Wstęp

Fundamentalnym aktem ludzkiej egzystencji jest człowiek z człowiekiem. Tvm, co szczególnie charakteryzuje świat ludzi, jest przede wszystkim to. ze tułaj wydarza się miedzy istotą a istotą cos, czego nie można znaleźć nigdzie w naturze.

M. Bubel", Spojrzeć na człowieka

Relacje interpersonalne, z natury rzeczy fundamentalny element konstru­ujący procesy edukacyjne od ich zarania, w toku długich dziejów kształcenia i v, y-chowania oraz rozwoju myśli pedagogicznej przyjmowały rozmaitą postać i różne znaczenie. Również współcześnie ta bezustannie ewoluująca kwestia sy­tuuje się w rozmaitych kontekstach problemowych, toteż nic dziwnego, że sku­pia ona uwagę przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych, zwłaszcza peda­gogów, psychologów oraz filozofów i socjologów edukacji. Wszelako coraz bogatsza literatura podejmująca zagadnienia relacji interpersonalnych nie sta­nowi bynajmniej wystarczającej podstawy do łączenia refleksji inter- czy trans-dyscyplinamych, jako że owo podejście w poprzek problematyki należy do za­dań na wskroś trudnych i na razie nic nie wskazuje na to, aby w najbliższym czasie możliwe było osiągnięcie pod tym względem syntetyzującej integracji rezultatów badawczych różnych dyscyplin zajmujących się edukacją, a także współpracujących z pedagogiką. Nietrudno zauważyć także, iż sukcesywnie wzbogacane piśmiennictwo nie rozwiązuje ostatecznie narastających proble­mów intensywnie zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej, która staje przed coraz to nowymi wyzwaniami rodzących się potrzeb i zadań. Tymczasem. jako — bez wątpienia — priorytetowy problem edukacyjny, relacje interperso­nalne pretendują do zajmowania we współczesnych procesach edukacyjnych centralnego miejsca, choć nie zawsze ich rola i znaczenie są należycie postrze­gane i doceniane. Niemniej w ślad za tym stwierdzeniem idzie konieczność przyjęcia tezy, że w szeroko pojętych procesach edukacyjnych najważniejsza. zwłaszcza z perspektywy projektowanych/rzeczywistych rezultatów przedsię­wzięć edukacyjnych, jest owa międzyludzka sfera/przestrzeń „pomiędzy". któ­ra implikuje uzasadnioną potrzebę podejmowania ciągle niezgłębionych, waż­kich zagadnień z tego zakresu. Ów akcent koncentrujący się na „człowieczym" aspekcie procesów edukacyjnych przywodzi na pamięć pojęcie „świat życia" [Lcbenswelt], wyrosłe, jak zauważa R. Massa, nie tylko z fenomenologii husserlowskiej, ale także z całej tradycji filozofii pokantowskiej, zewnętrznej wo­bec nurtu pozytywistycznego — i co ważne —jest to pojęcie szczególnie płod­ne dla teorii działań społecznych a następnie utwierdzone jako ośrodkowe dla współczesnej kultury'. Warto jeszcze dodać, że to fenomenologiczne podejście stwarza osobom/podmiotom, uczestniczącym i konstruującym relacje interper­sonalne w edukacji, rzeczywistą szansę mówienia o sobie własnym głosem i we własnym imieniu, eliminując tym samym wypowiadanie się/decydowanie za ko­goś oraz ipso facto rozpraszając/unieważniając układ osobowy nacechowany wszechwładnym dominowaniem.

Autorzy zawartych w niniejszym zbiorze artykułów --- spoglądając z róż­nej perspektywy na problematykę relacji interpersonalnych w edukacji — wy­chodzą naprzeciw tym potrzebom, nie wyczerpując, co oczywiste, szerokiego spektrum aksjologicznych aspektów relacji interpersonalnych w tej sferze. Pra­ca ta, zawiera czternaście artykułów ujętych w trzy części tematyczne:

l. Relacje interpersonalne istotnym problemem edukacyjnym;

II. Z zagadnień relacji między nauczycielami — uczniami — rodzicami:

III. Wartości w relacjach interpersonalnych w edukacji.

Publikacja jest otwartą kontynuacją redagowanych wcześniej przeze mnie obszerniejszych tekstów mieszczących się w niezwykle skomplikowanym i na­dal mało rozpoznanym aksjologicznym obszarze problemowym edukacji, któ­ry kreuje rozległy horyzont zagadnień skłaniających do podejmowania ich w roz-

' Kategorię pomiędzy, uwzględniając jej obecność w leksykonach i w literatur/e przedmiotu. rozważałam dokładniej z perspektywy międzypodmiotowej przestrzeni dialogicznej w pedago­gicznym badaniu jakościowym, zwracając między innymi uwagę na takt. że programy studiów z pedagogiki i psychologii w stopniu niewystarczającym w stosunku do potrzeb zawierają proble­matykę dotyczącą podmiotowych relacji interpersonalnych, a ponadto sygnalizowałam tam. że egzemplifikacja w rzeczywistości edukacyjnej bywa niejednokrotnie zaprzeczeniem pożądane­go stanu rzeczy w tym zakresie (por.: Dialog w pedagogicznym badaniu jakościowym. Kraków 2000. rozdz. VIII).

^; Por.: R. Massa. Klinika kształcenia jako pedagogika krytyczna, tłum. L. Witkowski [w:j Edu­kacja wobec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński i L. Witkowski. Poznań Toruń 1994. s. 443.

l»:s7<y

maitej perspektywie. Publikacje te ukazały się nakładem Uczelnianego Wy­dawnictwa Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie w ciągu dwóch kolejnych lat pod tytułem: Aspekty aksjologiczne w edukacji; 2000 r.. Eduka­cja przełomu wieków wobec kwestii aksjologicznych, 2001 r.

Tematyka obu tych prac skupia się wokół priorytetowych zagadnień edu­kacyjnych. I tak we wstępie pracy zbiorowej, wydanej w 2000 roku, sygnalizo­wałam potrzebę podjęcia tejże problematyki w związku z wprowadzeniem re­formy oświaty w naszym kraju, z jednej strony podkreślając, że zagadnienia aksjologiczne, jak dotąd, nie znajdują dla siebie należnego miejsca w przestrze­ni edukacyjnej, ciągle jakoby zdominowanej jednostronnie przez intelekt homo sapiens, pomimo że człowiek stanowi wielce skomplikowane wielowymiarowe compositum noetyczne ciała i woli, ducha i intelektu. Z drugiej natomiast stro­ny zwracałam uwagę na kwestie jakości wykształcenia Polaków w kontekście aspirowania naszego kraju stowarzyszonego z Unią Europejską do członkostwa w niej. Zagadnienia z tego zakresu ujęte w różnych konfiguracjach problemo­wych były również przedmiotem obrad zorganizowanej na Uniwersytecie War-mińsko-Mazurskim w Olsztynie Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej we wrześniu 2000 roku, której podjęłam się organizacji i naukowego przewodnic­twa. Pokłosiem tej konferencji jest będąca swoistą kontynuacją „przedkonfe-rencyjnej" publikacji z roku 2000 — wydana w roku 2001 praca zbiorowa do­finansowana przez Komitet Badań Naukowych, nosząca tytuł: Edukacja prze­łomu wieków wobec kwestii aksjologicznych. Wyłoniła się w niej jako idea przewodnia kwestia znamiennie otwarta ad deliberandum, a mianowicie: czy wobec wielce skomplikowanych wyzwań intensyw­nie zmieniającej się rzeczywistości potrzebny jest nowy paradygmat, w ramach którego aksjologia by­łaby integralną częścią nauki tworzonej/wzbogaca­nej przez człowieka nowego stulecia i tysiąclecia. Takie postawienie problemu amplifikuje konieczność/nieodzowność zaakcep­towania faktu, że u podstaw każdej wiedzy leży nie tylko określony system wartości, lecz także, i to nie do odparcia, przekonanie, iż stanowiąca określoną wartość wiedza uwikłana jest w ewoluujący system innych wartości w univcr-sum antroposferycznym. Tymczasem, przyjmując rozmaite oblicza i obrastając różnorodnymi interpretacjami, problem „unaukowienia" współczesnej huma­nistyki, w sensie uzyskania absolutnego dystansu wobec aksjologicznie nace­chowanych kwestii, we współczesnej refleksji metanaukowej prowadzi coraz wyraźniej do świadomego zaangażowania aksjologicznego, łącząc rozdzielane dotychczas tradycje myślowe, sytuując w centrum to, co skazane było dotąd na byt na obrzeżach, na marginesach . Nie sposób bowiem uwolnić się uciec od wartości w procesie podejmowania i realizowania przedsięwzięć epistemo-logiczno-eksploracyjnych, które same w sobie też przecież stanowią wartość. a także ex ante i ex post facto procesu badawczego, albowiem, jak uzasadnia M. Polanyi: „Milcząca zgoda i intelektualna namiętność, wspólnota dialektu i kulturowego dziedzictwa, stowarzyszenie z podobnie myślącą społecznością:

to są impulsy, które kształtują naszą wizję natury rzeczy [...]. Żadna, jakakol­wiek krytyczna lub oryginalna inteligencja nie może działać na zewnątrz takiej powierniczej struktury [...]"⁴.

W ślad za powyższymi konstatacjami, podążając tropem założenia, że nasz XXI wiek, zapowiadany jako Era Biologii, należy uczynić Wiekiem Hu­manizmu, i w związku z tym przyjmując, że „Wartości etyczne, a nie normy i kodeksy etyczne będą miały swój udział w tworzeniu rzeczy małych i du­żych, tego, co jednostkowe i ogólne", dochodzi się do trudno poddającego się zakwestionowaniu przekonania, że „Nowe możliwości badawcze i praktycz­ne niesie ze sobą związek etyki aksjologicznej z pedagogiką aksjologiczną" . Uzasadnione zdaje się w tym miejscu ponownie przywołanie R. Massy, który wyraża pogląd, że nauki społeczne nie mogą budować epistemologicznego pa­radygmatu bez wyraźnego odniesienia się do systemu wartości, bowiem były­by wręcz niewiarygodne. Jednakże — co warto tu podkreślić — autor tych słów przestrzega zarazem przed zbyt silnym, zwłaszcza wewnątrz tradycji per-sonalistycznej i spirytuał i stycznej, eksponowaniem roli wartości w pedagogi­ce i edukacji. Taki stan rzeczy bowiem postrzega on jako błąd technologiczny i określa go mianem obsesji o charakterze deontologicznym, aksjologicznym i teleologicznym''. Przyczyn owej nadgorliwości technologicznej jest zapew­ne wiele, ale główna z nich —jak należy domniemywać — sytuuje się przede wszystkim w narastających problemach cywilizacyjnych określanych mianem „kryzysu człowieczeństwa" i sposobach poszukiwania środków zaradczych w ob­liczu takiego stanu rzeczy.

' Por. Z. Kwieciński, Pedagogika i edukacja wobec wyrwania kryzysu i gwałtownej zmiany spo­łecznej [w:] Ku pedagogii pogranicza, red. Z. K.wieciński. L. Witkowski. Toruń 1990.

⁴ Cyt. za Z. Melosik, Współczesna amerykańska socjologia edukacji, kilka uwag o slumsie teo­rii. „Forum Oświatowe" 1/94, red. Z. K.wieciński, Poznań - Toruń 1994.

' Por. J. Pawlica, Podstawom pojęcia etyki, Kraków 1994, s. 81-88.

" Por.: Recenzja książki: Riccardo Massa, Cambiare la sciiola. Educare o istnin-e'.'. Roma - Bari 1998, s. 190, autorstwa ks. Jarosława Michalskiego „Forum Oświatowe" 2000. nr l (22). s. 157.

