa;

• rysunek jest celowo prymitywizowany wiedząc, że twórcą znanym się nie zostanie i przyjmuje się uproszczone formy schematów rysunkowych, ucieka w ten sposób przed kłopotami natury technicznej a także graficznej;

W NASZYM ŻYCIU JEST:

okres ideoplastyki (bazgrania, schematu), trwa on tak długo, jak długo rysujemy z głowy, pojęciowo; czyli w rysunku przekazujemy swoją wiedzę i swój emocjonalny stosunek do świata, idee przekazujemy. Czyli, można powiedzieć, w naszym rysunku są odzwierciedlone nasze idee świata, nasze umysłowe obrazy świata. One często są takie „śliczne”, bo to jest taka uproszczona, ale pozytywna często wersja świata - rysunek świąt, wakacji, przyrody;

okres fizjoplastyki, to jest ten okres poschematyczny i tu się zaczyna tzw. realistyczne obrazowanie, czyli zaczynamy rysować zgodnie z tym, co widzimy, próbujemy zatrzymać świat w swoim rysunku, próbujemy oddać jego wygląd rzeczywisty. Można powiedzieć, że w tym okresie jesteśmy takimi naiwnymi trochę, ale zawsze realistami i dopiero w tym momencie większość ludzi zaczyna poważne eksperymenty kolorystyczne, bo już wiemy, że świat i kolor świata zmienia się, nie jest stały. Ta nasza sztywność kolorystyczna mija, zauważamy umowność kolorów, zmienność kolorów, zaczynamy się kolorem jako środkiem artystycznym również posługiwać, ale ten okres fizjoplastyki nie jest nam wszystkim dany. Osoby uzdolnione chętnie w to wchodzą, ale nie wszystkie, u niektórych kryzys okazuje się przeważający.

OZNAKI TALENTU

Po czym poznać, że mamy talent, że nasze dziecko ma talent plastyczny. Mimo, że robiono różne badania na ten temat, odpowiedź psychologów zasadzie jest jedna -

• Najważniejszym wskaźnikiem talentu plastycznego jest chęć rysowania, mijają epoki, z okresu bazgrania wchodzimy w okres schematu, z okresu schematu - w okres poschematyczny i ciągle rysujemy. W zasadzie każdy z nas w jakiejś epoce swego życia był posądzony o talent, bo jest trochę tak, że dzieci lubią rysować, są b.śmiałe w podejmowaniu trudnych tematów i rysunki dziecięce (nasze rysunki) w jakimś sensie zawsze były oryginalne, interesujące, wspaniałe, rodzice, otoczenie, takimi rysunkami jest zafascynowane. Uzdolnienia mają kruchą naturę i okazuje się, że żaden system nauczania nie pozwala nam zachować tych pierwotnych uzdolnień. To jest troszeczkę tak jak z kreatywnością i twórczością, na początku wszyscy jesteśmy kreatywni i twórczy i mamy ogromna odwagę, a potem włącza się jakiś straszny cenzor wewnętrzny, bariera wewnętrzna - jak powiedział prof. Dobrołowicz - temu towarzyszą często bariery zewnętrzne i w efekcie twórcami przestajemy być. Podobnie jest z rysunkiem, na początku tak spontanicznie i wspaniale nam się rysuje i jest to bardzo sympatyczne i zabawne, a potem się okazuje, ze to jest niedoskonałe i przestajemy rysować, stąd chęć rysowania jest niewątpliwie tym wskaźnikiem. Stare, pogłębiające się zainteresowanie plastyką jak u impresjonistów jest chyba największym wskaźnikiem talentu. Ale psychologowie nie byliby sobą, gdyby nie zrobili setek prac korelacyjnych, by odpowiedzieć na pytanie, co jeszcze z talentem jest skorelowane?

• Pamięć wzrokowa, zwłaszcza odroczona, oznacza to, że ludzie utalentowani plastycznie są z zasady dobrymi świadkami naocznymi, w oparciu o ich zeznania można robić niezłe portrety pamięciowe, pamiętają bardzo dokładnie dużo szczegółów. Czyli oni w eksperymencie - rzuć na pole wyobraźni dowolne obiekty, oni zawsze wygrywają, bo wystarczy, że zamkną oczy i wszystko widzą na polu wyobraźni;

• Wyobraźnia odtwórcza i twórcza;

• Zdolność do silnych przeżyć emocjonalnych. Psychologowie mówią, że dzieci mają wręcz tendencję do egzaltacji, to są takie dzieci, które godzinami potrafią patrzeć w niebo, kiedy jest burza i wiatr rusza konarami drzew to mogą leżeć na ziemi zapatrzone, są zafascynowane, śledzą wodę spływającą po szybie, czyli ogólnie mówiąc, potrafią się egzaltować pięknem natury. Niestety są bardzo trudnymi dziećmi, ponieważ maja tendencję do gromadzenia rekwizytów, nic nie wolno wyrzucić, wszystko się przyda;

• Są obrażalskie, wybuchowe;

• Mało zrównoważone w kontaktach z rówieśnikami;

• Mają niezwykłe pomysły, czyli zaskakują swą oryginalnością otoczenie;

• Są samowystarczalne, to są dzieci, które nieźle bawią się w samotności, to nie są dzieci, które same się nudzą, tylko mają taką swoista kreatywną, społeczną samowystarczalność, lubią też bawić się w samotności;

Główna wskazówka dla nauczycieli plastyki na okres przełomowy, czyli na okres kryzysu dotyczy tego, żeby różnicowali oceny, czyli nie oceniali rysunku równym frontem, tylko oceniali różne aspekty rysunku głównie po to, żeby pokazać dzieciom, że te rysunki są coś warte, żeby w każdym rysunku znaleźć coś wartościowego. Czyli można oceniać technikę, kompozycję, w innym rysunku można postawić pozytywną ocenę dlatego, że treść była fascynująca, ktoś inny po ruszył nietypowy temat, inny ładnie oddał kolorami nastrój, a ktoś inny pokazał, że potrafi posługiwać się jakąś ważną techniką plastyczną. Czyli próbujmy tak oceniać rysunki, żeby znaleźć w każdym rysunki jakiś walor, bo w ten sposób można wzbudzić motywację do dalszej pracy.

Czyli ogólnie psychologowie na ten okres dają taką uwagę - negatywna ocena powinna dotyczyć tylko tych rysunków, które świadczą o bylejakości, o lenistwie, o braku motywacji do takiego samodzielnego wykonania dzieła. Natomiast, jeżeli jest praca wykonana samodzielnie, ale nieudolnie, nauczyciel powinien znaleźć jakiś jej walor, niesamodzielność może być tylko negatywnie oceniana.

Kolejne wskazówki to:

• elastyczne kryteria oceny;

• podawać tematy rysunków, bo to inspiruje;

• nie chwalić wciąż tych samych dzieci, nie robić wystawek, na których wciąż wiszą prace Kasi i Olka a Ani się tam nie znalazły;

• nie rysować na rysunku dziecka, jak nam się coś nie podoba na rysunku, to narysujmy to na innej kartce, bo jak będziemy rysować na rysunku dziecka, to on bardzo szybko dziecko zobaczy, że jego rysunek jest bardzo nieudolny w porównaniu do tego co myśmy narysowali. Jak widzimy, że jest narysowany piesek, piesek nie ma uszu, to nie dorysowujemy uszu, tylko pytamy - czego brakuje temu pieskowi? - dziecko patrzy i mówi, niczego; no ale popatrz, czegoś mu brakuje - a, mówi dziecko, nie ma obroży, no możesz mu dorysować obrożę, ale czego mu bardziej brakuje? itd., czyli tylko ą metodą postępujemy, żeby dziecko wychwytywało samo braki, samo uzupełniało. Tu są zalecane jeszcze takie chwyty, jak tworzenie jednej pracy przez grupę dzieci, pomaganie sobie kolażem, różnymi technikami graficznymi, by te techniczne problemy usunąć;

RYSUNEK RODZINY

Tak naprawdę nie wiemy, kto po raz pierwszy tą technikę zaczął stosować i opisywać, dlatego też nie mamy twórcy tej techniki ewidentnie wskazanego, różne nazwiska się tutaj pojawiają. Jest to totalnie technika projekcyjna a więc oparta na psychoanalizie i to takiej ortodoksyjnej.

