Pojęcie inteligencji

Określeniem "inteligencja" posługujemy się po to, by scharakteryzować różnice indywidualne w szybkości i jakości, z jaką ludzie rozwiązują problemy czy zadania. Za bardziej inteligentnych uważamy tych, którzy zadania i problemy rozwiązują szybciej, lepiej i skuteczniej w porównaniu z innymi. Ta osoba, która nie jest zdolna do rozwiązania zadań, z jakimi inni ludzie radzą sobie w miarę łatwo, jest uważana za mniej inteligentną.

Stanowiska uczonych, jeśli chodzi o charakterystykę inteligencji, są rozbieżne.

70 lat temu W. Stern przedstawił definicję inteligencji kładąc nacisk na jej funkcję adaptacyjną. I tak wg niego inteligencja, to ogólna zdolność adaptacji do nowych warunków i do wykonywania nowych zadań. Dziełem tego badacza było wprowadzenie pojęcia ilorazu inteligencji (IQ - intelligence quotient), rozumianego jako iloraz wieku umysłowego dziecka do wieku życia, pomnożony przez 100. Wiek umysłowy, to określenie poziomu rozwoju intelektualnego konkretnego dziecka, odpowiadające przeciętnemu wiekowi, w którym dzieci zazwyczaj osiągają ten poziom rozwoju. Współcześnie, zwłaszcza w odniesieniu do ludzi dorosłych, stosuje się tzw. dewiacyjny iloraz inteligencji, czyli skalę, w której wynikowi przeciętnemu dla danej populacji przypisuje się umowną wartość 100, a standardowemu odchyleniu od przeciętnej - umowną wartość 15. Tak obliczony wskaźnik pozwala ocenić poziom intelektualny jednostki na tle całej populacji.

Wśród psychologów rosyjskich (np. B.M. Tiepłow) stanowiskiem powszechnie akceptowanym jest rozumienie inteligencji w kategoriach efektywności działania, a więc jest ona właściwością psychiczną, która przejawia się we względnie stałej, charakterystycznej dla jednostki efektywności wykonywania zadań.

Często inteligencję traktuje się jako zdolność uczenia się (G.A. Ferguson). Chodzi tu o nabyty przez jednostkę repertuar zgeneralizowanych technik uczenia się, a miarą tak rozumianej inteligencji jest stopień trudności materiału (zadania), który jednostka potrafi sobie jeszcze przyswoić (nauczyć się).

W ciągu ostatnich 30 lat rozpowszechniony został pogląd, zgodnie z którym inteligencja to zdolność rozwiązywania problemów. Zaznaczyć należy, że takie rozumienie inteligencji skoncentrowane jest na procesach umysłowych (np. rozumowaniu, wnioskowaniu, myśleniu abstrakcyjnym, wykrywaniu, rozumieniu, itd.), a nie na trwałych właściwościach intelektualnych człowieka. Dlatego mówi się w tym wypadku raczej o zachowaniach inteligentnych niż o inteligencji.

Jednym z reprezentantów powyższego podejścia jest J. Piaget, który zwraca uwagę na specyfikę rozwojową procesów intelektualnych. Ich jakość zmienia się także w zależności od rodzaju rozwiązywanego zadania.

Amerykański psycholog E.G. Boring zaproponował następującą definicję inteligencji: inteligencja jest tym, co mierzą testy inteligencji. Trzeba jednak przyznać, że to operacjonistyczne podejście, choć atrakcyjne - wystarczy bowiem podać metodę badania inteligencji - nie posuwa nas naprzód w rozumieniu istoty inteligencji.

Kanadyjski psycholog D.O. Hebb w roku 1949 wprowadził pojęcie inteligencji A i B, nawiązując do znanych w biologii pojęć genotypu i fenotypu: inteligencja A stanowi podstawowy potencjał intelektualny organizmu zdeterminowany przez genotyp (określając tym samym górną granicę możliwości człowieka); inteligencja B zdeterminowana jest przez fenotyp i składają się na nią te zdolności intelektualne, które przejawiąją się w zachowaniu. Stanowią one wynik interakcji inteligencji A (dziedzicznie zdeterminowanej) ze środowiskiem.