Nawiązując raz jeszcze do publikacji pt. Edukacja przełomu wieków wo­bec k\vestii aksjologicznych, która ukazała się po konferencji aksjologicznej. odwołam się do refleksji, która zamykała słowo wstępne tejże pracy zbiorowej. dotyczącej poszukiwań właściwej/adekwatnej nazwy dla minionego wieku XX. Przypomnę w tym miejscu, że z perspektywy pedagogiki i edukacji wiek XX. zdaniem Cz. K-upisiewicza, zasługuje między innymi na miano „stulecia raportów oświatowych" oraz „pedagogicznych dyskusji i kontrowersji" . Trzeba przy­znać, że zarówno owe raporty jak i dyskusje oraz kontrowersje pedagogiczne znacznie się przyczyniły do wzbogacenia aspektów aksjologicznych edukacji. rzucając nowe nieco/zupełnie światło na wiele istotnych problemów, zwłasz­cza że podejmowano w nich między innymi próby tworzenia koncepcji czło­wieka i człowieczeństwa na miarę nowych czasów. Projektowanie przyszłości nigdy nie było wszakże sprawą ani łatwą, ani niezawodną, nie wiadomo w ięc. w jakim stopniu i zakresie projekty dotyczące wieku XXI przybiorą postać re­alności. Wprawdzie jeszcze niezupełnie wygasła teza kultury prefiguratyw nej M. Mead (m.in. inwersja relacji dorośli — dzieci) o samowydziedziczeniu się młodych pokoleń z kulturowego spadku przeszłości", a tymczasem rewolucja elektroniczna przełomu stuleci pogłębia przepaść między dwoma pokoleniami. posiadaczami dwóch różnych wyobraźni, tj. pomiędzy pokoleniem kompute­rowym, generacją Intemetu i wirtualnej rzeczywistości oraz pokoleniem, dla którego świat komputera i cyberprzestrzeni jest trudny, obcy. niezrozumiały. Można więc temu drugiemu przypisać miano pokolenia „przedwirtualnego" czy „pozacybemetycznego".

Tak więc rewolucja elektroniczna — podobnie jak każda intensywna gwałtowna przemiana — oprócz postępu, niesie ze sobą różnego rodzaju za­grożenia/ograniczenia, które trafiają w samo sedno niełatwo poddających się anagnoryzmowi relacji interpersonalnych w edukacji, utrudniając/komplikując porozumiewanie się dwóch obok siebie funkcjonujących generacji. Niemniej coraz częściej orzeka się, że nasze stulecie będzie cza­sem intensywnych i gruntownych przemian ludzkiej

Por.: Cz. Kupisiewicz, Edukacyjne nadzieje i rozczarowaniu XX wieku. ..Forum Oświatowe" 2000. nr l (22).

^\ Por. M. Mead, Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzvpokotenio\\'ego. Warszawa 19'S. Według typologii M. Mead, kultura prefiguratywna występuje współcześnie i jest właściwa dla społeczeństw postindustrialnych, charakteryzujących się niezwykym tempem rozwoju techno­logii, w toku których starsze pokolenie uczy się również od młodszego, z czym wiąże się uni­katowy spadek autorytetu generacji starszej i unikatowy wzrost autorytetu pokolenia młodszego.

świadomości w skali globalnej za sprawą i przy udziale doskonalonych środków elektronicznych na rzecz nowej struktury i dynamiki dialogu międzyludzkiego i miedz y-kulturowego. Nie bez znaczenia pozostaje tu fakt, że to właśnie w niedaw­no minionym stuleciu powstało więcej nośników informacji i komunikacji niż w całej dotychczasowej historii ludzkości, a tymczasem zdaniem twórcy hiper-tekstu, projektodawcy stworzenia uniwersalnej biblioteki, Teda Nelsona, praw­dziwa rewolucja informatyczna jeszcze się nie zaczęła (sid). Pozostawiając na razie tę kwestię dystansującemu się z czasem osądowi profesjonalistów, przy­znać trzeba, że dla nauk o edukacji rezultaty owej lawiny przemian —jakkol­wiek by je określać — stanowią ponad wszelką wątpliwość bardzo trudne wyzwania, które skłaniają do wnikliwego badania zagadnień relacji interperso­nalnych w edukacji, w tym także/zwłaszcza w aspektach aksjologicznych. Oto bowiem, przyjmując za M. Buberem, że fundamentalnym faktem ludzkiej eg­zystencji jest zawiązanie żywej relacji z człowiekiem, a w przestrzeni eduka­cyjnej autentyczna relacja osobowa uczestniczących w niej osób, pomiotów jest najważniejsza i nie do zastąpienia, trzeba mieć na uwadze trudne do rozwikła­nia kwestie sytuujące się w epicentrum przestrzeni edukacyjnej, a mianowicie:

czy edukacja zdoła nadążyć za dziełem swej epoki, czy zdobę­dzie się na aspirowanie do wyprzedzania zarysowujących się trendów, czy skutecznie będzie projektować pożądane kierun­ki przeobrażeń, czy jeszcze odpowiednio w porę wykorzysta szansę, które owe transformacje stwarzają, eliminując mini­malizując zagrożenia z nimi związane...

Tak oto problematyka relacji interpersonalnych w edukacji sytuuje się w szerokim spektrum niezwykle złożonych i trudno poddających się rozstrzy­gającemu osądowi zagadnień. Niemniej, w zależności od przyjętego kryterium i/lub celu epistemologiczno-eksploracyjnego, można dokonać różnej klasyfi-kacji/typologii/systematyzacji relacji interpersonalnych w szeroko pojętych pro­cesach edukacyjnych. Najogólniej rzecz ujmując, podejmując procesy badawcze można i trzeba —jak sądzę — wyłonić co najmniej kilka kategorii problemo­wych w tym obszarze epistemologiczno-eksploracyjnym, uwzględniając w sze­roko pojętej edukacji intra- i interpersonalne relacje jedno-, dwu- i wieloczło­nowe, a mianowicie:

— człowiek ujmowany w relacji do samego siebie. czyli układ pomiędzy dwoma sprzężonymi ze sobą aspektami jaźni (s e l f) — pomiędzy „ja" su­biektywnym [/] i zrelatywizowanym [Me])':

— człowiek ujmowany w relacji do drugiego czło­wieka (układ: „j a"-d rug i/i nny);

— człowiek ujmowany w relacji do innych ludzi. do zbiorowości społecznych (układ: „ja"-gru-pa/inn i);

— zbiorowości społeczne/społeczeństwa/narody \\ e wzajemnych relacjach pomiędzy sobą (układ:

zbiorowość społeczna-zbiorowość społeczna).

Pierwsza z wymienionych kategorii relacji, w której — co oczywiste — nikt nikogo nie jest w stanie ani zastąpić, ani wyręczyć, wbrew pozorom kreuje bar­dzo ważny aspekt znaczeniowy dla rozważanej problematyki, albowiem aby odpowiedzialnie i skutecznie wchodzić w układ interpersonalny w przestrzeni edukacyjnej, trzeba niewątpliwie najpierw/równocześnie ukonstytuować odpo­wiednio korzystnie/rozumnie samego siebie. Inwersja jest tu oczywiście moż­liwa w tym oto znaczeniu, że po to ktoś zawiązuje relacje interpersonalne, aby lepiej poznać/doskonalić samego siebie. Jednakże ponad wszelką wątpliwość znacznie więcej rezultatów można oczekiwać od relacji interpersonalnych lu­dzi kompetentnych, odpowiedzialnych osób/podmiotów osiągających ex unie. ów Mayowski poziom twórczej świadomości samego siebie, wzbogacany i do­skonalony w toku relacji oraz ex post facto. Inaczej mówiąc, aby zawrzeć zo­bowiązujący kontrakt edukacyjny z innymi, trzeba najpierw zawrzeć kontrakt z samym sobą i konsekwentnie dbać o przestrzeganie obowiązujących reguł. W istocie relacji interpersonalnych w edukacji można —jak sądzę — doszuki­wać się analogii do pracy filozofa, która „polega na godzeniu tego. co stare. z tym, co nowe, a [...] funkcja zawodowa na uczciwym pośredniczeniu pomię­dzy kolejnymi pokoleniami, różnymi dziedzinami kultury i poszczególnymi tra­dycjami".'"

' Przywołuję tu kategorie /oraz Mv (,Ja podmiotowe" i „ja przedmiotowe") z koncepe)i (j. H. Me-ada. amerykańskiego filozofa (sam siebie uważał przede wszystkim za filozofa), psychologu społecznego i socjologa, profesora Uniwersytetu Chicagowskiego. Uważany jest /a twórcę szkoły noszącej nazwę i n l e r a k c j o n i z m u symbolicznego, badat on rozwój i orga­nizację jaźni (.sf//); por.: tegoż, Mind, Selfdiui Socich; Chicago 1934; wydanie polskie. L nn </. osobowość i spolfi':eństwo, przet. Z. Wolińska. Warszawa 1975.

' R. Rorty, Filozofia i pr:vs:li)sc. „Przegląd Filozoficzny" 1996. nr l. s. 92.

W bogatym spektrum konfiguracyjnym edukacyjnych relacji interperso­nalnych do najistotniejszych bez wątpienia zalicza się układ o charakterze otw ar-tym: rodzice/nauczyciele/wychowawcy/opiekunowie/mistrz - dzieci uczniowie studenci/wychowankowie. Ta istotna problematyka stanowiła w rozmaitych kon­figuracjach i kontekstach między innymi przedmiot rozważań sekcji tematycz­nych IV Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, który obradował pod ha­słem: „Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie", pod koniec września tego roku na Uniwersytecie Warmińsko-Ma-zurskim w Olsztynie. Warto także nawiązać do wystąpienia Prezesa Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego Profesora Zbigniewa Kwiecińskiego ot\\ ierają-ccgo III Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w Poznaniu w 1998 roku, jako że postawione tam znamiennie pytania zdają się być aktualne do dziś. a mianow i-cie: „Jak kształtować w młodych ludziach ich autonomię i prawo wyboru, a jed­nocześnie niczego nie narzucać im, nie rozstrzygać za nich? Jak nauczyć ich krytycyzmu i kryterialności ocen według uniwersalnych wartości kultury, nie używając i nie nadużywając władzy i autorytetu przydanego nauczycielom. wychowawcom i rodzicom?"".

Potencjalna wielowariantowość problemu prowadzi do przekonania, że ja­kość relacji interpersonalnych, w których człowiek uczestniczy, zarazem jest w mniejszym lub większym stopniu współkonstruktorem procesu edukacji — wy­maga różnoaspektowego podejścia epistemologiczno-eksploracyjnego, skoro w literaturze światowej pojawia się postulat konieczności wpisywania relacji edukacyjnej w perspektywę „epistemologii złożoności", a także otwarcia na „pe­dagogikę relacyjną", wolną od irracjonalizmów epistemologicznych oraz psy­chologicznych i dzięki temu pozwalającą uczyć się rozpoznawać, podtrzymywać i akcentować relacyjną stronę edukacji w jej nieredukowalności i niepewności . O istotności owej problematyki świadczy szczególnie fakt, że w doświadcze­niu każdego człowieka — nolens volens niemal od początku swego rozumne­go istnienia aż po sam kres życia — uczestnika/współkreatora relacji interper­sonalnych w edukacji, jako bytu spotencjalizowanego, który nie tyle jest (/;o esse), co ustawicznie staje się (posse) — te z reguły długotrwałe układy mię­dzyosobowe aktywnie uczestniczą hic et nunc w egzystencji jednostek i zbio-

' Z. Kwieciński. Tropy—Ślady— Wzorce. Studia i szkice : pedagogiki pograniczu. Poznań

- Olsztyn 2000, s. 95. ^: Por.: recenzję książki La fine delia pedagogia nella cultura contemporanea. red. Riccardo Mas-

sa, Unicopli, Milano 1998, pióra L. Witkowskiego [w:] tegoż. Edukacja wobec fporw o ipoino-

\\'oc:esnosc. Warszawa 1998.

rowości ludzkich, a nawet mają wpływ także wówczas, gdy zostają przerw a-ne czy wręcz odrzucone. Z takiej perspektywy spoglądanie na kwestie relacji interpersonalnych w edukacji pozwala dostrzec rozległy horyzont problemo­wy, skłaniający do podejmowania prób poznania jego istoty.