RYSUNEK

Rysunek rodziny służy do diagnozy w sytuacji uczuciowej dziecka w rodzinie, jest

techniką projekcyjną, a w związku z tym możemy z niej czerpać różne informacje właśnie związane z samą istotą o projekcji. Rysując kolejne postacie dziecko rzutuje na te postacie uczucia, które względem nich odczuwa, czyli możemy dokonać diagnozy więzi emocjonalnych łączących dziecko z poszczególnymi członkami rodziny. Możemy zdiagnozować, jakie znaczenie poszczególni członkowie rodziny mają dla dziecka. Sytuacja rysowana przez dziecko, temat tej relacji, która jest oddana w rysunku jest dla nas diagnostyczny z uwagi na konflikty rodzinne, czyli ten temat wiodący w tej relacji rodzinnej jest po prostu projekcją dziecięcej wizji konfliktu ,w rodzinie, a także lęków jakie dziecko w związku z tym przeżywa. Czyli mamy bardzo bogata informację o sytuacji uczuciowej dziecka. W Polsce jest mało popularne, ale w Stanach Zjednoczonych korzysta się z tzw. rysunku systemu, czyli dziecko rysuje nie tylko rysunek rodziny, ale dokonuje rysunku odnoszącego się do najważniejszych dla niego środowisk. Czyli jeżeli mamy np. przedszkolaka, to oprócz rysunku rodziny prosimy by dziecko narysowało również rysunek przedszkola, jeżeli jest to dziecko w młodszym wieku szkolnym prosimy, żeby oprócz rysunku rodziny narysowało rysunek szkoły. Ponieważ w jęz. polskim jak powiemy dziecku narysuj przedszkole to dziecko będzie rysowało przede wszystkim budynek, podobnie jak powiemy narysuj szkołę, to instrukcja jest troszeczkę inna *

Zakładamy, że rysunek jest przekazem z poziomu nieświadomości.

Rozmowa z dzieckiem będzie już diagnozą opartą na tzw. świadomym obrazie

rodziny.

* c.d. Jaka jest instrukcja tej definicji. Kartka papieru formatu A4 tylko położona przed dzieckiem poziomo, ołówek bądź kredki - pełna kolorystyka. A instrukcja jest taka - narysuj rodzinę, jaką chcesz. Oczywiście, jak Państwo powiedzą - narysuj swoją rodzinę to nie popełnicie żadnego szalonego błędu, bo i tak większość dzieci na naszą instrukcje - narysuj rodzinę, jaką chcesz, pyta - a mogę swoją? I mówimy - tak, narysuj, jaką chcesz rodzinę. Ale ortodoksyjni twórcy techniki zakładają, że jeżeli dziecko rysuje inną rodzinę niż swoją, to rzut z podświadomości jest jeszcze silniejszy, bo mniejsza jest kontrola jakby tego, co dziecko przekazuje za pomocą grafiki. I dlatego bardzo się cieszymy jak dziecko rysuje jakąś fikcyjną rodzinę - rodzinę ptaszków, zajączków, marchewek itd. tyle, że potem ( rzadko się zdarza bo dzieci są konkretne w tym wieku, więc to jest rzadka sytuacja) ta fikcyjna rodzinę traktujemy jak rodzinę realną dziecka. Czyli żeby móc dokonać diagnozy na podstawie rysunku musimy mieć ten rysunek i musimy wiedzieć jaki jest skład rodziny dziecka- czy jest mama, tata, dziadek, babcia, rodzeństwo, jaka jest pozycja dziecka wśród rodzeństwa. Jeżeli mamy takie formalne dane o rodzinie, możemy rysunek analizować nawet jak byłaby to rodzina kalafiorów. Musimy wtedy zapytać, który kalafior jest tatusiem, mamusią itd., żeby można było analizować.

Natomiast, jeżeli chcemy zrobić rysunek przedszkola to niestety musimy to trochę bardziej uściślić. Mówimy wtedy - narysuj swoje przedszkole, siebie w przedszkolu, swoja panią, inne dzieci jak coś razem robicie. Narysuj szkołę, jaką chcesz, siebie w szkole, swoich kolegów, koleżanki, swoje panie nauczycielki jak coś robicie, a potem jak dziecko pyta - a swoją klasę mam narysować? - odpowiadamy, jak chcesz, ale na początku mówimy po to, żeby dziecko wiedziało, że chodzi nam o ludzi a nie o budynki. A i tak większość dzieci będzie starannie budynki rysowała, ale będzie też pamiętała o istotach ludzkich. To jest pierwsza część badania.

Badania można robić zbiorowo, wszystkie dzieci jednym frontem rysują, ale jest to mniej diagnostyczne, bo mamy tylko suchy rysunek i nie do końca widzimy, w jaki sposób dziecko rysuje i potem z dzieckiem nie możemy za bardzo porozmawiać. Dlatego to jest technika, która najbardziej nadaje się do badań indywidualnych i wtedy dziecko najpierw rysuje my sobie siedzimy i patrzymy, i zaznaczamy, od kogo, od jakiej postaci dziecko zaczęło rysować a potem prowadzimy rozmowę z dzieckiem i to jest dopiero pełne badanie.

Badanie jest dwuczęściowe. Część pierwsza to jest rysunek i część druga - rozmowa z dzieckiem.

ROZMOWA

Klasyczne pytania takiej rozmowy

• Opowiedz mi o rodzinie, którą narysowałeś? Co to jest za rodzina? Jeżeli jest to rysunek przedszkola to mówimy - Powiedz mi o przedszkolu, które narysowałeś, kto jest narysowany na tym rysunku, itd., wszystko skrupulatnie odnotowujemy. Jeżeli dziecko jest wylewne już na pierwsze pytanie odpowie nam w pełni i będziemy wiedzieli, kto jest kto na tym rysunku, natomiast jeżeli jest bardziej skryte, zamknięte, zdawkowe w odpowiedziach, musimy zadać drugie pytanie i poprosić by dziecko scharakteryzowało wszystkie narysowane postacie. Bardzo często prosimy by dziecko podpisało na rysunku te postacie.

• Kto w tej rodzinie jest najbardziej miły? Jest to klasyczna metoda kliniczna, ale ta stosowana w kontaktach z dziećmi charakteryzuje się tym, że zadajemy pytanie a potem już tylko mamy posiłkowe pytanie - dlaczego?, dlaczego tak sądzisz?, powiedz coś więcej na ten temat.

• Kto w tej rodzinie jest najmniej miły? Dlaczego?

• Komu w tej rodzinie jest najlepiej, jest najbardziej szczęśliwy? Dlaczego?

• Komu w tej rodzinie jest najgorzej, jest najmniej szczęśliwy? Dlaczego?

• Czy chciałbyś coś zmienić w tej rodzinie?

• I ostatnie pytanie, które zadajemy wtedy, jeżeli w składzie rysunkowym brakuje jakiegoś członka rodziny, który w składzie rzeczywistym występuje. Tylko nie pytamy wtedy - dlaczego nie narysowałeś tatusia? (jeśli go brakuje na rysunku), tylko cały czas używamy języka, który ma jakby wspomagać projekcję, czyli mówimy - Dlaczego na tym rysunku nie ma tatusia?, dlaczego na tym rysunku nie ma w ogóle dzieci?, babci, dziadka a wiemy, że te postacie mieszkają razem z dzieckiem. Czyli cały czas robimy takie wrażenie jakbyśmy nie kontrolowali faktu, że dziecko rysuje własną rodzinę. I dziecko i my zostajemy w takim pewnym, błogim stanie jakby oddalenia od rzeczywistych problemów dziecka.

ANALIZA. KRYTERIA

Kolejność rysowania postaci.

To jest ten pierwszy wskaźnik, który bierzemy pod uwagę. To jest psychoanaliza a zatem postać narysowana jako pierwsza jest obiektem identyfikacji, czyli jest to postać, która jest obdarzona przez dziecko niezwykle silnymi uczuciami, dziecko utożsamia się z tą postacią, chciałoby być takie jak ona w efekcie się do niej upodabnia. W naszych realiach jako pierwsza jest rysowana mama najczęściej, ale jeżeli dziecko dochodzi już do końca wieku, kiedy można tę technikę stosować (11 r.ż.), bo tę technikę stosujemy w zasadzie pod koniec okresu bazgrania i przez cały okres schematu, więc dzieci płci męskiej powinny coraz częściej rysować tatusia, to powinien być okres, kiedy dziecko przenosi swoje uczucia na ojca. Natomiast nie niepokoimy się nadmiernie, sprawdzamy tylko czy ojciec jest rysowany w drugiej kolejności czy też na samym końcu, co może nas zaniepokoić.