Wprowadzono również termin inteligencja C, którego autorem jest P.E. Vernon. Tak rozumiana inteligencja ogranicza się do zachowań, które ujawniają się w badaniach na podstawie testów inteligencji (inteligencja psychometryczna).

Poglądem niejako ujmującym w sposób syntetyczny istotne elementy rozsiane w rozmaitych definicjach inteligencji, jest propozycja J. Strelaua. Wg niego inteligencja, to konstrukt teoretyczny odnoszący się do względnie stałych warunków wewnętrznych człowieka, determinujących efektywność działań wymagających udziału typowo ludzkich procesów poznawczych. Warunki te kształtują się w wyniku interakcji genotypu, środowiska i własnej aktywności.

R.J. Sternberg i D.K. Detterman (1986) zorganizowali specjalne sympozjum, mające na celu zebranie opinii reprezentatywnej grupy badaczy na temat inteligencji. Wg tych autorów współczesne definicje inteligencji można podzielić na trzy grupy:

1) inteligencja jest określana jako zdolność uczenia się na podstawie własnych doświadczeń (osoba inteligentna może popełnić błąd, ale raczej go nie powtórzy);

2) inteligencja to zdolność przystosowania się do otaczającego środowiska (osoba inteligentna zachowuje się adekwatnie do okoliczności, a jeśli nie przestrzega panujących reguł, to czyni to z innych powodów, niż z braku rozeznania wśród tych reguł czy nieumiejętności wypracowania przystosowawczych wzorców działania);

3) inteligencja, to zdolność metapoznawcza, czyli rozeznanie we własnych procesach poznawczych i zdolność ich kontrolowania (osoba inteligentna "używa" umysłu bardziej refleksyjnie i jest w stanie intencjonalnie sterować własnymi procesami poznawczymi).

* * *

Sternberg, Conway, Ketron i Bernstein (1981) pytali przypadkowe osoby w czytelni, na dworcu kolejowym i w supermarkecie, w jakim stopniu różne zachowania ludzkie wydają im się inteligentne. To samo pytanie zadali ekspertom - psychologom ze stopniem doktora, zajmującym się zdolnościami. Definicje laików i ekspertów nie były identyczne, ale dość podobne. Można więc powiedzieć, że naukowe definicje inteligencji są w pewnym sensie ekspresją określeń potocznych. Zauważono jednocześnie, że choć potocznie ludzie sądzą, że osoba inteligentna, to ktoś radzący sobie z problemami codziennymi i umiejący się adekwatnie zachować w sytuacjach społecznych, to oficjalna psychologia rzadko bierze ten fakt pod uwagę.

--------------------------------------------------------------------------------

Strukturalne (czynnikowe) koncepcje inteligencji

Koncepcje te są odpowiedzią na pytanie, jaka jest wewnętrzna struktura inteligencji. Czy inteligencja, to jedna, czy też wiele zdolności? Jeśli jest to wiele zdolności, to jakie są ich wzajemne relacje? Czy zdolności mają charakter hierarchiczny, czy raczej są wzajemnie niezależne od siebie? Aby odpowiedzieć na te pytania, użyto metody matematyczno-statystycznej, zwanej analizą czynnikową. Za jej pomocą tworzono tzw. modele strukturalne.

Modele hierarchiczne

Pierwszą czynnikową teorię inteligencji stworzył C. Spearman pod wpływem obserwacji uczniów wiejskich szkół. Wziął on pod uwagę ich oceny szkolne z różnych przedmiotów oraz dokonał pomiaru niektórych funkcji psychofizycznych. Korelacja wyników wykazała, że pomiędzy ocenami z przedmiotów szkolnych i pomiarami psychofizycznymi istnieje określona hierarchia: najwyżej ze wszystkimi pomiarami korelowały oceny z filologii klasycznej, następnie z języka francuskiego, angielskiego i matematyki. Najniżej ze wszystkimi pozostałymi ocenami i pomiarami korelowały oceny z muzyki. Na podstawie tych wyników Spearman wysunął wniosek, że wszystkie czynności umysłowe mają jedną wspólną funkcję, podczas gdy pozostałe elementy tych czynności są specyficzne, odrębne dla każdej z nich. Ową naczelną zdolność intelektualną nazwał czynnikiem g (general), zaś zdolności specjalne określił mianem czynników s (specific).