W niniejszej pracy zbiorowej, będącej sui generis tematycznym przedłu-żeniem/pogłębieniem/przybiżeeniem poprzedzających ją redagowanych przeze mnie publikacji zbiorowych, zainspirowanej przede wszystkim potrzebą dopo­wiedzenia tych kwestii, dla których z różnych względów nie starczyło we wcześniejszych wydawnictwach sposobności i/lub miejsca. Autorzy zdają się wychodzić naprzeciw zasygnalizowanym we wstępie aspektom. Oto bowiem zawarte w części pierwszej teksty traktują o relacjach interpersonalnych w edu­kacji jako o istotnym problemie edukacyjnym. Tę część pracy otwiera mój ar­tykuł, w którym, odwołując się do bogatej literatury przedmiotu, omawiam różne typologie relacji interpersonalnych, możliwych zwłaszcza między na­uczycielami i uczniami, a także zwracam uwagę na relację interpersonalną ty­pu mistrz — uczeń oraz podejmuję zagadnienie równości i partnerstwa w sto­sunkach międzyludzkich w przestrzeni edukacyjnej. Natomiast Joanna Żerom-ska-Charlińska, koncentrując się głównie na roli języka i dialogu w pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami, podjęła próbę charakterystyki eduka­cyjnego wymiaru relacji interpersonalnych i w ślad za tym ukazania niektórych sposobów usprawniania relacji interpersonalnych w szkole. Autorką kolejnego opracowania jest Grażyna Teresa Wysocka, która rozważa relacje interperso­nalne w edukacji z perspektywy spotkania i dialogu. Następne opracowanie au­torstwa Tadeusza Krzemińskiego ukazuje relacje interpersonalne w kształceniu akademickim przez pryzmat literatury przedmiotu i własnych badań, które do­tyczą jakości kształcenia studentów. Część pierwszą zamyka artykuł Joanny Pawłowskiej, która podjęła się rozważenia zagadnienia narastających wśród uczniów w warunkach życia szkolnego przejawów przemocy, agresji i mobbningu.

Część druga pracy zawiera cztery artykuły na temat relacji interpersonal­nych między nauczycielami i uczniami oraz ich rodzicami. W swoim artykule uzasadniam potrzebę badań nad relacjami interpersonalnymi w edukacji. Do­wodząc, że relacje interpersonalne w edukacji są ważnym przedmiotem badań. ukazuję je w aspekcie refleksji filozoficznej, socjologicznej, psychologicznej i pe­dagogicznej. Podkreślam znaczenie rozumienia relacji interpersonalnych w świetle innych nauk, jako niezwykle ważne i niezbędne dla pedagogicznych przedsię­wzięć epistemologiczno-eksploracyjnych. Dwa kolejne opracowania zamiesz­czone w tej części są autorstwa Bożeny Olszak-Krzyżanowskiej, która w świetle

własnych badań na temat nauczyciela w świadomości uczniów klas początko­wych, ich rodziców oraz uczniów klasy szóstej szkoły podstawowej ukazała sylwetki i rolę tzw. „dobrego nauczyciela". Natomiast Joanna Ostrouch-Kowal-ska, dokonując charakterystyki wychowanków zakładu poprawczego o wzmożo­nym nadzorze wychowawczym, dopatruje się uwarunkowań niedostosowania społecznego tych dzieci w zaburzonych relacjach interpersonalnych w rodzinie.

Ostatnią część, dotyczącą wartości w relacjach interpersonalnych, rozpo­czyna opracowanie Marii Mydlak, która omawia sytuację społeczno-gospodar-czą tzw. „społeczności postpegeerowskiej" i dokonuje charakterystyki Sale­zjańskiej Organizacji „Salos" na przykładzie działalności jej stowarzysz-enia na terenie Sępola. Z kolei drugi artkuł, którego autorką jest Maria Łojko, kon­centruje się na roli komunikacji interpersonalnej w kształceniu i działalności pracowników socjalnych. Natomiast Dorota Bartnicka w swoich rozważaniach dokonuje przeglądu wyników badań na temat profilaktyki antyalkoholowej w opinii uczniów klas ósmych szkół podstawowych i czwartych szkół ponadpod-stawowych. Autorka następnego artykułu, Iwona Cymerman, snuje refleksję na temat szkodliwości alkoholizmu i w ślad za tym propaguje tzw. ruchy trzeź­wości oraz spogląda na trzeźwość jako na ze wszech miar godną uznania w ar-tość, zwłaszcza wśród ludzi młodych. Część trzecią i całość pracy zamyka ar­tykuł Joanny Keił, która przez pryzmat wartości przybliża moralne przesłanie pedagogiki J. K-orczaka, ukazując go jako ponadczasowy wzór osobowy o bez­cennej wręcz wartości moralnej.

Na koniec mam nadzieję, że prezentowane w niniejszym zbiorze teksty zainspirują Czytelników do krytycznej dyskusji, a także do absorbującego ale jakże pasjonującego odkrywania/doświadczania nieco/zupełnie nowych, usta­wicznie ewoluujących aspektów aksjologicznych w edukacji.

Urszula Ostrowska

Biibliografia

Aspekty aksjologiczne w edukacji, red. U. Ostrowska, Olsztyn 2000.

Edukacja przełomu wieków wobec k\vestii aksjologicznych, red. U. Ostrow­ska, Olsztyn 2001.

Kupisiewicz Cz., Edukacyjne nadzieje i rozczarowania XX wieku, „Forum Oświatowe" 2000, nr l (22).

Kwieciński Z., Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtow­nej zmiany społecznej [w:] Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński. L. Witkowski, Toruń 1990.

Kwieciński Z., Tropy—Siady— Wzorce. Studia i szkice z pedagogiki pogra­nicza, Poznań - Olsztyn 2000.

Massa R., Klinika kształcenia jako pedagogika krytyczna [w:] Edukacja wo­bec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński, L. Witkowski, Poznań - Toruń 1994.

Mead G. H., Mind Selfand Society, Chicago 1934.

Mead M., Kultura i tożsamość. Studium dyskursu międzygeneracyjnego, przekl. J. Hołówka, Warszawa 1978.

Melosik Z., Współczesna amerykańska socjologia edukacji, kilka uwag o sta­tusie teorii, „Forum Oświatowe" 1994, nr l, red. Z. K-wieciński, Poznań -Toruń 1994.

Michalski J., Recenzja książki Riccardo Massa: Cambiare la scuola. Educare o istriure?, Roma - Bari 1998, „Forum Oświatowe" 2000, nr l (22).

Ostrowska LJ„ Dialog w pedagogicznym badaniu jakościowym, Kraków 2000.

Pawlica J., Podstawowe pojęcia etyki, Kraków 1994.

Rorty R., Filozofia i przyszłość, przekł. A. Grzeliński, A. Szahaj. „Przegląd Filozoficzny" 1996, nr l.

Urszula Ostrowska Relacje interpersonalne jako problem edukacyjny

Centralnym problemem jest nadal identyfikacja, a wiec pytanie, z jaką przeszłością, teraźniejszością i przyszło­ścią może utożsamiać się młody człowiek szukający ide­ałów.

Margaret Mead. Kultura i tożsamość

Wstęp

Relacje interpersonalne jako podstawowy i en bloc niezastępowalny składnik procesów edukacyjnych sytuują się na przestrzeni dziejów w różnym kontekście problemowym, skupiają wokół siebie różnorodną retorykę, a tak­że obrastają rozmaitymi interpretacjami. Zależność rezultatów przedsięwzięć edukacyjnych od jakości konstruujących je relacji interpersonalnych, „tkają­cych" więzi wspólnotowe w zdążaniu do wytyczonych celów, zwłaszcza od ja­kości miejsca zajmowanego w uniwersum antroposferycznym przez osoby uczestniczące w tych procesach jest ewidentna, a jej przesłanki dostrzegane by­ły już w czasach antycznych. Jednakże od zarania dziejów myśli ludzkiej aż po czasy współczesne, edukacyjne relacje interpersonalne przybierały rozma­itą postać, oscylując na kontinuum od skrajnego, niejednokrotnie nacechowa­nego nieludzkim okrucieństwem rygoryzmu kierowanego do osób edukowa­nych, po nie mniej ekstremalny i niewolny od rozmaitych niebezpieczeństw. sytuujący się na przeciwległym biegunie liberalizm, zagrażający między inny­mi wynaturzoną postacią leseferyzmu. Nie sposób — rzecz oczywista — do­konać w niniejszym opracowaniu dokładnej analizy tej kwestii na przestrzeni dziejów, dlatego odwołam się do wybranych ważniejszych aspektów, które umoż­liwią zilustrowanie istoty interesującego nas zagadnienia, sytuującego się aż do dziś pomiędzy współcześnie lansowanymi/istniejącymi/oczekiwanymi/projektowanymi wymiarami: idei a realności; swobody/liberalizmu a przymu­su/rygoryzmu; tradycji a nowoczesności; zwątpienia i nadziei...

Odwoływanie się do źródeł dziejów wychowania i myśli pedagogicznej umo­żliwia wiarygodne poszukiwanie prapoczątków kształtowania się edukacyjnych relacji interpersonalnych, znamiennie wyróżniających się od następujących eta­pów dziejowych, a to z tej racji, że —jak zauważa F. Znaniecki — w okresie wspólnoty pierwotnej „cała osobowość ucznia była pod wpływem całej osobo­wości nauczyciela" (1973. s. 173). Owa holistyczna, ściśle osobowa relacja in­terpersonalna wraz z następującymi przemianami ustrojowymi i cywilizacyj­nymi ulegała przeobrażeniom, które sukcesywnie doprowadzały do zmiany jej charakteru, aż po coraz bardziej bezosobisty, rzeczowo wyspecjalizowany i krótkotrwały (tamże, s. 171). Niektórzy zapewne będą skłonni orzekać, że owe przemiany wywołuj ą rozmaitej proweniencji deformacje relacji interper­sonalnych, skoro niejednokrotnie przybierają one postać pozorów anych. fasa­dowych z domieszką manipulacji kontaktów międzyludzkich.

Prapoczątki instytucjonalnego ujęcia zagadnienia znajdujemy około czwar­tego tysiąclecia p.n.e. w Sumerze, kiedy to pojawia się szkoła jako instytucja. a w niej nacechowane/zdominowane restrykcyjnością relacje interpersonalne. Oto bowiem w atmosferze strachu i przymusu przygotowywano w tedy dziecko do wymogów szkoły, pouczając je następująco: „Wobec wychowawcy bądź po­korny i okazuj przed nim trwogę. Jeśli zachowanie twoje będzie pełne trwogi przed nim, wychowawca będzie cię lubił" (Kramer, 1961, 37-38). Z perspekty­wy rozpoczynającego się trzeciego tysiąclecia można spoglądać na tę wielowie-kową instytucję, która ma za sobą i przed sobą zapewne też dość intensywną oraz rozległą ewolucję, jako na istotne spoiwo rozwoju cywilizacji i kultury. a przy tym uzasadnione jest dostrzegać w niej źródło inspirujące do przebudowy otaczającej rzeczywistości, nic zapominając wszakże o nie bez racji niejedno­krotnie stawianych jej zarzutach i brakach. W istocie trzeba przyznać, że wywo­dzące się z języka greckiego pojęcie schole oznacza nie tylko czas poświęcony nauce, lecz u swego źródła także wczasy oraz spokój, natomiast słowo pokrew­ne scholien odnosi się do nauczania, prowadzenia wykładów, poświęcania się czemuś (por. Kupisiewicz, 2000, s. 232), co doprowadziło do wielości „migotli­wych" znaczeń przypisywanych współcześnie terminowi „szkoła". Podążając tro­pem ogarniania zakreślonego problemu i z tej perspektywy śledząc funkcjonowa­nie owej instytucji w starożytności, można odnotować istotne znamiona prze­obrażeń. Na ogół bezpośrednia relacja nauczyciel/mistrz/mentor - uczeń była podstawą kształcenia i wychowania, stanowiła kardynalną zasadę wprowadza-nia w świat wartości autentycznie oraz metaforycznie i to z założenia bez sytuacji stresujących. Oto bowiem utworzonej przez Arystotelesa szkole przypisano miano perypatetyckiej ze względu na praktykowany w niej indywidu­alny tryb nauczania, albowiem wykłady i dysputy odbywano podczas przecha­dzek (z gr. peripatetikos oznacza „przechadzający się") mistrza i jego ucznia. Wszelako jednak w społeczeństwie niewolniczym od uczniów wymagano bez­warunkowego posłuszeństwa i podporządkowania się nauczycielowi. Źródła historyczne z dziejów wychowania i myśli pedagogicznej zaświadczają, że za naj­mniejsze przewinienia na przykład w starożytnych Chinach stosowano wobec uczniów kary bardzo surowe, a nawet okrutne, na przykład bicie po palcach wyciągniętej ręki bądź też uderzanie bambusem po gołym ciele należało do re­strykcji bardzo łagodnej, natomiast cięższą karą było klęczenie na ostrych i ża­rzących się kamieniach (por. K-urdybacha 1967, t. I, s. 36). Jednakże czasy an­tyczne to nie tylko rygoryzm spartański, lecz także przestrogi Sokratesa przed nadużywaniem kar cielesnych wobec dzieci, upomnienia wykraczające po­nad sens sentencji Meden agn (wszystko w miarę) na rzecz przekonania, że „kogo nie smaga słowo, tego i kij nie smaga".