Jeżeli jako pierwszy na rysunku pojawia się pies, czy on jest obiektem identyfikacji?, oczywiście aż tak ortodoksyjni nie jesteśmy chociaż skrajni analitycy pewnie by mówili, że dziecko identyfikuje się z psem i darzy go silnymi uczuciami i pewnie mieliby rację, ponieważ mogą być takie okresy przejściowe kiedy pies jest niezwykle ważny bo jest nowy albo urodził małe. To trzeba oczywiście odnotować, że jest silna więź uczuciowa z pieskiem, ale sprawdzamy, jaka postać ludzka była narysowana w drugiej kolejności i ona jest obiektem identyfikacji. Mniej nas interesuje, kto jest rysowany ostatni, bo ktoś musi być ostatni, bardziej nas interesuje, kto jest narysowany jako pierwszy, bo dziecko ma możliwość wyboru.

Co zrobić, jeżeli dziecko siebie narysowało jako pierwsze, czyli narysowanie siebie jako pierwszej postaci ? - klasyczna analiza, czyli kłania się od razu egocentryzm, jest to wskaźnik dziecięcego egocentryzmu, tendencji do dominacji, nadmiernej koncentracji na sobie. Im dziecko starsze tym bardziej nas ten wskaźnik niepokoi, bo jest to też okres introjekcji, powyżej 5 r.ż. uczucia powinny już być przerzucane z siebie na inne postacie, nadal, do końca życia jesteśmy narcyzami ale ten narcyzm powinien być już umiarkowany.

Relatywna wielkość postaci.

Chodzi o to, że niektóre postacie na rysunku mogą być b.duże, większe w stosunku do pozostałych, bądź b.malutkie. Jak wiecie dzieci mają problemy z trzymaniem proporcji, więc to powiększenie i pomniejszenie musi być bardzo wyraźne, poza tym musimy zawsze sprawdzić czy nie ma to odbicia w życiu - babcia jest największa, na całej kartce, ale jak sprawdzimy to babcia rzeczywiście jako jedyny członek rodziny ma 180cm i waży 100kg, więc w oczach dziecka jest rzeczywiście olbrzymem, musimy to sprawdzić.

Natomiast jeżeli jest rzeczywiste to powiększenie to musimy to zdiagnozować i powiększenie postaci czego jest wskaźnikiem? - znaczenia tej postaci. Tylko, że postać, z którą się identyfikujemy też jest dla nas postacią znaczącą, ale to jest inny rodzaj znaczenia. Postać powiększona to jest postać, która ma władzę, czyli to jest znaczenie postaci dlatego, że ta postać ma nad dzieckiem władzę, jest postacią dominującą nad dzieckiem. Dlatego babcia może być taka duża. Mama będzie narysowana jako pierwsza, bo mama jest ta kochana i z mamą się identyfikujemy, ale postacią, która wychowuje na co dzień, decyduje czy się pójdzie na podwórko czy nie, wolno się bawić czy nie wolno, czy zje się loda itd., jest babcia, babcia ma władzę, czyli powiększenie jest wskaźnikiem władzy postaci nad dzieckiem, znaczenia związanego z władzą.

A powiększenie siebie? - bardzo podobna interpretacja, tylko bardziej ostra, to może być ostrzejsza, do tendencji do dominacji, koncentracji na sobie - narcyzm po prostu, powiększenie siebie to już jest wskaźnik samouwielbienia, zdaniem twórców techniki, tak jedynacy mogą robić, najważniejsi po prostu.

Jak tłumaczą twórcy tej techniki pomniejszenie postaci? - rząd ludzików, tylko jeden taki malutki, ten malutki okazuje się mamusią. W psychoanalizie wszystko jest symboliczne, czyli jeżeli ja chcę kogoś pomniejszyć, to to jest zabiegiem, że kogoś próbuję zdewaloryzować, tak wbić w podłogę, pomniejszyć kogoś. Jakiego typu emocji to może być rzutowanie? - niechęci. Czyli pomniejszenie postaci jest wskaźnikiem negatywnych uczuć do tej postaci, a jakie to uczucia to my nie wiemy, czy to jest złość, gniew, wstyd, nie wiemy jakie, ale wiemy, że są silne.

Natomiast pomniejszenie siebie - niechęć do siebie. Niektórzy nawet mówią, że to jest wskaźnik autoagresji.

Zdobienie postaci.

Stoją rzędem te ludziki, mata, tata, siostra, itd., a tutaj jest jedna taka postać inna, bo ma kwiatki na fartuszku, alb tylko ta postać ma ładnie narysowaną fryzurę, takie muśnięcie. Dziecko za pomocą środków graficznych wyróżnia tą osobę pozytywnie, jest to wskaźnik pozytywnych uczuć do tej postaci, tę postać wyjątkowo dziecko kocha, dziecko darowuje tej postaci taki graficzny głask.

Usytuowanie postaci względem siebie.

Typowy rysunek, w którym nic się nie dzieje, czyli diagnoza sytuacji uczuciowej dziecka jest pozytywna, to jest tak, że wszyscy rzędem stoją obok siebie.

Natomiast zawsze nas niepokoi, jeżeli jakaś postać jest izolowana, oddalona od reszty. No i zawsze musimy zwrócić uwagę, na takie bardzo silne podkreślenie więzi miedzy postaciami. Czyli n. dziecko ma lat 10, a rysuje siebie na kolanach u tatusia, to jest tak silnie podkreślona ta więź z ojcem, że musimy zacząć się zastanawiać, o czym to może świadczyć. Bo jeżeli w rysunku mamy bardzo wyraźne podkreślenie więzi uczuciowej poprzez bliskość, to tutaj jest tak: bliskość jest wskaźnikiem silnej, pozytywnej więzi uczuciowej. Więc jak dziecko rysuje siebie blisko mamy, taty, siostry, to to jest wskaźnik, że dziecko z tą postacią jest powiązane silnie, pozytywnie.

Oddalenie jest wskaźnikiem braku tej więzi, a przecież chodzi o to, by w rodzinie byli wszyscy ze sobą związani.

A jeżeli ta więź jest tak bardzo silnie podkreślana? - siedzą blisko w fotelu, przytulają się do siebie, obejmują, dzieci też bardzo często symbolicznie więź podkreślają, np. mama z córka wspólnie niosą koszyczek, wykonują jakąś wspólna czynność, ojciec z synem grają na rysunku w piłkę, ta piłka unosząca się między nimi, czy turlająca między nimi, jest wskaźnikiem tej więzi łączącej. To musimy niestety zgodnie z psychoanalitycznymi różnymi tezami założyć, że to może być myślenie życzeniowe. Bo w psychoanalizie w ogóle tak jest, że jeżeli ta sielanka jest taka nadmierna, wręcz teatralna, to robi zawsze wrażenie reakcji upozorowanej. Teatralność reakcji, ta nadmierność, ponadwymiarowość reakcji karze nam postawić hipotezę, czy nie mamy tutaj do czynienia z reakcją upozorowaną , czyli z myśleniem życzeniowym. I prawda jest taka, że jak jest silne podkreślanie więzi, często pojawia się w rysunkach dziecka, które właśnie straciło kogoś bliskiego, więc rysuje się na kolanach u ojca a dowiadujemy się, że ojciec nie żyje, albo rysuje się w zabawie z ojcem, który właśnie odszedł z domu. My musimy sprawdzić, czy to jest obraz rzeczywisty więzi uczuciowej, czy tylko życzenia by tak właśnie było. Trzeba czasami pomyśleć, czy to nie jest pewien schemat rysowania, bo dzieci jak mają polecenie - narysuj rodzinę, to często rysują taki plan domu jak w domku dla lalek i każdy członek rodziny siedzi w swoim pokoju i wtedy to rozdzielenie postaci wynika z samego pomysłu na rysunek, nie mniej powinniśmy sprawdzić, bo może tak wygląda życie tej rodziny, każdy tak żyje w tej izolacji. Pomysł pomysłem, ale takie pomysły rysowania skądś się biorą przy tego typu poleceniu.

Czego wskaźnikiem jest oddalenie siebie? - czyli jest cała rodzina, mama, tata, brat, rodzeństwo, a siebie dziecko narysowało z innej strony, w oddaleniu od rodziny. Oddalenie siebie jest wskaźnikiem lękowej tendencji do unikania kontaktów z rodziną.

To jest tak jak w tych XIX w. opowiadaniach o dzieciach, że bawią się dzieci na podwórku, tylko mały chłopczyk stoi z boku, nie bawi się ze wszystkimi, bo po prostu boi się do nich podejść. To tak jakby w tym rysunku było tak, że dziecko woli unikać kontaktu z rodziną, bo boi się, że przy okazji tych kontaktów poniesie jakąś krzywdę, woli nie podchodzić.