Zgodnie z tą dwuczynnikową teorią zdolności wszystkie zdolności człowieka składają się z wyżej wymienionych dwóch niezależnych czynników. Czynnik g jest różny dla różnych osób, jednak występuje on zawsze jako ten sam w różnych zdolnościach charakterystycznych dla jednej i tej samej osoby. Czynnik s jest natomiast nie tylko różny dla różnych osób, ale także różny dla różnych zdolności występujących u tej samej osoby. Zdaniem Spearmana, dla każdego zadania lub czynności umysłowej można określić proporcję udziału (nasycenie) czynnika g i czynnika s. Jeśli proporcja układa się na korzyść g, zadanie mierzy raczej inteligencję ogólną, jeśli na korzyść czynnika s - zadanie mierzy raczej specyficzną zdolność.

Wg Spearmana najlepszymi zadaniami (testami) mierzącymi inteligencję ogólną są te, które polegają na tzw. edukcji relacji i edukcji korelatu. Edukcja relacji (rysunek po lewej stronie) polega na ujmowaniu stosunku między rzeczami (elementami), edukcja korelatu (rysunek po prawej stronie) - na wydedukowaniu, co jest brakującym elementem, podczas gdy znana jest relacja.

* * *

Idee Spearmana znalazły wielu następców i kontynuatorów, tworzących różne odmiany hierarchicznych modeli inteligencji. Wszystkie modele tego rodzaju zakładają istnienie inteligencji ogólnej, ważnej dla wykonywania wszelkich czynności intelektualnych. Różnice dotyczą liczby i wzajemnego układu zdolności niższego rzędu.

Na początku lat 50 hierarchiczną strukturę inteligencji zaproponował P. Vernon, który - na podstawie badań testami zdolności umysłowych wśród 1000 rekrutów armii brytyjskiej - oprócz czynnika g wyróżnił dwa duże czynniki grupowe (werbalno-szkolny: W; i przestrzenno-manualny: P) oraz pewną liczbę mniejszych czynników grupowych i dużą liczbę czynników specyficznych. W obrębie czynnika werbalnego Vernon wyróżnił czynnik słowny (S), liczbowy (L) i szkolny (E). Z kolei na czynnik przestrzenno-manualny (praktyczny) składają się takie czynniki, jak sprawność mechaniczna (M), zdolności przestrzenne (O) i zdolności manualne (R). Im niższy poziom w modelu bierzemy pod uwagę, tym bardziej specyficzne i liczne są wyodrębnione czynniki. Najniżej znajdują się czynniki przejawiające się w konkretnych czynnościach i mające specyfikę zależną od rodzaju czynności.

Rysunek: Model strukturalny wg Vernona zakładający hierarchiczny układ czynników intelektualnych.

Inne rozwiązanie hierarchiczne zaproponował R. Cattell. Rozdzielił on Spearmanowski czynnik g na dwa bardziej specyficzne czynniki g: inteligencję płynną (Gf) i inteligencję skrystalizowaną (Gc).

Inteligencja płynna, zdefiniowana jako zdolność dostrzegania złożonych relacji między symbolami i wykonywania manipulacji na symbolach, niezależnie od doświadczenia osobniczego i znaczenia owych symboli, jest uwarunkowana właściwością fizjologiczną struktur nerwowych w mózgu i zależy w decydującej mierze od czynnika genetycznego. Ujawnia się ona najbardziej w rozwiązywaniu zadań polegających na ujmowaniu stosunków między rzeczami (elementami) w testach niewerbalnych (zob. edukcja relacji wg Spearmana). Mierzą one więc niewyuczoną zdolność rozumowania. Inteligencja płynna rozwija się tylko do osiągnięcia okresu dojrzałości.