Z podobnej perspektywy spoglądał na kwestię wzajemnych kontaktów na­uczyciel - uczeń żyjący w pierwszym stuleciu naszej ery Marek Fabiusz Kwin-tylian (ok. 40-95 r.). On jako pierwszy z Rzymian otrzymał posadę publicznego profesora wymowy, a w swojej twórczości szczególnie dużo miejsca poświęcał stosunkom panującym pomiędzy nauczycielem i uczniem. Między innymi udzie­lał nauczycielom wskazówek w tej mierze i przestrzegał przed zbytnim rygory­zmem oraz przed nadmierną surowością wobec uczniów, ale też doradzał nie doprowadzać do przesadnej swobody w kontaktach z nimi. Zdecydowanie potę­piał on stosowanie kar fizycznych, które —jak uzasadniał — poniżają godność człowieka, są haniebne, a nauczyciele je stosujący zasługują na miano niegodzi­wych. Podkreślał też nieodzowność kształtowania więzi wyzwalającej pozytyw­ne nastawienia do nauczyciela, albowiem nadzwyczaj trudno, jak twierdził, „wy­razić w słowach, o ile chętniej idziemy w ślady tych, dla których dobre żywimy uczucia" (Kwintylian, 1951, s. 144).

Odnalezienie zalecanego przez Kwintyliana owego „złotego środka" nie tylko przez jemu współczesnych, ale także przez jego sukcesorów w edukacyj-

^: Stanowiska odnośnie do problemu uzasadniane są rozmaicie, np. B. Nawroczyński twierdzi, że „Wbrew potocznym mniemaniom w wychowaniu nie ma przymusu bez swobody i swobody bez przymusu" (1968, s. 128), T. Gadacz zaś wyznaje, iż ma osobiste przekonanie, że „auten­tyczne wychowanie człowieka sytuuje się pośrodku między autorytaryzmem a szeroko rozu­mianą pedagogiką" (cyt. za: Szołtysek, 1998. s. 70)

nych relacjach interpersonalnych okazało się nie do zrealizowania, skoro w okre­sie „długiego" średniowiecza (wszak to połowa naszej państwowości) bicie i karanie z wielkim okrucieństwem było na porządku dziennym. Wprawdzie w następnych okresach dziejowych — u ludzi renesansu pojawił się sprzeciw wobec takiego podejścia, a światli reprezentanci oświecenia lansowali idee swobody w wyborze dróg i celów życiowych — to jednak rygoryzm w kontak­tach międzypokoleniowych dominował aż do wieku XIX, który tak jak poprze­dzające go stulecia nie minął bez trudności nie tylko, rzecz oczywista, edukacyj­nej natury. Podobnie zresztą jawi się „skarbnica" milenijnego wieku XX. która wszak zawiera więcej przestróg niż wzorców w sferze wzajemnych kontaktów osób uczestniczących w edukacji i z tej racji kładzie mroczny cień na rozpoczy­nającej nowe stulecie drodze wypełnionej wyzwaniami wobec rodzących się potrzeb/zadań/problemów.

Przełomowy czas dla poradników

Wytyczająca nową epokę w dziejach ludzkości nasza współczesność, obfi­tująca w nadzwyczaj bogate spektrum problemów, przyniosła jak dotąd nieby­wałą wprost obfitość wszelkiego rodzaju serie poradnikowe, (takie, jak np. Po­radniki dla rodziców. Poradniki psychologiczne. Poradniki doskonale itp.) druków zwartych, dotyczących najrozmaitszych sfer ludzkiej działalności, w tym także relacji interpersonalnych w edukacji. Jakkolwiek publikacje z tego zakre­su (poradnikowego) mogą spełniać pożyteczną rolę, to jednak trzeba przyznać. że w tak subtelnej materii, jaką stanowią relacje interpersonalne w edukacj, trud­no o wyczerpujące typologie/systematyzacje/klasyfikacje oraz o skodyfikowanie praktycznych norm czy reguł, które można stosować z nadzieją (obiecywaną. a często nawet z gwarantowaną pewnością) na osiąganie — i to niemalże natych­miast po zapoznaniu się z zalecaną treścią oraz po zastosowaniu owych porad w praktyce — sukcesów i/lub unikanie porażek. Owo pojęcie, zamykające po­przednie zdanie, ujęte zostało w tytule jednej ze znanych książek amerykańskie­go pedagoga i psychoterapeuty, który wykładał na Uniwersytecie w Chicago oraz realizował badania w Califomia Institute ofTechnology nad stosunkami in­terpersonalnymi, a także prowadził szkolenia dla rodziców w zakresie kształto­wania umiejętności wychowywania dzieci, czego między innymi rezultatem jest nie tylko ogromna popularność T. Gordona, bo o tę postać tu właśnie chodzi. w Stanach Zjednoczonych, lecz również pojawienie się szerokiego ruchu spo­łecznego w postaci Stowarzyszenia: „Wychowanie bez porażek" (por. Gordon.

Relacje interpersonalne jako problem edukacyjny

1991 i następne wydania tej książki). Oto w jaki sposób autor, wręcz zuchwale. bo nadużywając kwantyfikatorów — przekonuje/zachęca do swojego dzieła:

„Z tej książki mogą rodzice czerpać nie tylko wiadomości na temat metody po­stępowania, lecz także zrozumienie, kiedy, dlaczego i w jakim celu mogąje sto­sować. Jak na naszych kursach, tak i w tej książce dajemy rodzicom kom­pletny system wychowania — zarówno w zakresie pojęć, jak i tech­nik postępowania. Jestem przekonany, że trzeba powiedzieć rodzicom wszystko — wszystko, co wiadomo o tworzeniu więzi między rodzicami a dzieckiem [...]. Przedstaw i a m y ze wszystkimi szczegółami model prawidłowo rozumianego układu rodzice-dzicc-ko (zob. tamże, s. 11-12, podkr. U. O.). Ze względu na brak uzasadnionych podstaw do szczegółowego omawiania problematyki zawartej w publikacji Gordona (zdeterminowanych przede wszystkim zakresem tematyki niniejszego opracowania), ograniczę się tylko do zwrócenia uwagi na zaledwie jeden z kon­testujących wątków ilustrujących istotę trudności, jakie pojawiają się w związ­ku ze stosowaniem się do lansowanych w tej książce zaleceń „poradnikowych". Oto bowiem autor poradnika ni stąd, ni zowąd zaleca/proponuje czytelnikom „wewnętrzne opanowanie i pogodzenie się z tym, czego nie można zmienić" (tamże, s. 263). Od razu nasuwa się tu wątpliwość natury zasadniczej, sytuują­ca się w obszarze pedagogicznego pytania o granice wolności i przymusu w edukacji², a mianowicie czy w określonych sytuacjach ekstremalnych (np. w obliczu pojawiającego się u dziecka problemu narkotykowego, alkoholowe­go, agresji etę.) ograniczanie się rodziców do zalecanego przez Gordona li tyl­ko doradztwa, dawania dobrego przykładu itp. jest na pewno wystarczają-cym/satysfakcjonującym/skutecznym/nąjlepszym z możliwych sposobów postępowania? Owo zastanowienie z jednej strony przywodzi na pamięć uza­sadnioną trafność przekonania Z. Kwiecińskiego, który twierdzi, że „przymus zdaje się być usprawiedliwiony sam przez się, jeśli służy rozwojowi jednost­ki", z drugiej strony natomiast jest dowodem na to, że nawet dzieło uznawane za światowy bestseller poradnikowy zawiera wątki, które, nie znajdując bezpo­średniej aplikacji w działaniach interpersonalnych, stają się nieprzydatne, wąt­pliwe, martwe i w rezultacie podlegają eliminacji z praktycznej sfery życia. Nie­wykluczone także, że ów praktycyzm, jakkolwiek by go postrzegać, może pro-

' Interesujące rozważania na temat „złotego środka" podjęła K. Duraj-Nowakowa w artykule za­tytułowanym: Miedzy wolnością u przymusem: metodologia i teoria powrohi złotego środku dii edukacji [w:] red M. Wołoszyn, Aksjodeontologiczne aspekty relacji osobowych w procesach edukacyjnych, Bydgoszcz 1997, s. 17-23.

wadzić do bardzo niebezpiecznego mitu, przed którym przestrzega Z. K-wieciń-ski, a mianowicie do wytworzenia przekonania, że w edukacji najważniejsze są stosowane/ zalecane metody i techniki (por. 1995, s. 83), wiodącego w swej skrajności aż do zagrażającej w takiej perspektywie ewentualności stoczenia się w otchłań niebezpieczeństwa tzw. technicznego etosu (por. Aleksander, Bau-man, Rutkowiak, 1993), tudzież schematu paradygamatów pedagogiki instru-mentalno-adaptacyjnej. A tymczasem ciągle aktualne jest poszukiwanie dla edu­kacji nowej formuły, w tym właśnie odchodzenie od realizowanej na przestrzeni wieków doktryny edukacji adaptacyjnej, przystosowującej kolejne pokolenia do zastanej rzeczywistości i zastępowanie jej edukacją krytyczno-kreatywną po­budzającą do innowacji, twórczości, zmian otaczającego świata (por. Lewowic-ki,1994,s. 17;1997,s. 14).

Powracając do „nurtu poradnikowego" można jeszcze zauważyć, że zabmął on w swej eskalacji bardzo (zbyt?) daleko, skoro nie tylko doradza ludziom, jak poprawić komunikację z innymi, w jaki sposób skutecznie słuchać, wyrażać siebie, stosować i rozumieć język ciała, być asertywnym, efektywnie porozu­miewać się w rodzinie, wśród znajomych, w zakładach pracy czy radzić sobie podczas rozmowy kwalifikacyjnej (por. McKay, Davis, Fanning. 2000) bądź też kreśli owo podejście do „doskonałych umiejętności interpersonalnych" w sensie radzenia sobie z ludźmi, a także zachęca do świadomego wpływania na ich decyzje (por. Acland, 2000) czy wskazuje wprost niezawodne sposoby osiągania „komunikacji doskonałej" (por. Leigh, Maynard, 1999). Obok wszy­stkich tych funkcji, doradza również nomen omen „jak pisać dobrą poezję" — pod takim właśnie tytułem ukazała się w Wydawnictwie Literackim ma­jąca 200 stron książka autorstwa angielskich poetów i wykładowców twór­czego pisania (Sweeney, Williams, 2000). Na domiar tego wszystkiego ukazał się Poradnik stuprocentowego mężczyzny — taki właśnie podtytuł nadali swo­jej książce B. Chicheester i K. Robinson (2001), oferując „rzetelne, bezpośred­nie i praktyczne wskazówki, po lekturze których każdy mężczyzna będzie stu­procentowym" (sic!}. Na kanwie tych „poradnikowych" rozważań z jednej strony wyłania się zdezońentowane oblicze człowieka przełomu wieków i ty­siącleci, zagubionego w skomplikowanym bogactwie nieskończenie różnorod­nej rzeczywistości bezustannie ewoluującej, człowieka wolnego w swoich wy­borach i zarazem desperacko oczekującego wsparcia/pomocy i natrafiającego na coraz to NOWE, wąsko spragmatyzowane „przepisy/recepty" skutecznego ,,urządzania się" w spluralizowanym świecie i in effectu z reguły jeszcze bar­dziej komplikującego otaczającą rzeczywistość, jako że owa droga na skróty. pozbawiona pogłębionej refleksji i odpowiedniego do sytuacji intelektualno - emocjonalnego zaangażowania się w proces dochodzenia do celu, najczęściej zawodzi, wpędzając błąkających się po obrzeżach wiedzy ludzi w ślepe zaułki, w pułapki bez wyjścia. Z drugiej natomiast strony trudno wyzbyć się przekona­nia, że ludzkość niewiele zdołała się nauczyć od czasów wspólnoty pierwotnej. która nie znała kary cielesnej, aż do milenijnego przełomu wieków i tysiącleci. skoro „poczytne dzieła" instruują także, jak solidnie i skutecznie bić dzieci (sic!) (por. Dobson, 1990; 1993). Niewątpliwie, współcześni i przyszli badacze szeroko pojętych obyczajów będą mogli zagłębiać się w niewyczerpalną wprost otchłań „przełomowego czasu", dociekając istoty człowieczeństwa...