Na rysunku nie ma pewnej postaci: nie ma taty; nie ma mamy; nie ma dziecka, które rysuje ten rysunek. Pominięcie postaci (jakiegoś członka rodziny) jest wskaźnikiem nie akceptowania sytuacji panującej w rodzinie.

To się pojawia w sytuacjach około rozwodowych, pojawia się tez często w rodzinach dzieci, których mama lub tata postanowili zrekonstruować rodzinę, czyli po rozwodzie, po pewnym okresie bycia bez partnera, matka lub ojciec ponownie zakładają rodzinę.

I wtedy dzieci często rysują tą nową rodzinę, zwłaszcza jak pojawi się tam nowe dziecko, nowe rodzeństwo, i siebie na tym rysunku nie rysują. W pewnym sensie pokazują, że najchętniej by wzięły swoje zabawki i poszły sobie z domu, one nie akceptują tej sytuacji, tej nowej rodziny. I to jest właśnie taki wskaźnik, czyli oznacza, że nie tyle dziecko ma pretensje do kogoś w tej rodzinie, że nie lubi kogoś, tylko ono nie chce tej rodziny jako całości zaakceptować, ta całość nie daje mu poczucia bezpieczeństwa.

Pominięcie kogoś oznacza, że pomiędzy dzieckiem a tą postacią jest otwarty konflikt, pominięcie mamy oznacza, że między dzieckiem a mamą jest otwarty konflikt. To jest coś więcej niż tylko negatywne uczucia, bo jak ja miałabym tylko negatywne uczucia wobec mamy, to bym ją pomniejszyła, natomiast jak te moje negatywne uczucia przybierają postać agresji, otwartego konfliktu, potrzeby walki, to ja tę postać wyrzucam niejako z pola tej rodziny, wyrzucam z rysunku i pomijam te postać na rysunku. Dziecko na pytanie, dlaczego nie ma na tym rysunku tatusia, to odpowiada zwykle, bo się nie zmieści, ale my pytamy, dlaczego tatuś się nie zmieścił a nie jacyś inni członkowie rodziny, ale tą odpowiedź powinniśmy wziąć pod uwagę zwłaszcza jak rodzina jest liczna.

Natomiast pominięcie siebie jest taką symboliczną ucieczką z domu, zabranie swoich manatków i idziemy sobie w świat a niech oni sobie zostaną, niech się kochają, mnie w tej rodzinie dobrze nie jest. Więc jest to stadium nie akceptowania sytuacji panującej w rodzinie.

Na rysunku pojawia się jakiś potężny obiekt, który rozdziela rodzinę.

To może być potężny stół i część rodziny jest z jednej strony stołu a część z drugiej, albo rodzina z jednej strony a dziecko z drugiej; drzewo - część ludzi z jednej strony drzewa, część z drugiej; część ludzi w domu a dziecko na zewnątrz domu.

Jest to wskaźnik psychicznej bezdomności dziecka. Taka prawdziwa bezdomność polega na tym, że człowiek nie ma stałego swojego kąta, nie ma miejsca, o którym może powiedzieć to jest moje, moje łóżko, mój kubek, tutaj czuję się bezpieczny. Ludzie starzy często odmawiają zamieszkania w luksusowym domu starców, bo on nie daje im poczucia bezpieczeństwa, wolą jakąś lepiankę, rozwalający się domek, bo tam czują się u siebie, to im daje poczucie bezpieczeństwa, stałej przynależności. I człowiek, dziecko potrzebuje takiej domności psychicznej, czyli miejsca gdzie czuje się bezpieczne, gdzie wie, że będzie akceptowane. Jeżeli dziecko tak rysuje szkołę (wszystkie dzieci w szkole, a to dziecko powoli idzie do szkoły i jest na zewnątrz szkoły samo) to znaczy, że czuje się zagrożony, nie ma w szkole poczucia bezpieczeństwa. Jeżeli tak rysuje swój dom rodzinny to znaczy, że ten dom nie daje mu poczucia bezpieczeństwa, on w tym domu nie czuje się trwale, pozytywnie, bezpiecznie, przywiązany, rodzina nie gwarantuje mu tzw. bezwzględnej akceptacji.

Pojawienie się na rysunku małego dziecka nieobecnego w rzeczywistej rodzinie.

Czyli wiadomo, że w domu jest dwoje rodziców i dwoje dzieci, nagle pojawia się jeszcze jakiś jeden malec w wózku np. Czasami takie dodatkowe dzieci pojawiają się w rysunkach tych dzieciaków, które nie mają prawidłowych relacji z rodzeństwem, rysują sobie taką dodatkową siostrzyczkę lub brata tylko dla siebie, ale to jest takie nasze wytłumaczenie. Natomiast ortodoksyjne wytłumaczenie tego wskaźnika jest następujące.

Pojawienie się na rysunku małego dziecka nieobecnego w rzeczywistej rodzinie jest wskaźnikiem regresji czyli, że dziecko chciałoby być tym maluszkiem, które ma bezpieczeństwo i miłość bezwzględną rodziców. Ale to tak naprawdę rzadko się zdarza mimo, że tak jest w podręcznikach, natomiast częściej pojawia się takie dziecko np. u jedynaków bo w ogóle chcą mieć rodzeństwo i takie dodatkowe dziecko się pojawia.

Podręczniki, psychologia jako taka, dysponuje ogromnymi możliwościami analizy rysunku. Bardzo często w rysunkach poszukujemy czegoś, co się nazywa wskaźnikami emocjonalnymi. Uważa się, że pewne elementy rysunku, typowych rysunków np. tematycznych, mają charakter diagnostyczny, wskazują na dominujące u dziecka potrzeby i emocje. Np. badacze przywiązują ogromną wagę do kolorystyki, szarość jest traktowane jako wskaźnik lęku a czerń i czerwień jest traktowana jako wskaźnik agresji. Więc jeżeli w rysunkach dominuje ta kolorystyka stawiamy takowe właśnie hipotezy; jasne, czyste barwy - wszystko jest w porządku.

Sposób rysowania, siła linii. Zawsze nas niepokoją, zwłaszcza te dzieci, które rysują takimi b.drobnymi kreseczkami, bardzo słabo naciskają papier, mają tendencję do nieustannego poprawiania tego, co narysowały. Jest to oczywiście wskaźnik niepewności, nieśmiałości, niskiej samooceny.

Przedmioty martwe, zwierzęta z zębami, pazurami, są traktowane jako wskaźniki agresji.

Przyglądamy się także tendencji do powiększania i pomniejszania; pomniejszanie zawsze jest z lękiem korelowane; powiększanie z agresją.

Usytuowanie postaci: centralne, górne, dolne, np. są badacze przekonani o tym, że jeżeli mamy czystą kartkę papieru a cały rysunek jest jakby na samej górze tej kartki, pomniejszone postacie unoszą się jakby w powietrzu, że to jest b.silny wskaźnik tendencji ucieczkowych. Natomiast rysowanie na dole, zwłaszcza z silną koncentracją na podłożu, jest traktowane jako wskaźnik zachwiania poczucia bezpieczeństwa.

Tych wskaźników jest bez liku i ja nie chcę, żebyście Państwo wszystkie je zapamiętywali.

ZABAWA

Dziecko jest po to, by się bawić. To jest taki niezbyt stary pomysł, żeby stwierdzić, że dzieciństwo jest prezentem dla człowieka, że dzieciństwo wymyślono specjalnie po to, by człowiek mógł się bawić nie tylko w okresie rzeczywistego dzieciństwa, ale przez całe życie.

Współczesna psychologia mówiłoś takiego: dziecko jest się po to by się bawić, dzieciństwo jest po to by się bawić, by móc przez całe życie wracać do tego stanu ducha, jakim jest zabawa. Czyli wymyślono zabawę i dzieciństwo po to, byśmy mogli chronić w sobie przez całe życie naturę dziecka. Nie przypadkowo, w takiej znanej koncepcji jaką jest analiza transakcyjna??? Bernego??? wyróżnia się jeden z podsystemów osobowości tzw. „ja, dziecko”. Jesteśmy dziećmi i mamy potrzeby ludyczne, potrzeby zabawowe do końca dni naszych.

Zabawa jest o tyle specyficzna, że jej celem jest ona sama, bawimy się po to by się bawić, i im młodsze jest dziecko, tym ważniejsza jest dla niego właśnie spontaniczna zabawa jako podstawowa forma aktywności.

Zabawa jest poza sferą jakichkolwiek materialnych korzyści.