Inteligencja skrystalizowana, zdefiniowana jako dysponowanie wiedzą i umiejętnościami ważnymi w danym kontekście kulturowym, wyraża się głównie w rozwiązywaniu testów mierzących zdolności werbalne, liczbowe oraz zdolność rozumowania opartą na znajomości zasad logiki. Powstaje jako wynik doświadczenia i uczenia się, które nakładają się na inteligencję płynną. Zmienia się wraz z wiekiem, duży wpływ ma na nią kultura, w której się wychowujemy. Inteligencja skrystalizowana rozwija się do okresu starości.

Cattell i Horn wyróżnili ponadto trzy czynniki "drugiego rzędu", mianowicie ogólną zdolność wyobrażeniową (Gv), ogólną płynność (Gr) i ogólną szybkość (Gs). Pierwszy czynnik dotyczy sprawności w zakresie zadań o charakterze wyobrażeniowo-przestrzennym, drugi - sprawności w zakresie zadań wymagających rozpoznawania obiektów i przywoływania znaczenia pojęć, a trzeci - ogólnego tempa pracy umysłowej.

Rysunek: Model strukturalny (hierarchiczny) wg Cattella.

Modele czynników równorzędnych

Modele te stworzono, opierając się na założeniu, że istnieje pewna liczba jednakowo ważnych zdolności intelektualnych.

Klasycznym przykładem teorii czynników równorzędnych jest teoria "zdolności podstawowych" opracowana przez L.L. Thurstone'a. W wyniku badań psychometrycznych oraz analizy czynnikowej (metoda centroidalna) autor ten otrzymał 7 podstawowych czynników, które nazwał zdolnościami podstawowymi: rozumienie słów (V - verbal comprehension), płynność słowna (W - word fluency), zdolności liczbowe (N - number), zdolności przestrzenne (S - space), rozumowanie (R - reasoning), pamięć (M - memory) i szybkość spostrzegania (P - perceptual speed). W późniejszych badaniach Thurstone wykazał, że wtórna analiza czynnikowa dokonywana na wyróżnionych zdolnościach umysłowych pozwala wyekstrahować nadrzędny czynnik, nazwany zdolnością indukcji, który jest w zasadzie tożsamy ze Spearmanowskim czynnikiem g.

Samo pojęcie inteligencji definiowane jest przez Thurstona jako zdolność do hamowania reakcji instynktownych. W niektórych sytuacjach bowiem organizm powinien powstrzymać się od reagowania odruchowego, ażeby sprawdzić alternatywne możliwości lub upewnić się, że reakcja odruchowa niczym nie grozi. Jeśli jednostka jest do tego zdolna, lepiej radzi sobie z zadaniami intelektualnymi.

Kolejną, bardzo popularną teorią czynników równoległych jest koncepcja J.P. Guilforda. W swoich obliczeniach stosował on tzw. ortogonalną analizę czynnikową, wykluczającą możliwość uzyskania czynników o strukturze hierarchicznej. Guilford wyszedł od twierdzenia, że każdą zdolność można opisać, odwołując się do trzech wymiarów: operacji, treści (materiału) i wytworu. Każde zachowanie inteligentne wyraża się zawsze w operacjach umysłowych, które są wykonywane na określonym materiale (treści) i prowadzą do określonego wytworu. Wymiar operacji dotyczy procesów przetwarzania informacji i obejmuje 5 kategorii, które opisują specyficzny dla człowieka sposób funkcjonowania umysłu. Są to: poznawanie, pamięć, wytwarzanie (myślenie) dywergencyjne, wytwarzanie kowengercyjne i ocenianie. Operacje są wykonywane na dwóch rodzajach informacji, które dotyczą treści (materiału) i wytworu. Wymiar treści odnosi się do treści informacji i obejmuje kategorie: figuralną, symboliczną, semantyczną i behawioralną. Wymiar wytworu odnosi się do formalnego aspektu informacji i zawiera 6 kategorii: jednostki, klasy, relacje, systemy, przekształcenia i implikacje. Tak przedstawiony model intelektu stanowił dla Guilforda podstawę generowania hipotez odnośnie do nowych, dotąd nie wyodrębnionych czynników inteligencji.

Symboliczne przedstawienie trójwymiarowego modelu struktury intelektu wg J.P. Guilforda.