„Porządkujące" podejście do otaczającej rzeczywistości

Na szczęście,,pomysłowość" i aktywność ludzka sytuuje się nie tylko w „pe­joratywnym" obszarze agresywności/nikczemności/niegodziwości/wrogości. w wyszukiwaniu coraz bardziej skutecznych i wyrafinowanych sposobów przc-mocy/zagłady/nienawiści, lecz także od niepamiętnych czasów ludzie skłaniają się ku porządkującemu podejściu do otaczającej rzeczywistości oraz podejmują próby odpowiedzialnego doskonalenia jej, a w niej i samych siebie. Tendencje te w toku długich dziejów myśli ludzkiej zaowocowały rozmaitymi klasyfika­cjami/typologiami problemów, a także ujęciami systemowymi tych zwłaszcza sfer rzeczywistość i, które z racji swej złożoności i/lub ważności zwracały na sie­bie uwagę, skłaniały do głębszego namysłu, inspirowały do dalszych refleksji. przyczyniały się do rozwiązywania „starych" i nowych zadań, otwierały nie­co/zupełnie nowe horyzonty. Wyznawane już przez antycznych Rzymian przeko­nanie, że Sapientia est ordinare (uporządkowanie jest mądrością/ uporządkowanie należy do człowieka mądrego) w różnym stopniu i zakresie towarzyszy lu­dziom do dziś, a nawet wręcz warunkuje możliwość rozumnego funkcjonowa­nia i niezagubienia się w narastającym bogactwie skomplikowanego niemal w każdym wymiarze, spluralizowanego świata. Otaczający świat i jego elemen­ty można — rzecz jasna — porządkować na wiele sposobów, w zależności od ob­ranego celu oraz przyjętych kryteriów bądź też użyteczności praktycznej owych przedsięwzięć. Warto w tym miejscu zauważyć, z racji ścisłego powiązania za­gadnień osobowości człowieka z problematyką relacji interpersonalnych w edu­kacji, że najstarsza próba typologiczna o cechach teorii osobowości pochodzi z czasów antycznych i jest dziełem greckiego lekarza, Hipokratesa (przełom V i IV w. p.n.e.), który — biorąc za podstawę tak ważną cechę człowieka, ja­ką jest temperament, wyróżnił cztery typy ludzi (sangwiników, choleryków.

—jak wynika z wieloletnich badań na temat doświadczania wartości edukacyj­nych w szkole wyższej oraz z literatury przedmiotu — autentyczny mistrz, uznając, że w „niedojrzałej", obdarzonej świeżym spojrzeniem, otwartej i dy­namicznej oraz nieobciążonej uprzedzeniami młodości tkwi siła odwiecznego odnawiania się społeczeństwa i jego kultury, potrzebuje ucznia, aby podejmu­jąc się wprowadzania go w arkana naukowego oglądu rzeczywistości, mógł mu przekazać dziedzictwo swojego kunsztu, nauki, doświadczenia, mądrości, sło­wem obdarzył go cząstką samego siebie, która —jak oczekuje żywi nadzieję

— zakiełkuje/rozwinie się/wyda plon wśród młodszej generacji sukcesorów i będzie rozwijać się/tętnić własnym, niezależnym życiem.

Uczniowi zaś niezbędny jest mistrz, ponieważ adept nieposiadający doświad­czenia, za to cechujący się dużym potencjałem inwencji twórczych oraz zdolno­ścią stawiania zaskakujących pytań, potrzebuje wsparcia, drogowskazu, prze­wodnictwa, autorytetu, akceptacji, wiarygodnego samopotwierdzenia, słowem solidnego punktu oparcia na zewnątrz — osoby zręcznie poruszającej się w prze­strzeni zgłębiania wiedzy o nieskończoności poznania, erudyty trafnie ocenia­jącego istotę przedsięwzięć epistemologiczno-eksploracyjnych po to, ażeby nie tracić czasu na zbyt długie dochodzenie do celu/istoty rzeczy. Inaczej mów iąc. ażeby zbytnio nie błądzić po krętych zaułkach/wyboistych drogach ślepych uliczkach/obrzeżach wiedzy, natomiast w kontekście profesjonalnego „wpro­wadzania w życie wartościowe" doświadczać wartości samego siebie i zara­zem nabywać zdolności do autentycznego doświadczania innych wartości uni-versum antroposfery aksjologicznej (por. moje rozważania, zwłaszcza rozdz. poświęcone autorytetowi i mądrości, 1998). Nic przeto dziwnego, że w litera­turze przedmiotu przypisuje się tak dużą, naczelną rolę w potencjale twórczego rozwoju i orzeka się, że ewentualne wzorce w edukacyjnych relacjach interper­sonalnych najlepiej aby pretendowały do najwyższej klasy⁴.

Problem „równości" i „partnerstwa" w relacjach interpersonalnych w edukacji

Utwierdzając się w przekonaniu o pożądanej/niezbędnej obecności w prze­strzeni edukacyjnej zarówno mistrza, jak i jego ucznia, nie sposób pominąć kwe-

⁴ Por. m.in. J. Łaszczyk, Relacja uczeń nauczyciel jako podstawowa dla pcdu^o^oiki twórczo­ści, Warszawa 1997.

stii ustosunkowania się do niezwykle istotnej, zwłaszcza w kontekście współ­cześnie lansowanej idei wychowania obywatelskiego (por. Kwieciński. 199Sa) oraz interkulturowego (Przyszczypkowski, 1998) kwestii równości partnerów relacji interpersonalnych w edukacji. Oto bowiem w niektórych publikacjach —jak uznaję — ową kwestię artykułuje się jakoby ponad miarę/z tendencją do deformacji. Spór o przedmiotowy i podmiotowy charakter uczestnictwa jed­nostek w procesie edukacyjnym ma w toku dziejów długą historię i bogatą li­teraturę przedmiotu obrastającą różnorodnymi interpretacjami (por. m.in. Gór-niewicz 1999; Podmiotowość w wychowaniu..., 1999). Generalnie rzecz ujmu­jąc, ów spór sytuuje się jako kontinuum pomiędzy koniecznością/ świadomo­ścią podporządkowania ucznia/wychowanka/studenta nauczycielowi/wycho­wawcy, a uprawnieniami do swobody i wolności — ambiwalencji postrzeganych zwłaszcza z perspektywy blokowania \'ersus sprzyjania rozwojowi/ doskonaleniu indywiduum. Z reguły w rozważaniach na ten temat akcent pada na „ganione" przedmiotowe traktowanie ucznia/wychowanka/studenta/dziecka, czyli chodzi tu o osobę — „przedmiot", na który kierowane są działania edukacyjne podejmo­wane w toku realizacji szlachetnych celów społecznie/ideologicznie uzasadnio­nych (por. Olszewski, 1999).

Tymczasem spluralizowane bogactwo nieskończenie różnorodnej egzy­stencji ludzkiej trzeba bez wątpienia postrzegać wielowariantowo, w tym także przez pryzmat ściśle sprzężonego dualizmu podmiot — przedmiot, który wza­jemnie się warunkuje i uzupełnia, jako że „człowiek jest zarazem podmiotem dla świata i przedmiotem w świecie" (Husserl, cyt. za: Fellinan. 1993. s. 54). W ślad za takim stanowiskiem rzucającym —jak sądzę — sporo światła na w iel-ce skomplikowaną problematykę osoby jako przedmiotu i podmiotu procesów edukacyjnych można orzekać, że wszelkie naruszenie zasady pluralistycznego wymiaru egzystencji ludzkiej rodzi niebezpieczeństwo popadania w skrajny monopol i dyktat, a ów stan rzeczy zwłaszcza w edukacji jest najmniej pożą­dany, W edukacji nie jest wszakże możliwe zrównanie czegoś, co w istocie swej jest, a wręcz powinno być różne po to, ażeby w ogóle zaistniała możli­wość spotykania się/zderzania się inności, a nawet inspirującego zauroc/e-nia/zafascynowania jej określonymi elementami i ubogacania się o nieco zu­pełnie nowe wartości, słowem o to, czego się samemu nie posiada/do czego się aspiruje/zdąża. Skoro bowiem — co wobec ponadsześciomiliardowej ludzkiej populacji zamieszkującej glob ziemski jawi się niemal jako cud — każdy czło­wiek jest niepowtarzalnością indywidualnością, to równość/identyczność jed­nakowość w odniesieniu do ludzi okazuje się pustym hasłem, a niekiedy obja­wia się wręcz ironicznie w postaci Orwellowskich skojarzeń typu: są „równi" i „równiejsi". W ślad za tymi zastrzeżeniami uzasadnione zdaje się odwoływanie nie tyle do równości, co raczej do —jak to można chyba najtrafniej sprecyzo­wać — równoważności/równoprawności pełnego auten­tycznego, uczestnictwa osób/podmiotów w relacjach interpersonalnych w edukacji (równoważność = mający równą wartość, równe znaczenie, zaś równoprawność = dający, mający równe prawa) rozumianego jako przywilej i zobowiązanie zarazem w sensie rozumnego wza­jemnego oddziaływania/poszanowania/szacunku/tolerancji/odpowiedzialności za przebieg i rezultaty owych przedsięwzięć na miarę i odpowiednio do a na­tura poziomu intelektualnego, zróżnicowanego doświadczenia, a także od­mienności w zakresie samodzielności, tudzież w odniesieniu do pełnionych ról społecznych. Tak więc można orzekać, że eksponowanie kwestii równości/ partnerstwa w relacjach interpersonalnych w edukacji kieruje uwagę przede wszystkim na istotę/sens równego poszanowania wartości i godności człowieka wszelako jednak z conditio sine qua non przestrzeganiem/poszanowaniem róż­nic wynikających z pełnionych ról społecznych zgodnie i koniecznie z przeko­naniem, że równouprawnienie to nie to samo, co uprzywilejowanie. Choć nie trzeba specjalnie dowodzić, że ze wszech miar pożądane jest, ażeby akcent owej relacyjnej wzajemności osobowej sytuował się bardziej w sferze wiedzy i do­świadczenia oraz odpowiedzialności niż na pełnionej roli i funkcji. A przy oka­zji tak wyartykułowanego stanowiska warto być może w tym miejscu przywo­łać słowa M. Heideggera, który był przekonany, że „Nauczyciel ma tylko pod jednym względem przewagę nad uczniami: ma dużo więcej do nauczenia się niż oni (on musi się nauczyć pozwolić im się uczyć)".