Bawią się również zwierzęta i w zasadzie im wyżej na drabinie ewolucyjnej jest zwierzę, tym częściej i bardziej chętnie się bawi. Oczywiście w zabawach zwierzęcych dominuje baraszkowanie, motoryka, przepychanki, ale nie oznacza to, że ta zabawa nie dostarcza zwierzętom przyjemności.

Również w diagnozie psychologicznej za dziecko prawidłowo rozwijające się uważamy dziecko, które umie i chce się bawić, czyli chęć zabawy w dzieciństwie oznacza, że dziecko rozwija się prawidłowo.

W zabawach ludzkich, w przeciwieństwie do zabaw zwierzęcych, ogromna rolę odgrywają przedmioty, symbolizując rzeczy inne niż one same. Czyli właśnie w zabawie dziecko po raz pierwszy opanowuje, ćwiczy, tzw. myślenie symboliczne, funkcję symbolizacyjną ćwiczy sobie.

Symbole pojawiają się w wieku przedszkolnym i tak naprawdę pojawiają się wraz z zabawą tematyczną dzieci (piasek może być mąką, cukrem, solą, itd.). Jak dzieci w wieku przedszkolnym bawią się w dom, to jak chcą zaznaczyć pory dnia to posługują się światłem. Ale my jesteśmy gatunkiem, który może wszystkie te przedmioty zastąpić słowem i upływa troszkę czasu - dzieci już nie muszą gasić i zapalać światła, tylko mogą oznajmić - zapada noc i lalki idą spać, a potem dziecko mówi budzi się dzień i znowu wszystko jest podporządkowane tej symbolice, która jest zawarta w tych słowach. Na początku dziecko musi mieć pistolet (kij, deska, jakakolwiek atrapa) by bawić się w wojnę, a potem wystarczy już wyobraźnia. Dzieci wymyślają gesty by pokazać różne czynności - usypiania, walki, gotowania, czyli dzieci wszystko robią w wyobraźni - wypiekają ciasta, nakrywają do stołu, czyli mamy ogromny trening myślenia symbolicznego właśnie w zabawie. Najwyższym chyba takim poziomem rozwoju tego typu zabawy jest coś, co ja nazywam zabawą w mowę. Ta zabawa rozwija się u dzieci, które są trochę skazane na bezruch i mają małe możliwości zabaw z rówieśnikami i one wtedy zamiast się bawić, opowiadają sobie różne historie. To trochę przypomina pisanie powieści, siada jedno, dwoje, troje dzieci i zaczynają snuć opowieść. Zwykle w takiej zabawie w mowę jedno dziecko pełni taką rolę narracyjną, przywódczą i ono narzuca podstawową akcję. Jest to często dziecko najstarsze, najbardziej elokwentne, najbardziej inteligentne, ono zarysowuje taki główny scenariusz zabawy a pozostałe włączają się z dialogami.

Jak jesteśmy trochę starsi już nie wypada tak się bawić, to często piszemy powieści do szuflady a w najgorszym razie, przed snem, jak bohaterowie różnych powieści przymykamy oczy i oddajemy się fantazjowaniu. Przez całe życie, w tym sensie, jesteśmy dziećmi. Podstawowy mechanizm obronny - fantazjowanie jest też tak naprawdę swoista zabawą, jest jakby taką symboliką tego, co robiliśmy w dzieciństwie, w ramach właśnie tego typu zabaw tematycznych.

Niektórzy z badaczy lubią dzielić wszystkie ludzkie aktywności na takie 3 kategorie: zabawa, praca i harówka i w życiu mamy jakby takie 3 aspekty.

Czyli celem zabawy jest sama zabawa, zabawa jest czynnością całkowicie dobrowolną, dostarczającą nam przyjemności.

Praca jest dobrowolna, chociaż nie zawsze dostarczająca przyjemności.

Harówka nie jest dobrowolna, to jest praca pod przymusem, nie dostarcza przyjemności.

Oddziaływanie na dzieci często polega na tym, by harówkę szkolną, pracę szkolną zamieniać na zabawę, ponieważ dzieciństwo jest epoką zabawy. Trzeba zrobić wszystko by dziecko mogło nabywać wiedzę, pracować cały czas się bawiąc.

W bardzo wielu społecznościach dzieciom nie pozwala się na zabawę a tam gdzie się pozwala, często traktuje się zabawę jak coś gorszego i uważa się, że nie wypada się ciągle bawić, nie wypada bawić się w pewnym wieku i pomału zaczyna się odbierać dzieciom prawo do zabawy na rzecz obowiązków szkolnych.

Jednostką zdrową jest ten, kto może efektywnie bawić się, kochać i pracować.

TEORIE ZABAWY

Teorie zabawy są liczne, chciałabym, żeby je Państwo rozróżniali, abyście umieli przypomnieć sobie, jaka jest idea tych poszczególnych teorii. Ale tak naprawdę zwykle wszystko jest w nazwie teorii, czyli jeżeli dobrze zapamiętacie wymowę tych haseł, to będziecie wiedzieli jaka jest główna teza, założenie poszczególnych teorii zabawy. Teoria zabawy służy temu, by wytłumaczyć, dlaczego dzieci się bawią, jakie funkcje pełni w życiu człowieka zabawa. Jedną z najstarszych jest

Teoria nadmiaru energii.

Za twórcę tej teorii uważa się pisarza Schillera, ona potem była rozwijana przez innych badaczy, miedzy innymi przez Herberta Spencera, ale ogólnie mówiąc w tej teorii uważa się, że dzieci mają za dużo energii, której nie muszą spożytkować na walkę o byt, czyli kipią energią, w zabawie muszą dać upust tej energii i dlatego właśnie ludzie młodzi, zwierzęta się bawią a potem, kiedy trzeba pracować, walczyć o byt, to wtedy już tego nadmiaru energii nie posiadamy.

Ta teoria owszem w pewnym sensie pokazywała, na czym polegała zabawa, ale odrywała jakby formę zabawy od treści, czyli nie tłumaczyła, dlaczego ten zapas sił życiowych zostaje zużyty w zabawie a nie w jakiejś innej formie, tego ona nie wyjaśniała.

Zgodnie z teorią Herberta Spencera dziecko źle by się bawiło jakby było zmęczone i to jest prawda a z drugiej strony wiemy, że właśnie można dokonać swoistej relaksacji, odpocząć w trakcie zabawy.

Teoria pewne rzeczy chwytała, ale może nie do końca.

Teoria wytchnienia. Moritz Lazarus

Tu jest odwrotnie; była teza, jest antyteza, tak można to zatytułować. M. Lazarus - niemiecki psycholog i filozof uważał, że zabawa jest formą aktywnego wypoczynku, regeneracji sił, odprężenia po pracy. I to jest dość przekonujące, bo jak się np. obserwuje dzieciaki, które wracają ze szkoły albo z przedszkola do domu, kiedy wchodzą po schodach, ma się wrażenie, że zaraz padną z wycieńczenia, wloką za sobą tornistry, o ile rodzic ich nie niesie, wloką za sobą worki, mamy wrażenie, że te dzieci są już całkowicie wycieńczone. Ale te dzieci wchodzą tym ospałym krokiem do domu i nagle ich wzrok pada na rozpoczętą budowlę, jakiś samochód, jakiś inny rekwizyt zabawowy i odżywają, już są pełne energii i mogą się godzinami bawić. Czyli coś w tym jest, że zabawa pozwala na niesamowitą relaksację, na obronną regenerację sił, ma jakieś takie walory pobudzające.

Teoria atawizmu. G. Stanley Hall

Jest twórcą koncepcji rekapitulacji w ramach rozwoju, twórca tej słodkiej myśli, którą znacie - „dzieci nie są miniaturkami dorosłych”, pierwsze laboratorium psychologiczne w Stanach Zjednoczonych, uczeń Wundta, jest twórcą teorii atawizmu.

To nie jest zbyt skomplikowana teoria, ona po prostu mówi, że w zabawie dziecko powtarza te wszystkie czynności i te wszystkie aktywności, które są w historii naszego gatunku, czyli w filogenezie. W pewnym sensie oczyszczamy się, ale on tak nie nazywa tego, po prostu uważa, że dzięki temu, że możemy w zabawie te wszystkie nasze atawistyczne skłonności zrealizować, bronimy się w ten sposób z realizacją tych wszystkich czynności, tych wszystkich elementów w życiu codziennym. Zabawa w wojnę, zabawa w rodzenie, wychowywanie dzieci, zabawa w doktora i to jest właśnie w duchu tej teorii, że w jakieś postaci powtarzamy to wszystko, co było w historii naszego gatunku, taka rekapitulacja kulturowa.