--------------------------------------------------------------------------------

Poznawcze koncepcje inteligencji

Paradygmat ten powstał w latach 1970 i polegał na poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie, jakie jest poznawcze podłoże cech intelektualnych: co znaczy być osobą inteligentną lub nieinteligentną w odniesieniu do funkcjonowania procesów poznawczych, np. uwagi czy pamięci?

* * *

W badaniach dotyczących poznawczych korelatów inteligencji wykorzystywano tzw. elementarne zadania poznawcze (np. dotyczące procesu porównywania liter). Postawiono pytanie: co znaczy być osobą uzdolnioną werbalnie (E. Hunt)? Okazało się, że korelacja między natężeniem cechy występującej na poziomie molarnym (zdolności werbalne) a parametrami procesu poznawczego działającego na poziomie molekularnym (czas identyfikacji znaczenia liter) jest istotna, choć niezbyt wysoka. A więc osoby uzdolnione językowo cechują się szybszą identyfikacją znaczenia liter, czyli krótszym czasem dostępu do magazynu leksykalnego.

Schemat kolejnych badań poszukujących poznawczych korelatów zdolności umysłowych polegał na pomiarze parametrów wykonania elementarnych zadań poznawczych oraz na posługiwaniu się testami psychometrycznymi, w celu wykrycia zależności korelacyjnych między natężeniem np. inteligencji ogólnej a czasem i poprawnością wykonania zadania poznawczego. W ten sposób wykryto m.in., że osoby inteligentne wykazują przewagę nad mniej inteligentnymi w zakresie weryfikowania treści zadań, decyzji semantycznych i tempa rotacji mentalnej, a przede wszystkim w zakresie funkcjonowania pamięci krótkotrwałej i uwagi.

* * *

Nieco inne podejście do problemu zaproponował R. Sternberg. Polegało ono na próbie dekompozycji "inteligentnego" procesu poznawczego. Autor ten sformułował model teoretyczny myślenia przez analogię, zakładający występowanie pięciu składników procesu poznawczego:

kodowanie pojedynczych składników analogii,

wnioskowanie o relacji między dwoma pierwszymi składnikami (np. pojazd, samochód),

umiejscowienie trzeciego terminu analogii (np. owoc) w logicznej strukturze analogii,

zastosowanie wykrytej wiedzy na temat logicznej struktury analogii w celu wybrania poprawnej odpowiedzi (np. jabłko),

udzielenie odpowiedzi na pytanie.

W wyniku weryfikacji trafności modelu teoretycznego Sternberg dotarł do części składowych procesu poznawczego zaangażowanego w rozwiązywanie zadań intelektualnych, zbadał także różnice indywidualne w tym zakresie. Stwierdził on, że choć osoby "psychometrycznie" inteligentne reagują ogólnie szybciej, nie dotyczy to wstępnych etapów analizy zadania, które trwają dłużej u osób uzdolnionych. Sternberg wyróżnił 6 źródeł różnic indywidualnych w ujęciu komponentowym: liczbę i rodzaj składników, regułę ich zestawienia w proces poznawczy, kolejność składników, regułę kończenia aktywności składników, czas i poprawność działania składników oraz rodzaj reprezentacji poznawczej, na której działają składniki.

* * *

Kolejnym zagadnieniem podjętym przez psychologów poznawczych był związek inteligencji z uczeniem się. Na poziomie empirii nie udało się zebrać przekonujących danych, które potwierdzałyby znaczenie procesów uczenia się dla inteligencji. Nie wiadomo też, czy lepiej się uczymy, ponieważ jesteśmy sprawni umysłowo, czy jest odwrotnie.

Sternberg zaproponował teorię, zgodnie z którą inteligencja powiązana jest z szybkim automatyzowaniem procesów poznawczych. Dzięki temu osoby inteligentniejsze wykonują wiele czynności w sposób płynny, szybki, bez wysiłku i bez konieczności sprawowania nad nimi świadomej kontroli.