W toku kreowania/spełniana relacji interpersonalnych w edukacji istotne przesłanie stanowi perspektywa, z jakiej postrzega się szeroko pojęte uwarun­kowania architektoniki przestrzeni, w której się owo wspólne przedsięwzięcie edukacyjne sytuuje, na którą wywiera wpływ i do których aspiruje. Oto bowiem dzieciństwo i młodość, podobnie jak i dorosłość to nie tylko kategorie wiekowe, zbiorowości osób urodzonych mniej więcej w tym samym czasie i z reguły mających podobne doświadczenia. To przede wszystkim elementy kultury i społeczne wartości nie do zastąpienia/wyeliminowania. Każdej generacji przy­należy określony zasób praw i obowiązków, stosownie do możliwości, jak i aspi­racji pokoleniowych. Przyjmując zasadność takiego stanu rzeczy, należy w ślad^ za tym uznać za naturalne istnienie asymetrii w relacjach interpersonalnych;

w edukacji, albowiem podejmowane przeciw owej naturze próby okazywały się;

już nie raz ironiczne, szydercze, podszyte drwiną, politowaniem (por. Witkow-ski, 1995, s. 146). Zapominanie bowiem o różnicach wynikających z przypisa-

nych ról prowadzi do zniweczenia, żeby nie rzec do przekreślenia istoty proce­sów edukacji — bez wszakże roli en bloc ponad miarę/nieuzasadnioną potrzebę i rację członu dominującego i podporządkowanego. Mam tu na uwadze zwłasz­cza jakość miejsca zajmowanego w przestrzeni edukacyjnej zarówno przez na­uczyciela/wychowawcę/rodziców jak i ucznia/studenta/wychowanka/dziecka w tym oto znaczeniu, że w szeroko pojętych procesach edukacyjnych, aby nie doprowadzić do groteskowej retrospektywy, trzeba dowieść swych kompetencji i aspiracji, a to oznacza, że nauczyciele/wychowawcy/rodzice powinni — bez wątpienia — być w oczach studentów/uczniów/wychowanków/dzieci nie tyl­ko kompetentnymi profesjonalistami, lecz także in optima forma autentycz­nym autorytetem. Wszak dowiedziono niezbicie, że bez wpływu autorytetów występują poważne zakłócenia rozwoju osobowości, która z powodu tego defi­cytu pozostaje słaba i niespójna, cechuje się poczuciem braku bezpieczeństwa oraz przejawia niski poziom świadomości moralnej. Niemniej jednak fałszywie pojęty, despotyczny i tyrański autorytet oddziałuje równie niszcząco, jak jego brak (por. Sillamy 1994, s. 27). Tak więc okazuje się, że nie istnieje alternaty­wa, w której człowiek mógłby w pełni żyć/edukować się poza sferą wpływ ów różnych, rzeczywistych autorytetów. Jednakże istotne jest, aby nie postrzegać autorytetu przez pryzmat przymusu czy nadrzędności i/albo zniewalania bądź ograniczania wolności czy godności osobistej, lecz wiedzieć, że autorytet nic jest tym, na czym można/trzeba bezustannie wpierać się, a po to właśnie, ażeby doprowadzić do kompetentnego wyzwalania się z takiej skłonności. Tymcza­sem, zamykając sekwencję rozważań dotyczącą asymetrii w edukacyjnych rela­cjach interpersonalnych, warto jeszcze przywołać pogląd D. Wronga, który zwraca uwagę na możliwość zmiany swojego kierunku relacji przez asymetrię (por. 1975), a co de facto ma miejsce choćby np. w odniesieniu do oceny pracy nauczyciela przez uczniów/studentów.

Partnerskie relacje wychowawcze dorosłych z dziećmi to, jak wiadomo. jedno z podstawowych przesłanek antyautorytamej pedagogii jednego ze światowych prekursorów tego typu wychowania — A. S. Neill'a (por. Sliwer-ski, 1998, s. 209). Również w Raporcie pt. Edukacja narodowym priorytetem problem partnerstwa został wyeksponowany następująco: „Istota zmian mode­lowych szkoły powinna sprowadzać się przede wszystkim do odmienne­go niż teraz ukształtowania relacji nauczyciel-uczeń [...]. Istotą pracy szkoły musi być organizowanie działalności uczniów [...] stosunki podporządkowania i rywalizacji muszą zostać zastąpione stosunkami współpracy i partn erstwa" (1989. s. 118-120.podkr.-U. O.).

W istocie, trzeba przyznać, że podejmowany w literaturze przedmiotu pn blem partnerstwa w edukacji przechodzi rozmaite przeistoczenia i obrasta ró;

norodnymi interpretacjami, niekiedy staczając się nadzwyczaj łatwo w otchła nadmiernej apologii, do której drogę torują przede wszystkim publikowane m;

teriały, które towarzyszą będącej w naszym kraju w toku reformie oświaty. I ta na przykład w finansowanym z funduszy PHARE Unii Europejskiej TERf wydawnictwie Ministerstwa Edukacji Narodowej czytamy między innymi. 2 „Pełne międzyludzkie partnerstwo zawiera (w rozmaitych pn porcjach) następujące cztery elementy (komponenty):

1. intelektualny (rozumienie sytuacji, celów, racji partnera);

2. emocjonalny ( życzliwość, zdolność do kompromisu);

3. wolicjonalny (chęć współdziałania, lojalność);

4. behawioralny (zachowanie, kultura obejścia, postępowanie)" (Dzien gowska i inni s.a. , s. 10 — podkr. U. O.).

Od razu może pojawiać się tu wątpliwość natury zasadniczej, a mianow:

cię, skoro przyjąć, że poza sferą wartości autentyczna edukacja spełniona by nie może, to do owego, jak to niezbyt trafnie/zręcznie określono, „pełnego mi^ dzyludzkiego partnerstwa" należałoby jeszcze koniecznie dołączyć elemer aksjologiczny, choć i taki zabieg zapewne nie jest gwarantem przyjętego „spel nienia/wyczerpania" międzyludzkiego partnerstwa. Niemniej jednak okazuj się, że niedostrzeżony wcześniej element aksjologiczny pojawia się już na na stępnej stronie cytowanej publikacji jako ważny. Autorzy bowiem, rozwijają powzięty temat, piszą, że: „D l a partnerów ważna jest w spoin strefa wspólnych celów i wartości. Powinniśmy jeszcze do dać — wartości uznawanych za pozytywne społecznie i moralnie w danej c\ wilizacji" (zob. tamże, s. 11 — podkr. U. O.)

Nawiążę do jeszcze jednego zagadnienia eksponowanego w tymże źródle a mianowicie do sytuacji określanych jako partnerskie, które, zdaniem przywo ływanych autorów, mają następujące cechy:

„— wspólna dziedzina działania;

— zbieżność celów i reguł postępowania;

— świadomy i w zasadzie dobrowolny dobór współdziałających;

— wzajemne zaufanie;

— zbliżona równość w danej dziedzinie;

— zbliżony zakres uprawnień i odpowiedzialności;

— autonomia poza daną dziedziną" (tamże, s. 12), ponieważ i tu powrac. brak konsekwencji w rozważaniach, albowiem autorzy ponów nie „zgubili" wy miar aksjologiczny, a ponadto wątpliwości, które powyżej sygnalizowałam i starałam się uzasadnić, wzbudza owa „zbliżona równość w danej dziedzinie", jak i zbliżony zakres uprawnień i odpowiedzialności.

W innym kontekście sytuuje partnerstwo w swoich rozważaniach S. K-a-wula, który pedagogiczny sens relacji interpersonalnych w edukacji odnajduje w dwu podstawowych zakresach:

1) w wartościowej interwencji w układy i relacje międzyludzkie;

2) w ustalaniu wzorców relacji w różnych układach ludzkiego życia i w ślad za tym formułuje następujące zasady relacji oraz zasady wspomagania. Oto one:

Zasady relacji Zasady wspomagania

l. Dualność, czyli wyłączność relacji między dwiema osobami (lub jed­nostką i grupą). Trzeci obiekt nie powinien mieć wpływu na przebieg i wynik relacji.

2.Obecność i otwartość na obiekt (osoba, grupa).

3. Dwustronność w konkretnej relacji (bez egoizmu i ukrytego pro­gramu oraz manipulacji).

4. Jedność aktywność i pasywność w danej relacji; zerwanie z mode­lem: „rozmowa dziada z obrazem".

5. Bezpośredniość i blisko­ść osób biorących udział w kon­kretnej relacji.

l. Dialog, a środkiem jest rozmowa (mówienie i słuchanie) lub inne for­my komunikacji niewerbalnej.

2. Otwartość na informacje zwrotne:

niezbędny element tych relacji to empatia i syntonia, ale także aser-tywność.

3. Partnerstwo i uczciwość oraz tole­rancja odmienności.

4. Symetryczność równowagi, aktyw­ność i pasywność pomiędzy pod­miotami.

5. Bliskość intelektualna, emocjonal­na i duchowa pomiędzy podmiota­mi relacji (por. 1999a, s. 26-27. 33).

Do niektórych elementów tej koncepcji ustosunkowałam się wcześniej np. w odniesieniu do zagadnienia empatii czy asertywności, natomiast w od rębnym artykule niniejszej pracy zbiorowej, nawiązując także do określonyd sekwencji tegoż tekstu, odwołam się jeszcze między innymi do sygnalizowa nego tu zagadnienia otwartości (por. „Relacje interpersonalne w edukacii jaki przedmiot badań").

Podsumowanie

Kończąc rozważania na temat zagadnienia relacji interpersonalnych ujęte go jako problem edukacyjny, w podsumowaniu odwołam się do konstatacj A. de Tocqueville'a, głoszącej, że: „wady, które rodzi despotyzm, to dokładni' te same wady, którym sprzyja równość. Te dwie rzeczy w sposób zgubny uzu pełniąjąsię i wspomagają nawzajem" (1976, s. 340). Namysł nad sensem tyci słów wskazuje między innymi, że odrzucenie modelu autorytarnego w rela cjach interpersonalnych w edukacji nie jest bynajmniej gwarantem bezproble mowego konstruowania rzeczywistości edukacyjnej w obliczu przyjęcia od miennej opcji postępowania. Na dodatek orientacja w złożonej problematyo zawiłości relacji interpersonalnych w edukacji i w ślad za tym akceptacja; prę ferowanie określonego modelu relacyjnego w procesach edukacyjnych wyma ga odpowiednio ukonstytuowanych kompetencji zwłaszcza intelektualnyci i moralnych osób uczestniczących/konstruujących owe procesy. Z. Kwiecińsk przeprowadził na dużych próbach z użyciem trzech różnych kwestionariusz:

badania nad orientacjami ideologicznymi wśród kandydatów na nauczyciel różnych kierunków i studiów oraz nauczycieli z różnych środowisk i nauczycie li akademickich. Okazało się, że kwestionariusz W. 0'Neilla pozwalał rozróżnił cztery postawy konserwatywne (prawicowe) o różnym natężeniu oraz czter postawy liberalno-postępowe (lewicowe). Również kwestionariusz K.. Kona rzewskiego pozwala uchwycić orientację tradycjonalistyczną (biurokratyczną i liberalno-progresywistyczną. Także kwestionariusz własny Z. Kwiecińskieg( pozwolił rozróżnić orientację autorytarną i humanistyczną. A zatem wszysc;

badani zdecydowanie preferują orientacje humanistyczno-liberalne na wspiera nie maksymalnego rozwoju jednostki (orientacje radykalno-prawicowe zaist niały tylko śladowe, a marginalnie dały o sobie znać tylko u studentów jedne z uczelni katolickich), przeciw monopolom instytucjonalnym (por. 2000. s. 172) Rezultaty owych badań rzucają znamienne światło na edukację przełomu wie ków, zwłaszcza jeśli postrzega się jaz perspektywy możliwości przezwyciężani, niedostrzeganych na miarę możliwości i oczekiwań ewoluujących problemów. w tym sytuujących się w jej epicentrum relacji interpersonalnych.

W ślad za tymi rozważaniami uzasadnione zdaje się spojrzenie na problem relacji interpersonalnych w edukacji przez pryzmat zderzającego się podejścia tradycji pedagogicznej, nadającej roli nauczyciela charakter techniczny oraz nastawienia antypedagogiki, tudzież wątków jednostronnie humanistycznych autorstwa L. Witkowskiego, który odnosi do sytuacji nauczyciela mertonow-ską wizję ambiwalencji socjologicznej, postulując pożądanie otwarcia wiedzy pedagogicznej i badań na te kwestie i, drogą analogii, eksponując szczególnie ważny trop schematu relacji między klientami i zawodowcami w ich obsłu­dze. Oto bowiem typ relacji między psychoanalitykiem i jego klientem oka­zuje się specyficznym przypadkiem bardziej ogólnej relacji, gdzie stany po­zytywne łatwo mogą przeistaczać się w swoje zaprzeczenie: wrogość, odrzu­cenie, agresję, nieufność, a nawet dobry i starający się nauczyciel może zostać odrzucony. Co więcej, Merton skłania do refleksji także w odniesieniu do ew en-tualności pojawiającego się w różnego typu relacjach społecznych tolerowa­nia zróżnicowanego stopnia osobistej dyssatysfakcj i oraz występują­cemu czasami aktywnemu podtrzymywaniu relacji wbrew logice motywacji partnerów do jej niepodtrzymywania. Relacja interpersonalna w edukacji jako układ sytuujący się z reguły w długotrwałym cyklu kształcenia funkcjonuje najczęściej bez względu na skłonność do buntu wobec niego, taka sytuacja staje się źródłem akumulacji ambiwalencji,co może być efektem długotrwałego uwikłania w relację, a pomimo to wysoki poziom dyssatysfak-cji nie może stanowić przesłanki choćby do zerwania kontraktu (por. 1998. s.212-215).