W zabawie dziecka pojawiają się kolejno czynności analogiczne do tych, które ludzkość podejmowała w toku swego hipotetycznego rozwoju. W ten sposób dziecko wyładowuje swoje atawistyczne skłonności, które nie mają racji bytu we współczesnej cywilizacji i w zabawie będzie pojawiać się przede wszystkim agresja, jako ta forma aktywności, która jest najbardziej kontrolowana normami społecznymi.

Teoria ćwiczenia przygotowawczego. Karol Gross.

To jest teoria, która za punkt wyjścia przyjęła prawo celowości. Czyli K. Gross po raz pierwszy zwrócił uwagę na to, że jest pewna służebność w zabawie dziecięcej, ona po prostu przygotowuje nas do dorosłego życia. Celem zabawy jest ćwiczenie czynności przydatnych w życiu późniejszym, w tym sensie dzieciństwo jest „szkołą życia”. Na świat przychodzimy z różnymi niedoskonałymi umiejętnościami, funkcjami, które właśnie w zabawie ulegają udoskonaleniu. K. Gross podkreśla, że w całej przyrodzie obwiązuje pewna celowość, a zatem wszystko co się dzieje, co zdarza nam się w życiu, ma jakiś cel, również cel zabawy jest jasny, zabawa jest szkołą życia zarówno w świecie ludzi, jak i świecie zwierząt.

Teoria katartyczna. Harley A. Carr.

Carr uważał, że: po pierwsze - zabawa jest podnietą wzrastania niezbędną do rozwoju układu nerwowego, ponieważ w trakcie zabawy nasz układ nerwowy jest wielorako, bardzo intensywnie stymulowany, bodźcowany jest nieustannie i na różne sposoby, ale to tylko jedna z funkcji zabawy; druga być może ważniejsza, jest funkcja oczyszczająca (katharsis). Czyli ja w pewnym sensie kontynuuję teorię atawizmu Halla, on też mówi, że w trakcie zabawy dziecko oczyszcza się ze wszystkiego, co jest kulturowo, społecznie zabronione. Czyli te wszystkie brzydkie rzeczy, które w zabawie się pojawiają - bycie bardzo agresywnym, zabijanie, oszukiwanie, upijanie się, wszystkie te rzeczy, które dzieci podpatrują w świecie dorosłych i powtarzają w zabawie, właśnie pozwalają się dzieciom z tego oczyścić, czyli niejako realizują pokusę, potrzebę takiego zachowania właśnie w trakcie aktywności zabawowej i mogą z tego zrezygnować w życiu dorosłym. Notabene te pomysły związane z teorią katartyczną byłyby również jakby podstawą form radzenia sobie z agresją ludzką uważano, że jeżeli ludziom agresywnym stworzy się takie symulacyjne sytuacje i będą mogli wyładowywać agresję, to w ten sposób agresja zniknie z takiego rzeczywistego życia, np. pewne formy uprawiania sportu, mogłyby pełnić również taką funkcję, no jak wiadomo, nie do końca to się potwierdziło, niemniej taka interpretacja zabawy też się pojawiła.

Teoria funkcji zastępczej. Edward Claparede.

Bardziej taka współczesna, bardzo poważnie traktowana przez pedagogikę koncepcja, teoria funkcji zastępczej. Ona troszeczkę przypomina teorie ćwiczenia przygotowawczego Grossa, tylko on mówił, że w zabawie uczymy się dorosłego zachowania, czyli zabawa jest „szkołą życia”, natomiast Claparede bardziej mówi cos takiego - ponieważ nie możemy być dorośli, to jesteśmy dorosłymi właśnie w zabawie, czyli zabawa pozwala nam na niby robić to wszystko, co robią ludzie dorośli, do których aspirujemy. Te dwie teorie w pewnym sensie się uzupełniają, te małe dzieci z filmu chcą być dorosłe, bawią się w dorosłych, a równocześnie ćwiczą pewne zachowania, czyli zabawa jest namiastką działalności poważnej, jest zastępstwem działalności poważnej. Czyli dopełnieniem tej funkcji jest również rola funkcjonalna, ta ćwiczeniowa. Czyli teoria funkcji zastępczej bardzo ładnie współgra z teorią ćwiczenia przygotowawczego. Pokusą jest bycie dorosłym, zachowywanie się jak ludzie dorośli, czyli takie utożsamianie się z obserwowanymi w otoczeniu ludźmi dorosłymi, a efektem jest ćwiczenie zachowań ludzi dorosłych.

Teoria przyjemności funkcjonalnej. Karol Buhler

Bardzo ważna teoria, bardzo współczesna. Tutaj się podkreśla właśnie obecność w zabawie tej reakcji okrężnej, kołowej - zabawa dostarcza przyjemności jaką dziecko znajduje w samym działaniu, rezultat tej czynności jest już sprawą drugorzędną. To właśnie to uczucie przyjemności jest motorem powtarzania. Czyli tak naprawdę ćwiczenie, dlatego jest powtarzane, bo dostarcza przyjemności, czyli jest to aktywność samonapędzająca się. Można by powiedzieć, że przyjemności, tak naprawdę, dostarcza takie coraz większe poczucie sprawstwa, dziecko coraz lepiej radzi sobie z różnymi czynnościami, zachowaniami i w efekcie stąd bierze się to samowzmocnienie, owa przyjemność.

W takim razie dla tej przyjemności nie są ważne wyniki materialne, nie jest ważne to , że dziecko zbudowało wielką wieżę albo zbudowało zamek, to nie jest takie ważne, ważna jest sama czynność dochodzenia do tego, to jest ideał, do którego próbujemy zmierzyć także w poczynaniach zawodowych, aby sama praca dostarczała nam przyjemności, ale tak nie jest. Zwykle wykonujemy pracę po to, by dostać pieniądze za nią, awanse, by uznać, że praca została zakończona i można pozwolić sobie na wypoczynek. Bardzo rzadko udaje się tak zorganizować pracę, żeby ona sama dostarczała przyjemności, dlaczego tak się dzieje to trudno na to pytanie odpowiedzieć bo, powinno być tak, że dla naszej przyjemności powinna być ważna forma działania, a nie efekt tego działania. Czyli to jest taka forma odczucia, która ma miejsce tylko w dzieciństwie, później się gdzieś gubi.