Inne wyjaśnienie zależności między inteligencją a uczeniem się proponują Ackerman i Schneider, którzy nawiązali do koncepcji Fittsa o trzech fazach nabywania wprawy (1.faza poznawcza - opanowanie podstawowych czynności potrzebnych do wykonania zadania; 2.faza asocjacyjna - tworzenie i utrwalanie skojarzeń; 3.faza autonomiczna - całkowita automatyzacja czynności i uwalnianie ich spod kontroli świadomości). Autorzy ci twierdzą, że im późniejsza faza uczenia, tym mniejsze są wymagania stawiane systemowi poznawczemu, zwłaszcza uwadze. Inteligencja zaś, jako ogólna zdolność poznawcza, ważna jest tylko w pierwszej fazie nabywania wprawy. W drugiej fazie liczy się szybkość percepcyjna, w trzeciej - zdolności psychomotoryczne. Wnioskować więc można, że odpowiednio długi proces nabywania wprawy w wykonywaniu zadania poznawczego powinien doprowadzić do zaniku korelacji między inteligencją a parametrami wykonania tego zadania, głównie czasem reakcji.

Widzimy więc, że podlądy Sternberga i Ackermana są względem siebie konkurencyjne. Jeśli uczenie się, to tworzenie struktur poznawczych, niezbędnych do wykonania nowej reakcji - rację ma Ackerman, ale jeśli uczenie się polega na osiąganiu maksymalnego poziomu wykonania czynności - rację ma Sternberg.

Warto na koniec wziąć pod uwagę także zależność między inteligencją, a czynnością nabywania wiedzy, szczególnie szkolnej. Korelacja między tymi dwoma elementami jest słaba, choć pozytywna. Poziom intelektualny studenta odgrywa coraz mniejszą rolę w determinowaniu jego osiągnięć na uczelni, wraz z upływem kolejnych lat studiów. Wtedy większą rolę zaczynają odgrywać czynniki motywacyjne, zainteresowania i cechy osobowości.

* * *

Inną postulowaną koncepcją w ramach psychologii poznawczej jest teoria Hunta i Lansmana, którzy przyjęli, że poznawczym podłożem inteligencji są zasoby uwagi, interpretowane jako wielkość "mocy przetworzeniowej" systemu poznawczego.

Czynności dzielą się na takie, których wykonanie zależy od danych (np. od wiedzy) i takie, których wykonanie zależy od zasobów. Jeśli czynność ma związek z zasobami, poziom jej wykonania zależy wprost proporcjonalnie od wielkości przydzielonych jej zasobów. Jednak z powodu wykonywania wielu czynności równocześnie, pojedyncza czynność nie może otrzymać tyle zasobów, ile potrzebuje - system nadzoruje wykonanie wszystkich czynności konkurujących o zasoby. Wielkość zasobów uwagi jest ograniczona, choć indywidualnie zróżnicowana. Im większą ilością zasobów ktoś dysponuje, tym więcej może ich przydzielić poszczególnym czynnościom i procesom intelektualnym i tym mniejsze są skutki ich deficytu.

Systematyczne badania na ten temat wykonał E. Nęcka. Najbardziej istotna okazała się ocena wielkości zasobów dokonywana na podstawie tego, jak bardzo wydłuża się czas reakcji w wypadku zadania A, jeśli równolegle trzeba wykonywać zadanie B. Wszyscy badani gorzej radzili sobie w warunkach wymagających nadzorowania dwóch czynności, w porównaniu z tymi, gdzie należało wykonać tylko jedną czynność. Okazało się jednak, że osoby bardziej inteligentne traciły relatywnie mniej. Autor wyjaśnił to posiadaniem przez nich zwiększonej puli zasobów uwagi. Ten sam badacz sformułował również hipotezę przełączania zasobów uwagi z jednej czynności na drugą - rozwiązywanie zadań intelektualnych wymaga chwilowego zignorowania pewnej czynności poznawczej (czynność A) w celu skoncentrowania się na innej czynności, chwilowo ważniejszej (czynność B).