Jednakże wypada zauważyć, że edukacyjna relacja interpersonalna nie przysparza z reguły natychmiastowych rezultatów, czasami trzeba długiego dystansu aby dostrzec/zrozumieć/odkryć to wszystko, co się osiąga dzięki pro­cesowi edukacji, a wtenczas na ów „bunt" spogląda się z zupełnie innej per­spektywy niż w trakcie jego pojawiania się/narastania. Być może warto odwo­łać się w tym miejscu do rady T. Kotarbińskiego, który zalecał w działaniach usprawniających „minimalizację interwencji", to znaczy: jak najmniej wtrą­cać się w tok zdarzeń, osiągać swoje przy możliwym minimum wtrącania się. awoptymalnym przypadku po prostu bez interwencji własnej" (1969. s. 146). zaś W. Poznaniak tego typu zasadę określił jako ograniczoną/najmniejszą inter­wencję w sensie ingerowania w życie innej osoby jedynie wówczas i w takim zakresie, w jakim ona sama tego pragnie (1994). Przyjęcie za uzasadnione mi­nimalizowanie czy ograniczanie interwencji w relacjach interpersonalnych w edukacji nie oznacza — rzecz jasna — całkowitej aprobaty ani akceptacji wszelkich poczynań uczestników układów międzyludzkich, lecz orientuje ra­czej na rozsądne uznawanie inności, natomiast dezaprobata wobec niektórych poczynań w układzie osobowym nie musi zarazem oznaczać braku szacunku i zaufania w możliwości rozwoju/samodoskonalenia osób. Najbardziej pożąda­na relacja interpersonalna — zgodnie z poglądami J. Szczepańskiego —jest współdziałaniem w realizacji określonego celu, który scala i koordynuje owe działania zaś u podstaw wszelkich poczynań doskonalących szczególna uwaga powinna być kierowana na stosunek nauczyciel — uczeń, jako że to. co dzieje się pomiędzy nimi, jest najważniejsze (por. 1976).

Współczesne piśmiennictwo aspektowe podejmujące tematykę relacji in­terpersonalnych w edukacji bez wątpienia zaświadcza, że zawarte są w nur coraz wyraźniejsze próby wychodzenia naprzeciw poszukiwaniu przesłanel owej zasygnalizowanej wcześniej w artykule „nowej formuły edukacyjnej" Oto bowiem w szerokim spektrum tematycznym rozważań autorzy literatur) przedmiotu podejmują takie między innymi kwestie, jak: poprawne etycznif relacje wychowawcze oraz relacje pomiędzy pedagogami - badaczami a uczest nikami ich badań (por. Kwieciński 2000. s. 283); metodologiczne wzorc< oglądu podmiotowości uczestników procesu edukacji (por. Duraj-Nowako wa 1997); człowiek w relacjach socjopedagogicznych — edukacyjne wlaści wości relacji międzyludzkich (por. Kawula 1999); relacja dwupodmiotow;

w edukacji jako szczególny typ spotkania, którego uczestnicy doświadczaj, poczucia podmiotowości (por. Czerepaniak-Walczak, 1997); przezwyciężanii zagrożeń i zdarzeń awersyjnych w życiu człowieka ważnym wyzwaniem dl;

relacji nauczyciel - uczeń (por. Borowska. 1997); wpływ społeczeństwa na re lacje między nauczycielem i uczniem (por. Szczepański 1992. s. 63); od po słuszeństwa ku autonomii w relacji nauczyciel - uczeń (por. Jazukiew icz. 1997;

wzajemne atrybucje waluacyjne w relacjach nauczyciele - rodzice (waloryza cja interpersonalna) (por. Segiet, 1999); etyczne wymiary relacji między pod miotami w wychowaniu (por. Kubiak-Jurecka, 1997); deontologiczny kor tekst relacji osobowych nauczyciel - student (por. Woloszyn. 1997); syster wartości jako element osobowości nauczyciela kształtujący relacje z ucznia mi (por. Fudali, 1997); personalistyczny charakter relacji wychowawczyc (por. Jasińska, 1997); relacje pomiędzy uczniami - nauczycielami - rodzic< mi w percepcji podmiotów (por. Urbańska, Sztumska, 199S); relacja dorósł -dziecko w opiece zastępczej (por. Falk, David, Vincze, Malek-Yonan. 1999 relacje wychowawca - wychowanek w realiach Internetu (por. Gómikiewic:

2001, s. 97-117); pozwolę sobie w tym miejscu odwołać się do jedne) z własnych publikacji, a mianowicie dotyczącej uwarunkowań aktywności twórczej w relacji nauczyciel - student (por. Gómiewicz, 1997).

Warto, jak sądzę, jeszcze choćby przez chwilę zatrzymać się przy pierv> szej z wymienionych w tej sekwencji rozważań kwestii, a mianowicie dotyczącej poprawnych etycznie relacji wychowawczych oraz relacji pomiędzy pedagoga-mi-badaczami a uczestnikami badania. Oto bowiem owa kwestia została wyło­niona przez Z. Kwiecińskiego w ślad za prezentacją sformułowanej przez E. T. Stringera listy zasad pracy w toku action research. Owa lista stanowi ważki układ odniesienia do podejmowanych w niniejszej pracy rozważań, toteż uza­sadnione zdaje się przetoczenie jej w całości:

„l. W zakresie stosunków międzyludzkich w toku badań w działaniu należy:

1) promować poczucie równości wszystkich zaangażowanych osób;

2) szczególnie dbać o harmonię wzajemnej relacji;

3) unikać konfliktów, gdy tylko to możliwe;

4) zaistniałe konflikty zażegnywać otwarcie i w dialogu;

5) akceptować ludzi jakimi są, a nie oceniać wedle tego, jakimi, na­szym zdaniem, powinni być;

6) wspierać bezpośrednie kontakty osobowe i współpracę, a nie bezoso­bowe, konkurencyjne, konfliktowe i autorytarne relacje z ludźmi;

7) być wrażliwym na odczucia innych osób. 2. Dla efektywnej komunikacji trzeba:

8) uważnie słuchać każdego;

9) akceptować to, co mówią inni i starać się zgodnie z tym działać;

10) chcieć być zrozumiałym dla każdego;

11) być prawdomównym i szczerym;

12) działać w społecznie i kulturalnie stosownych formach;

13) regularnie doradzać innym przy różnych okazjach.

3. Uczestnictwo jest bardziej efektywne, jeżeli:

14) umożliwia znaczny poziom aktywnego zaangażowania;

15) umożliwia ludziom spełnienie znaczących zadań;

16) okazuje się wsparcie dla wzajemnego uczenia się różnych działań;

17) popiera się plany i działania umożliwiające ludziom ich spełnianie się;

18) utrzymuje się bezpośrednie kontakty z ludźmi, a nie z ich repre­zentantami i pełnomocnikami.

4. Włączanie do badań wymaga:

19) maksymalizacji zaangażowania wszystkich odpowiednich osób;

20) wtaczania wszystkich grup oddziaływań;

21) włączania wszystkich sil i środków: społecznych, ekonomicznych, kulturowych i politycznych, a nie tyle koncentracji na ograniczo­nym instytucjonalnym poparciu administracyjnym i politycznym;

22) zapewnienia współdziałania z innymi grupami, instytucjami i or­ganizacjami;

23) zapewnienia odpowiednio wszystkim grupom korzyści z działań i badań" (tamże, s. 282-283 — podkr. U. O.).

Zaprezentowany powyżej przegląd piśmiennictwa nie wyczerpuje spektrum tematycznego rozważanych tu zagadnień. Spośród jawiącego się jako niewy-czerpalne bogactwo aspektów pragnę wszakże odnieść się odrębnie do jakże istotnego, ze wszech miar niezastąpionego, a mianowicie do autentycznie ludzkiego wymiaru w relacjach interpersonalnych w edu­kacji, na który zwraca uwagę w swoich rozważaniach sytuowanych w prze­strzeni akademickiej M. Łobocki, pisząc między innymi: „Niekiedy jeden zaled­wie uśmiech czy serdeczność nauczyciela akademickiego okazana studentowi może bardziej wpłynąć na docenianie przez niego wiedzy objętej programem studiów, niż dziesięć wykładów wygłoszonych w sposób formalny i bezduszny" (l 999,s. 46).

Dodam jeszcze, że J. Bińczycka, przywołując przekonanie A. Neilla. że „największą reformą, jakiej wymagają nasze szkoły jest usunięcie przepaści. która dzieli młodych i starych, przyczyniając się do podtrzymywania paternali­zmu" (1994, s. 24), twierdzi, że wiek XXI, jeśli nie chce pogrążać się w odzie­dziczonym po swoim poprzedniku kryzysie, powinien zbudować silne podsta­wy dla relacji interpersonalnych umacniających sfery międzygeneracyjnego współdziałania we wzajemnym szacunku (por. 1997, s. 65). Tak oto rozważania z zakresu relacji interpersonalnych w edukacji sytuują się w szeroko pojętym nurcie refleksji etycznych dotyczących zasad współżycia w społeczeństwie, ge­neracji młodszych i starszych (por. Halicki, 2000), stosunku człowieka do czło­wieka. Niebezpieczeństwa przejawów deformacji w postaci wynaturzania się relacji interpersonalnych w edukacji w układ przełożony - podwładny, pan i władca - poddany, decydent - ofiara etc., oczywiście nie można wykluczyć. Nawet pod nieobecność nagannych intencji tego typu przesłanki niejednokrotnie dają o sobie znać. Jednakże w żadnym razie nie upoważniają takie ewentualno­ści do generalizowania opinii, że wszelka zależność międzygeneracyjna z natu­ry rzeczy wiedzie w prostej linii do zła.

W ślad za tym, na zakończenie rozważań, pojawia się kwestia natury za­sadniczej, a mianowicie, czy współcześni ludzie przełomu wieków i na dodatek tysiącleci, podejmujący wyzwania edukacyjne i stawiający sobie pytanie, czy kryzys wychowania/edukacji nie jest w istocie kryzysem relacji interpersonal­nych, czy osoby/podmioty mogąc czerpać z wielu doświadczeń w toku podej­mowania prób udzielania odpowiedzi na nie, zainicjują w tym zakresie przed­sięwzięcia na miarę wyzwań nowych czasów i dokonają rzeczy znamiennych wielkich. Oto bowiem współcześni są spadkobiercami zarówno opierającego się na autokratyzmie i przyznającego całą władzę w szkole nauczycielowi systemu pedagogiki tradycyjnej (Herbartowskiej) z przełomu XVIII i XIX wieku, jak i zwracającego szczególną uwagę na ucznia i jego potrzeby na przełomie XIX i XX wieku systemu „nowego wychowania". Ale przede wszystkim są bogatsi w doświadczenie i wiedzę swoich poprzedników, kiedy stają wobec „domagającego się'7oczekującego na swoją „drugą część", powstałego w dru­giej połowie XX wieku systemu pedagogiki współczesnej, który wprawdzie. starając się zachować możliwie jak najlepsze/,,zrównoważone/harmonijne" re­lacje między pozycją nauczyciela i ucznia (wszak przełom stuleci to kilka dzie­sięcioleci starego i kilka nowego stulecia, jest więc jeszcze pewien dystans cza­sowy), nie ustrzegł się różnego rodzaju błędów i pułapek oraz deformacji. Ta druga jeszcze niedopowiedziana część domaga się wszakże spełnienia, aby ca­łość koncepcji mogła zyskać miano przełomowej. Wziąwszy przeto pod uwagę zarysowujące się w literaturze przedmiotu tendencje, można postawić ostrożną tezę, że coraz wyraźniej zarysowują się kontury przesłanek wiodących do osią­gnięcia tego celu. Pozostaje wszakże w tej mierze najważniejsza do spełnienia powinność, a mianowicie wypełnienie najbardziej istotną/wiarygodną treścią owych naszkicowanych konturów, jest to jednak bardzo trudne, ale jakże fascy­nujące zadanie, bez wątpienia wymagające odrębnego potraktowania.

Bibliografia

Acland A. F., Doskonałe umiejętności interpersonalne, przekł. M. Małkowska. Poznań 2000.

Aleksander Z., Bauman T., Rutkowiak J., Etos nauczycielski jako zapomniani! problematyka pedeutologiczna [w:] Pedeutologia. Badania i koncepcje me­todologiczne, red. A. A. Kotusiewicz, H. Kwiatkowska, W. P. Zaczyński. Warszawa 1993.