ZNACZENIE ZABAWY DLA ROZWOJU DZIECI

Zabawa ma ogromne znaczenie dla rozwoju fizycznego, bo w trakcie zabawy dziecko ćwiczy wszystkie grupy mięśni, jest to bardzo ważne dla jego dotlenienia, ważne jest dla jego kręgosłupa. Dlaczego ma miejsce uczenia się życia w społeczności? - głównie dlatego, że aby dziecko dobrze się bawiło, musi nauczyć się komunikować z innymi kolegami, koleżankami w czasie zabawy. Musi nauczyć się precyzować swoje komunikaty, odczytywać intencje innych osób, musi podporządkować się normom społecznym, wypracować te normy, musi sobie zdawać sprawę z tego, że istnieje coś takiego jak podział ról społecznych (w zabawie obowiązuje takie zasady - jak powiedziano dziewczynce, że jest ciocią, to ona już nie chciała być babcią), które trzeba przestrzegać. Dlatego jest to tak naprawdę uczenie się życia w społeczności, rozładowywanie tłumionych napięć, w zabawie nie ma żadnych ograniczeń, a zatem można rozładować wszystkie odczuwane emocje. Jest to ujście dla potrzeb i pragnień dlatego, że potrzebny mi świat sama sobie w zabawie kreuję, jak mam ochotę bawić się tematycznie, to się bawię tematycznie, jak chcę zbudować fortecę, to mogę zająć się budową fortecy, czyli sama jestem panią swojej aktywności. Tu mają Państwo jeszcze takie mądrości jak stymulowanie twórczości, rozwijanie wglądu w siebie - tak naprawdę, o ile na początku naszego życia podstawowym źródłem samooceny są opinie innych osób, czyli małe dziecko ma tzw. gumowe ucho i buduje obraz siebie i opinie na swój temat na podstawie tego, co usłyszy o sobie od mamy, od taty i dlatego tak b.ważne jest to, co o dzieciach mówimy, to właśnie wiek przedszkolny a potem młodszy wiek szkolny zaczyna być okresem, kiedy swoją samoocenę budujemy na podstawie porównań z innymi. I właśnie w trakcie zabawy dziecko może dokonywać niesamowitej liczby porównań siebie z koleżankami, kolegami. Widzi, obserwuje jak wypada w zabawie, ma lepsze czy gorsze efekty i także może przede wszystkim porównywać, jaką pozycję zajmuje w grupie, czy to jest pozycja taka sama jak innych osób, czy jest to pozycja niższa bądź wyższa, widzi, czy jest osobą, która stoi w grupie w hierarchii wysoko, czy jest też osobą odrzucaną, izolowaną, mającą bardzo przeciętny statut. Czyli zabawy są okazją do budowania samooceny, nieudana zabawa może być przyczyną tego, że jesteśmy osobami o niskiej samoocenie, ponieważ takie otrzymywaliśmy od swego społecznego otoczenia informacje zwrotne, jesteśmy po prostu do niczego. Uczenie się ról w tym ról płciowych - to było w filmie widać, jak bardzo te dzieci mocno wpajają w siebie te normy społeczne związane z tradycyjnym podziałem ról. To nie tylko dotyczy tych dawnych zachowań dziecięcych, to prawdopodobnie jest pokolenie waszych rodziców (stary film), ale to odbywa się i teraz, dzieci w czasie zabaw tematycznych identyfikują się z odgrywanymi rolami i robią to mniej lub bardziej dokładnie. W zabawie tematycznej jest okres naśladownictwa i wtedy dzieci bardzo ubogo jeszcze grają role. Role, które mają wyznaczone w zabawie mają takie wąskowymiarowe, bo jak mają grać role pijanych, to tylko umieją się przewracać i zataczać, bo to jest najbardziej wyraziste zachowanie osoby pijanej. Ale mija troszkę czasu i już zabawa w pijanego jest bardzo rozbudowana, ma tu już miejsce tzw. modelowanie zachowania, bo dziecko nie tylko opiera się na takim mechanicznym kopiowaniu tego, co zauważył, ale starsze dziecko już rozumie, czemu te zachowania służą. Czyli dziecko potrafi już odkryć istotę bycia pijanym, a jak to odkrywa to już może twórczą role rozbudowywać, nie musi się zachowywać tak jak pijani, których obserwował, tylko może wprowadzać własne elementy. I jak patrzymy na zabawę w pijanych, pięcio, sześciolatków, to to już jest rozbudowane, wznosi się toasty, namawia do picia, mówi się, no jak to człowiek nie wypije jak jest zdenerwowany, czyli jest też uwewnętrznienie normy pozwalającej na picie. Podobnie jest z zabawą w mamę - mała dziewczynka, taka pod koniec wieku żłobkowego, 3-letnia, jak bawi się w mamę i ma wózek z lalką, która jest jej dzieckiem i usypia tę lalkę, to jej ruchy wskazują na to, że jakby tak prawdziwa mama się zachowywała, to to niemowlę przy drugim ruchu pewnie by padło na skutek jakiegoś udaru mechanicznego, bo ona (dziewczynka) robi to bardzo dynamicznie, jest bardziej przejęta tym ruchem niż czymkolwiek innym. Ale miną 2-3 lata i ona już będzie opiekowała się tą lalką z pełną czułością, bo ona już uwewnętrzniła istotę bycia mamą, już wie, na czym to polega, będzie czule przewijała, przemawiała do dziecka, przytulała, ona będzie miała w pełni rozbudowaną rolę matki, to już jest rzeczywiście szkoła życia, pewna namiastka prawdziwej rzeczywistości i jest to uczenie się ról, w tym płciowych.

Rozwój pożądanych cech osobowości - dzieci uczą się współdziałania, wspaniałomyślności, uczą się wybaczania, sprawiedliwości, itd. W zabawie jest jeden taki element, który często pomijamy i często dzieciom przeszkadzamy w realizacji tego elementu, w zabawie b. ważne jest poczucie sprawczości. Dziecko w życiu tak naprawdę ma mało takich momentów, że może być twórcą, że może być autorem skończonego dzieła, w zabawie właśnie tak jest, dziecko w zabawie jest sprawcze, ma poczucie ogromnej satysfakcji, coś zbudowało, coś zniszczyło, pościągało meble z całego mieszkania i pod stołem zbudowało dom i my nie możemy mu w tym przeszkadzać, nie możemy tego rozbierać, rujnować. Bardzo ważne jest, abyście pamiętali, że dziecko zaangażowane w zabawę, zwłaszcza w zabawę tematyczną, to jest dziecko, które w tym momencie traci taki pełny kontakt ze światem realnym. Jak pędzi przez pokój i trzyma laskę, która zastępuje konia, to to dziecko rzeczywiście nie ma poczucia, że ta laska jest rumakiem, ale ta laska laską też już nie jest w tym momencie, jest czymś pośrednim. Mamy taką fikcyjna tymczasową osobowość, świat tez staje się taki fikcyjny i taki tymczasowy i dorośli mają to szanować, nie mogą mówić: poodkładaj te krzesła, bo te krzesła są w tym momencie są ścianami domu i dziecko nie może ich odłożyć. To jest potężna szkoła życia, to jest poważne utożsamienie się z różnymi rolami społecznymi, po prostu dzięki zabawie mamy dodatkowe życie.

RODZAJE ZABAW

zabawy paluszkowe;

zabawy manipulacyjne polegają na badaniu przedmiotów, czyli wszystkie zabawy, które polegają na tym, że poznajemy przedmiot, mają charakter zabawy manipulacyjnej. Oglądanie, wkładanie do ust, postukiwanie, rzucanie, itd., buduje się takie zabawki, żeby one fascynowały dzieci, przyciągały uwagę, żeby dzieci chciały je poznawać, a przy tym uczyć się kształtów, kolorów, wielkości;

zabawy konstrukcyjne są trochę bardziej skomplikowane, bo w nich musi być dzieło, ta zabawa ma pewien cel, a ty celem jest zbudowanie jakiejś konstrukcji: wieży z klocków, domku z papieru, zamku z piasku, wykopanie dołu. W zabawach konstrukcyjnych jest cel związany z obiektem, który chcemy stworzyć;

zabawy ruchowe - są ruchem okiełznanym z zasady, bo zabawa, która polega na samym ruchu nie jest zabawą, bo to jest trochę tak: mama mówi dziecku - idź pobaw się trochę na podwórku, dziecko wychodzi, kolegów nie ma i zaczyna smętnie chodzić w koło bloku, ono się jeszcze nie bawi. Dziecko siada na huśtawce, zaczyna się huśtać, no owszem zażywa ruchu, ale się nie bawi. Obok huśtawki staje koleżanka, ale nie chce bawić się z naszym dzieckiem, zatem nasze dziecko nadal się nie bawi, tylko się huśta. Ale w pewnym momencie dziecku przychodzi do głowy, że jak co drugi raz się bujnie, to kopnie koleżankę więc już się zaczyna bawić. Dziecko znalazło pewną regułę, ruch objęty w takie reguły, które dostarczają dziecku przyjemności, staje się zabawą, można wtedy biegać, można się przewracać, skakać, ale musi być jakaś reguła. Samo skakanie dla skakania to jeszcze nie jest zabawa, ale skakanie takie , żeby zmieniać nogę, albo żeby skakankę krzyżować, czy cokolwiek z nią innego robić, już nabiera walorów takiej zabawy;

zabawy tematyczne mają niesamowitą liczbę nazw, można znaleźć w literaturze, że zabawy tematyczne nazywamy: zabawami iluzyjnymi, naśladowanie, imaginacyjne, fabularne;

zabawy dydaktyczne, to są zabawy wymyślone przez dorosłych po to by dzieci ucząc bawiły się, to jest jakby wykorzystywanie dziecięcej chęci bawienia się po to, by dziecko przyswoiło jakąś wiedzę i rola kierownicza należy tu do świata dorosłych; to mogą być gry planszowe, zabawy tematyczne zaplanowane przez panią - w sklep, w lekarza, we fryzjera, dzieci uczą się jakie rekwizyty są potrzebne do uprawiania jakiegoś zawodu, reguły związane z tym zawodem i to jest taka typowa dydaktyczna zabawa;

inne: muzyka, śpiew, taniec, kolekcjonerstwo, gry, sport, rozrywki , itd., i jeżeli to wszystko robimy dla przyjemności, może to mieć charakter zabawowy;

FAZY ROZWOJU ZABAWY:

faza eksploracji;

faza zabawek;

faza zabawy;

faza marzeń;

Faza eksploracji to są przede wszystkim zabawy manipulacyjne, to jest początek naszych zabaw, to jest wiek poniemowlęcy, wiek niemowlęcy, czyli badanie świata przedmiotów. Dziecko z ogromna przyjemnością poznaje przedmioty, czyli ta pierwsza zabawa jest manipulacją, najpierw jest manipulacja niespecyficzna, później specyficzna, czyli bardzo małe dzieci i bardzo mały zakres możliwości zabawowych.