* * *

Żródeł inteligencji upatrywano również w pojemności pamięci krótkotrwałej. Okazuje się, że ograniczenia tej pojemności upośledzają nie tylko wykonywanie zadań ściśle pamięciowych, ale także złożonych zadań poznawczych, np. rozwiązywanie problemów, analiza tekstu, rozumienie dyskursu, itp. Uznano, że pamięć krótkotrwała bierze bezpośredni udział w bardziej złożonych czynnościach poznawczych - jest centralnym mechanizmem bieżącego przetwarzania informacji. Przewaga danej osoby pod względem maksymalnej pojemności pamięci roboczej i wolnego tempa zanikania informacji, umożliwia jej wykorzystanie większej liczby jednostek informacji w dowolnym momencie procesu intelektualnego. Jest ona mniej podatna na negatywne skutki "przetargu" między przechowywaniem a przetwarzaniem informacji, dzięki czemu jest w stanie skuteczniej kontrolować przebieg procesu myślenia, z większym prawdopodobieństwem dokonywać wglądu i wydajniej korzystać z języka.

* * *

W badaniach wykazano, że wysoki poziom inteligencji wiąże się również z poznawczą strategią analityczną, polegającą na szeregowym przetwarzaniu kolejnych fragmentów zadania. Samo pojęcie strategii poznawczej oznacza swoisty, jakościowo odrębny sposób wykonywania pewnego zadania lub grupy zadań poznawczych. Wyróżnia się najczęściej strategię werbalną - przeciwną wyobrażeniowej - i analityczną - przeciwną globalnej.

Osoby inteligentne łatwiej zmieniają strategię, jeśli szczególny układ eksperymentu wymusza taką zmianę lub do niej zachęca. Wielu badaczy sądzi, że upośledzenie umysłowe w istocie polega na niedoborze myślenia strategicznego, tzn. na posługiwaniu się nieadekwatną strategią lub na nieumiejętności przeniesienia wyuczonej strategii z jednej klasy zadań na inną.

--------------------------------------------------------------------------------

Biologiczne koncepcje inteligencji

Ich rozwój miał związek z powstaniem nowych technik badawczych: tomografii pozytronowej (badanie aktywności metabolicznej określonych obszarów mózgu) i rezonansu magnetycznego (badanie stopnia ukrwienia mózgu). Biologicznego podłoża inteligencji upatruje się obecnie w trzech źródłach: szybkości neuronalnej, sprawności układu nerwowego i wielkości mózgu.

Szybkość neuronalna

Wg tej koncepcji podłożem inteligencji jest szybkość przewodzenia impulsów w układzie nerwowym. Dzięki zwiększonemu tempu przewodzenia niektóre osoby uzyskują przewagę w zadaniach intelektualnych - szczególnie w takich, gdzie wymagane jest szybkie reagowanie lub gdzie stawia się osobom badanym ograniczenia czasowe. Ponadto, szybkie tempo procesów nerwowych sprawia, że mniej jesteśmy narażeni na to, że nie zdążymy wypracować rozwiązania, zanim informacje przechowywane w pamięci krótkotrwałej zanikną w wyniku procesów zapominania.

Jednym z dowodów na słuszność teorii szybkości neuronalnej są badania behawioralne, w których wykazano ujemną korelację między ilorazem inteligencji a czasem reakcji prostej lub wyborem. Znaczy to, że im wyższy jest poziom inteligencji u danej osoby, tym krócej trwa u niej proces mentalny zaangażowany w wypracowanie pożądanego sposobu reagowania.

Zaznaczyć trzeba, że inteligencja nie jest tutaj przyczyną, ale skutkiem. Pierwotnym czynnikiem sprawczym jest właśnie szybkość przewodzenia nerwowego, która decyduje o krótkim czasie reakcji (lub inspekcji) i jednocześnie o podwyższonej sprawności w zakresie testów inteligencji i innych zadań kryterialnych. Wydaje się jednak, że szybkość neuronalna może być uznana za jedno z wielu źródeł różnic indywidualnych w zakresie inteligencji psychometrycznej, ponieważ proporcja wariancji ilorazu inteligencji wyjaśnionej przez miary szybkości neuronalnej nie przekracza 15%.

Sprawność układu nerwowego

O zdolności umysłowej świadczy także biologiczna jakość mózgu jako narządu. Przejawami tej jakości są: odporność układu nerwowego na zakłócenia transmisji impulsów nerwowych i energetyczna wydajność mózgu.

Okazuje się, że osoby inteligentne charakteryzują się nie tylko krótkim czasem reakcji, ale także niewielkim odchyleniem poszczególnych czasów reakcji od średniej. Reagują więc szybciej i bardziej regularnie od osób mniej inteligentnych. Wyjaśnia się to większą niezawodnością układu nerwowego osoby bardziej inteligentnej. Sama regularność, jak się okazuje, zezwala na skrócenie czasu reakcji, ponieważ system niezawodny w mniejszym stopniu narażony jest na powtórki i inne procesy związane z "naprawieniem" popełnionych błędów. Odporność systemu nerwowego na błędy związana jest także z kompetencją w zakresie trudnych zadań, wymagających myślenia, rozumowania i innych czynności intelektualnych.

Danych na temat związku inteligencji z wydajnością energetyczną mózgu dostarczył R. Haier i jego współpracownicy. Generalnie rozwiązywaniu zadań trudnych towarzyszy większy poziom zużycia glukozy. Są one więc bardziej energochłonne od zadań prostych. Okazuje się jednak, że osoby intelektualnie uzdolnione są w stanie rozwiązywać trudne zadania przy stosunkowo niewielkim zapotrzebowaniu na glukozę. Innymi słowy, wydatkują one mniej energii, niż osoby o niższym poziomie inteligencji. Wyjaśnić to można z jednej strony wyższą energetyczną wydajnością tkanki mózgowej u osób inteligentniejszych, z dugiej zaś strony - stosowaniem przez nich skuteczniejszych strategii rozwiązywania zadań lub wyższym tempem uczenia się rozwiązywania pewnych klas problemów i upraszczaniem sobie w ten sposób zadania.

Wielkość mózgu

Niektórzy zwolennicy podejścia biologicznego twierdzą, że wielkość mózgu powinna być proporcjonalna do poziomu inteligencji. Faktem jest, że w proporcji do masy ciała człowiek dysponuje największym mózgiem pośród wszystkich gatunków (z wyjątkiem delfinów :-)), jednak w obszarze różnic wewnątrzgatunkowych hipoteza ta wydaje się być mniej oczywista.

P. Rushton wykrył znaczące różnice międzyrasowe i międzypłciowe w zakresie względnej pojemności czaszki. Najbardziej pojemne czaszki (w proporcji do wagi ciała) mają przedstawiciele rasy żółtej, nieco mniejsze - rasy białej, najmniejsze - rasy czarnej. Ponadto, niezależnie od rasy, bardziej pojemne czaszki występują u mężczyzn, niż u kobiet. Badacz ten wykazał także, że istnieje pozytywna korelacja (ok. 0,40) między pojemnością czaszki a ilorazem inteligencji, niezależnie od rasy i płci. Im wyżej określony test "ładuje" czynnik inteligencji ogólnej, tym silniej jego wynik koreluje z pojemnością czaszki. Różnice w zakresie ilorazu inteligencji i pojemności czaszki ujawniają się tuż po urodzeniu i utrzymują w późniejszych okresach rozwoju.

Badaniom Rushtona niewiele można zarzucić od strony naukowej, jedynie to, że nie zawsze bierze on pod uwagę gęstość "upakowania" neuronów w czaszce, co może podważać przydatność pojęcia "pojemności czaszki". Sam autor sugeruje, że pojemność czaszki odzwierciedla stopień złożoności budowy mózgu, np. liczbę neuronów, aksonów i połączeń synaptycznych. O inteligencji człowieka decydowałaby więc nie tyle wielkość mózgu, ile właśnie stopień jego złożoności.

--------------------------------------------------------------------------------

Bibliografia:

Nęcka, E. (2001). Inteligencja. W: J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akademicki. Psychologia ogólna. (t.2, s.721-760). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Sternberg, R.J., Conway, B.E., Ketron, J.L., Bernstein, M. (1981). People's conceptions of intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 37-55.

Sternberg, R.J., Detterman, D.K. (red.). (1986). What is intelligence? Contemporary viewpoints on its nature and definition. Norwood, NJ: Ablex.

Strelau, J. (1997). Inteligencja człowieka. Warszawa: Wydawnictwo "Żak".

---