Faza zabawek. Pojawiają się w życiu dziecka zabawki i na początku dziecko traktuje zabawki tak, jak każdy inny przedmiot, czyli oznacza to, że jest jeszcze w fazie eksploracji, po prostu poznaje zabawki, ale w momencie, kiedy dziecko orientuje się na czym polega posługiwanie się daną zabawką, jak można ją wykorzystać, często ten sposób wykorzystywania pokazują dzieciom sami dorośli, czasami sam odkrywa, czasami naśladuje rówieśników, to zaczyna się tzw. faza zabawek, czyli dziecko powtarza na zabawkach te czynności, które są z tą zabawką związane i w ten sposób bawi się jakimiś urządzeniami, mechanicznymi zabawkami, elektronicznymi, czasami w ten sam sposób bawi się bączkiem, kółkiem, układanką, itd.

Faza zabawy i wtedy już nie zabawki a zabawa jest celem samym w sobie. Ta faza to faza zabawy tematycznej, a także zabawy konstrukcyjnej, zabawki przestają być potrzebne, bo każda zabawka da się zastąpić, a czasem dzieci bawią się lepiej jak nie mają zabawek, zabawka ogranicza, zabawka wymusza na dziecku by bawić się nią zgodnie z przeznaczeniem, natomiast przedmioty zastępcze, jeżeli nie są atrapami rzeczywistości, takich wymogów nie stawiają, czyli wszystko można zrobić z dowolnego przedmiotu, zabawa sama staje się celem, czyli dziecko bawi się dobrze również bez zabawek.

Faza marzeń, przejściem do tej fazy jest zabawa mową, czyli wszystko zastępujemy za pomocą słów, a potem sobie możemy w samotności, w zaciszu własnego ja bawić się, czyli fantazjować, marzyć.

ZMIENIA SIĘ UDZIAŁ INNYCH W ZABAWIE:

Zabawa jest zabawą zespołową, są zawsze w zabawie inni ludzie, dlatego tu można patrzeć na rozwój zabawy również po kątem tym, jak wyglądają relacje z innymi w trakcie zabawy.

Czyli na początku jest po prostu obserwowanie zabawy, tak jest w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym, dziecko po prostu patrzy jak bawią się inni i w zasadzie do tego się ogranicza. Zwykle siedzi w kojcu, w łóżeczku, na kolanach mamy i przygląda się innym bawiącym się dzieciom.

Potem pojawia się zabawa samotna, czyli bawienie się w pojedynkę, tu się obserwuje inne dzieci, ale jeszcze nie próbuje do nich zbliżać, nie próbuje się też ich naśladować. Jeżeli w tym momencie dojdzie do jakiejś interakcji, to podobnie będzie to wyglądać jak w przypadku zabawy równoległej, to ta interakcja zwykle polega na tym, że się coś daje i odbiera, często dochodzi do konfliktów, więc żadnej współpracy tutaj nie ma. Czyli ta interakcja polega na zabieraniu i dawaniu, z całkowitym brakiem poszanowania dla zasady, że kto daje i odbiera to się w piekle poniewiera - dziecko pożycza wiaderko a za chwilę wydziera to wiaderko i już jest gotowa awantura. Czyli zarówno w zabawie samotnej jak i w zabawie równoległej, prawdziwej interakcji nie ma, jest, co najwyżej, to dawanie i zabieranie. Natomiast różnica podstawowa polega na tym, że do czasu zabawy samotnej obserwujemy nawet jak bawią się inne dzieci, ale nie ma to kompletnie wpływu na naszą zabawę. Natomiast kiedy pojawia się zabawa równoległa (pod koniec wczesnego dzieciństwa - na przełomie wieku poniemowlęcego i przedszkolnego), to my już zaczynamy, w pewnym sensie, naśladować obserwowanego rówieśnika. Czyli np. bawimy się samochodzikami i mój kolega odkrył, że jak tak mocno pchnie samochód, to on uderza w ścianę a potem się cofa pod wpływem tego uderzenia, więc ja też to robię, potem ja coś wymyśliłem i on mnie naśladuje, czyli nawzajem się naśladujemy, ale nie ma jeszcze żadnej współpracy, żadnej interakcji.

Zabawa asocjacyjna i zabawa kooperacyjna, które są już tym bardziej zespołowym działaniem, przy czym zabawa asocjacyjna polega na tym, że wszyscy podporządkowujemy się jednemu wspólnemu celowi, ale nawzajem sobie jeszcze nie umiemy się podporządkować, natomiast w zabawie kooperacyjnej potrafimy również swoje działania skoordynować, czyli podporządkować się potrzebom, oczekiwaniom innych członków grupy. Asocjacja ma miejsce dopóty, dopóki podporządkowujemy się celowi zewnętrznemu, natomiast nie uwzględniamy jeszcze potrzeb kolegów z grupy, która się z nami bawi. W kooperacji wszystko jest już podporządkowane, skoordynowane, potrafimy już działać zespołowo w pełni.

CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA ZABAWĘ DZIECI

zdrowie;

rozwój ruchowy, dzieci, które mają dobrą koordynację bawią się więcej;

im bardziej inteligentne dzieci tym większe bogactwo, rozmaitość, różnorodność zabaw;

płeć - są zabawy określone płciowo, inaczej bawią się chłopcy, inaczej dziewczynki; - chłopcy preferują zabawy na stojąco, dziewczynki na siedząco;

- chłopcy lubią zabawy nasycone ruchem, dziewczynki wolą zabawy manipulacyjne, spokojne, tematyczne;

- chłopcy wolą się bawić w dużym oddaleniu od dorosłych, dziewczynki lubią bawić się pod okiem dorosłych, częściej niż chłopcy;

- chłopcy w zabawach częściej rywalizują, dziewczynki częściej są życzliwe, idą na współpracę;

- dziewczynki używają bardziej zwrotów grzecznościowych a chłopcy brutalnych, jakby świadczących o tej rywalizacji;

- chłopcy mają więcej zainteresowań zabawowych niż dziewczynki;

środowisko, im uboższe środowisko tym mniej zabaw;

im więcej wolnego czasu mają dzieci, tym więcej zabaw; na zabawy i na miłość trzeba mieć czas;

ekwipunek do zabawy, on wyręcza dziecko, ogranicza troszkę jego kreatywność, dlatego nie warto dawać za wiele zabawek dzieciom, bo to ogranicza rozwój ich myślenia symbolicznego, dziecko wtedy nie musi pracować nad symbolami w swojej zabawie, ma gotowe atrapy na każdą okoliczność;

ZABAWA TEMATYCZNA

w wieku poniemowlęcym, jeśli chodzi o zabawy tematyczne, mamy tu typowe naśladownictwo, czyli zabawy tematyczne są bardzo proste;

natomiast w wieku przedszkolnym mamy już świadome podjęcie i podtrzymywanie określonej roli w toku zabawy. Im bardziej jesteśmy pochłonięci zabawą, tym zabawa jest sympatyczniejsza, to jest rola tej autosugestii, tej osobowości wtórnej.

ANALIZA ZABAW TEMATYCZNYCH UKAZUJE, ŻE: o ile czynności poważne człowieka opierają się na jego osobowości stałej,

to zabawowe bazują na osobowości wtórnej (chwilowej, fikcyjnej), to jest takie swoiste przeinaczenie psychiczne siebie, kreowanie siebie psychicznie innego, potrzebnego do odegrania zabawowej roli. Ta cecha zabawy została wykorzystana w psychodramie, człowiek może przeistaczać się wewnętrznie w trakcie zabawy.

Można to potęgować słowem - taka zabawa z dzieciństwa - Jest taki ciemny, ciemny las, a w tym lesie jest ciemny, ciemny dom, a w tym domu jest taki ciemny, ciemny pokój - dziecko zaczyna się w tym momencie bardzo bać; to się pokrywa z tym, co się obserwuje u ludów pierwotnych, że podobnie jak u ludów pierwotnych w zabawie boimy się bardziej tego, co sobie wyobraziliśmy niż tego, co jest realne. Czyli tak silnie możemy pracować naszą wyobraźnią, że ta wykreowana rzeczywistość może być dla nas bardziej realna niż ten świat, z którym się naprawdę stykamy. Czyli taka wymyślona ciemność jest jeszcze groźniejsza niż ciemność rzeczywista.

25

---