Aksjodeontologiczne aspekty relacji osobowych w procesach edukacyjnych, red. M. Wołoszyn, Bydgoszcz 1997.

Aspekty aksjologiczne w edukacji, red. U. Ostrowska, Olsztyn 2000.

Joanna Żeromska-Charlińska Edukacyjny wymiar relacji nterpersonalnych

Wstęp

Relacja interpersonalna jest procesem kulturotwórczym i osobotwórczym. Odgrywa szczególną rolę w edukacji będącej dialogiem zaangażowanych w pro­ces poznawczy podmiotów, interpretujących istnienie negocjujących znaczenie wartości poprzez spotkanie osób dzielących się kulturą.

Opanowanie wiedzy i nabycie umiejętności wymagają przyswojenia okre­ślonego systemu znaków i rządzących nimi reguł. System ten to język, najbar­dziej złożony kod używany przez człowieka, za pomocą którego kontaktujemy się ze światem, to narzędzie poznawania, porozumiewania się, a także konstru­owania wiedzy o świecie.

Język jest czymś zasadniczym w komunikacji. Poprzez słowa ludzie tworzą. przetwarzają i dzielą się interpretacjami rzeczywistości oraz wchodzą w interak­cje społeczne. Poprzez słowa ludzie nazywają i oceniają obiekty, wrażenia, uczu­cia i sytuacje, których doświadczają. Za pomocą stów ludzie uzewnętrzniają i interanalizują myśli'. Znaczenie stów oparte jest na konwencjonalnych inter­pretacjach słów, jak też na ich kontekście i funkcji w konwersacja.

„W istocie jest oczywistością, że słowa pełnią główną rolę w procesach po­znawczych i tak zapewne już pozostanie, skoro świat człowieka, od początku je­go rozumnego istnienia aż po sam kres życia jest światem pojęć, które są pozna­wane i rozumiane zgodnie z ich sensem („słowa znaczą to, co znaczą") i w ślad za tym intemalizowane oraz ekstemalizowane przez podmiot, albo wręcz odrzu­cane, bądź też ich treść bywa zniekształcana i trywialnie wypaczana, lub zgolą przeciwnie — twórczo wzbogacana przez indywiduum [...] fenomen słowa

' R. L. Heath, J. Bryant. Human Communication. Theon- and Research Leci Piihlishers. London

1992,s. 61. ^: Tamże, s. 65.

symbolizuje ekspresję człowieczej myśli i ludzkich uczuć oraz rozległość i mą­drość doświadczeń »wydobywanych« ze świadomości jednostki i uprzystępnia­nych innym. Czyli inaczej mówiąc, słowa są obiektywizowane, interpretowane, eksterioryzowane, jako że nie istnieje jakiś powszechnie znany i uobecniany bardziej komunikatywny, inny sposób przekazywania, wydobywania doświad­czeń, myśli, przeżyć człowieczych bezpośrednio kategoriami rozumowymi.

[...] słowa rozmaicie łączą się ze światem, jednakże nie ulega kwestii, iż kto jakich oraz w jakim celu używa słów, zależy głównie od tego, jakim jest czło­wiekiem — co uznaje i preferuje, a co odrzuca i potępia, do czego aspiruje, a co dezawuuje, czyli inaczej mówiąc, ściśle wiąże się z jakością miejsca, które in­dywiduum zajmuje w uniwersum antroposfery aksjologicznej. Nie wydaje się wyszukaną osobliwością, że czasem wystarczy tylko jedno słowo, aby poruszyć intelekt, obudzić uczucia i zainspirować do wspaniałych wręcz bezkresnych przedsięwzięć albo wręcz przeciwnie, zniechęcić całkowicie i zniweczyć, zabić w zarodku wszystko'".

Znaczące są relacje między uczestnikami konwersacji, dana sytuacja, ..od­krywane" czy zakładane intencje, przekonanie o własnej wiedzy oraz wiedzy in­terlokutora — to wszystko określa znaczenie nadawane odbieranym słowom. W toku relacji interpersonalnej ludzie uczą się zasad interpretacji, które są bardziej lub mniej świadomie stosowane i zgodnie z nimi interpretują słowa i sy­tuacje komunikacyjne. Język wpływa na sposób, w jaki organizujemy nasze do­świadczenie, proces konstruowania systemu przekonań na rozumienie świata".

Próba określenia wymiaru oraz sensu relacji nauczyciel - uczeń

Analizując strategie językowe stosowane przez uczniów, można wskazać na bogaty materiał empiryczny, który świadczy o tym, że dzieci w różnym stop­niu wykorzystują język do organizowania swoich myśli i uczuć. Omawiając przyczyny, dla których uczniowie wybiórczo stosują różne, a znane im formy językowe, można zauważyć, że zależy to również od oceny sytuacji, w której się znajdują oraz możliwości działania w jej obrębie .

' U. Ostrowska, Fenomenologia ..slowa" vr aspekcie etiologicznego postępów 'iniiii badawczego u' pedagogicznym podejściu jakościował [w:] Dialog w pedagogicznym podejściu jakościo­wym. Kraków 2000, s. 70-74.

⁴ N. McWiliam, Lexical Meaning in the Multiiingual Ciasroom. The Wonl-\[ea\'ing Project. Lan-guage. „Culture And Curriculum" 1997. vol. 10, s. 21.

' D. Bames. Nauczyciel i uczniowie od porozumienia się do ksztalcenia. Warszawa

Relacje interpersonalne w procesie kształcenia są uwarunkowane społecz nie i kulturowo, mają także swoją wymowę etyczną. Formułowane różnorod nie definicje relacji interpersonalnej, a powiązanie z praktyką szkolną, nie sąnaj lepiej przyjmowane przez nauczycieli. Najczęściej są oni skłonni do takiegi powielania sformułowań Jakby odnosiły się one do jednej, oświatowej rzeczy wistości, w obrębie której funkcjonuje drugi obszar, pokrywający się z prakty ką dydaktyczno-wychowawczą.

(Zamiast podsumowania — próba zakreślenia kierunków zmian

Odpowiedzią na wymaganie ponowoczesnego myślenia edukacyjnego jest konieczność zastąpienia pedagogiki opartej na założeniach neopozytywi stycznych i behawioralnych przez pedagogikę nawiązującą do filozofii dialo gu, psychologii humanistycznej i psychosocjolingwistycznych teorii uczeni;

się określających decydującą rolę relacji interpersonalnej w procesie edukacyj nym"'.

Bez założenia, że wszyscy uczestnicy rozmowy kierują się dążeniem do zro zumienia porozumienia się, prawdziwości czy słuszności głosowych sądó\\ wszelkie działania komunikacyjne tracą sens. Twórcy etyki dyskursu doskona le zdają sobie sprawę, iż faktycznie zachodzą procesy porozumienia się dale kie od sytuacji idealnej rozmowy. Pod presją grupowych interesów czy skut ków panowania może dojść do deformacji komunikacji międzyludzkiej. Minu to trwałych norm i wartości kulturowych, w tym także i moralnych, należy po szukiwać właśnie poprzez analizę procesów komunikacyjnych. warunkóv możliwego porozumienia, przesądzeń wzajemnie „importowanych" sobie prze;

porozumiewające się jednostki lub grupy. Fakt, że ludzie jednak osiągają poro zumienie i że komunikacja językowa jest niezbędnym składnikiem większość praktyk społecznych, tworzy ich niezbędny kulturowy kontekst, świadczyć m;

o tym, że tu właśnie, u podstaw wszelkiego możliwego porozumienia, kryje si> sfera powszechnie ważnych transcendentalnych wartości.

W świetle literatury przedmiotu lansującej nade wszystko pragmatyczną kuł turę komunikowania się, sprawność i poprawność stają się ideałami komunika cji interpersonalnej. Z takim stanem rzeczy w żaden sposób zgodzić się nie moż

'" E. Wołodżko. Komunikacja interpersonalna jako istota procesu edukacyjnego. ..Edukacja" 1999 nr 2, s. 4.

na, toteż nic dziwnego, że Puzynina w swoich wywodach zatytułowanych U podstaw etyki mowy, pisze: „by współczesną kulturę języka w zasadniczy sposób przebudować, w jej centrum umieścić to, co najbardziej istotne dla do­brych kontaktów językowych: postulaty prawdy, szacunku dla innego człowie-ka, posługiwania się językiem, który nie obraża partnera i nie spłaszcza ani nie fałszuje obrazu rzeczywistości, który cieszy się bogactwem form i treści. Języ­kiem, który pomaga człowiekowi odnajdywać swoją tożsamość narodową. kulturę i dostrzegać trudne piękno świata" '.

Rzecz w tym, by widzieć psychologiczny i etyczny wymiar dialogu. Wy­daje się, że uczciwość wewnętrzna jest koniecznym wsparciem dobrych chęci pedagoga. Sądzę, że zdehumanizowana szkolna rzeczywistość stwarza pokusę przekraczania wzajemnej izolacji i prowokuje do pewnych fałszywych nadziei. Nie zwalnia to jednak nauczycieli z powinności stawiania czoła wyzwaniom.

Badania rzeczywistości pedagogicznej ujawniają wiele nieprawidłowości i zagrożeń w przebiegu procesu relacji interpersonalnych w szkole. Przed nauczy­cielem stają nowe zadania wymagające nowych kompetencji, a zwłaszcza kompetencji komunikacyjnej. Kształcenie tak przygotowanych nauczycieli jest wyzwaniem dla współczesnej edukacji nauczycielskiej.

Bibliografia

Bames D., Nauczyciel i uczniowie. Od porozumienia się do kształceniu, przekł. J. Rudzicki, Warszawa 1998.

Dudzikowa M., Nauczyciel - uczeń. Między przemocą a dialogiem. Obszary napięć i typy interakcji, Kraków 1996.

Dylak S., Komunikowanie się między nauczycielem a uczniem [w:] Komunika­cyjne kompetencje zawodowe nauczycieli, red. H. Kwiatkowska, M. Szy-bisz, Warszawa 1997.

Gołębniak D. B., Teusz G., Edukacja poprzez język. Warszawa 1996.

Heath R. L., Bryant J., Human Communication, Theory and Research Lea Pii-blishers, London 1992.

Kaczyńska L., Dialog jako idea wychowania i instrument pedagogicznego dzia­łania, „Nowa Szkoła" 1995, nr 7.

' J. Puzynina, Shwo - Wartość - Kultura, Lublin 1997, s. 55-56.

Grażyna Teresa Wysocka Relacje interpersonalne w edukacji — ku idei dialogu

Wstęp

Sposób podejścia do natury ludzkiej zmieniał się wraz z rozwojem myśli filozoficznej, pedagogicznej, psychologicznej i socjologicznej. Każda z wymie­nionych tu nauk próbuje określić, opisać „kim jest człowiek", „jaki on jest". „kim być powinien" by na tej podstawie móc wprowadzić człowieka na drogę pełnego rozwoju jego podmiotowości — człowieczeństwa. Gdyby zatem łączo­no w jedną całość zdobycze poszczególnych nauk szczegółowych, w warun­kach oczywistych wpływów wychowania i kultury, łatwiej byłoby pielęgno­wać ów potencjał rozwoju własnej autentyczności. „Utrata autentyzmu wiąże się [...] z zagubieniem lub przekłamaniem własnego powołania [realizacji czło­wieczeństwa— G. T. W.] wskutek różnego rodzaju nacisków i okaleczeń. Na­ciski te i uzależnienia zmuszają jednostkę do myślenia, odczuwania i działania w sposób zniewolony doznanymi doświadczeniami i ograniczają w różnym stopniu jej autonomię. Utrata autentyzmu i autonomii to los osoby przegrywa­jącej^ Wygrywanie życia zaś to poczucie satysfakcji z własnych działań i z re­lacji z innymi. Satysfakcji płynącej z poczucia wolności od wyobrażonych lub nieaktualnych już, dawnych ograniczeń" (James, Jongeward, 1994, s. 11).

„Człowiek jest podmiotem-osobą i z tego tytułu zawsze winien być trak­towany jako cel, a niejako środek działania. Człowiek-osoba nie jest w sensie ścisłym ani częścią natury, ani częścią społeczeństwa czy państwa. Nawet bo­wiem jako członek pewnej społeczności czy obywatel w państwie, mimo iż wchodzi z tego powodu w wiele wiążących go relacji, jest ponad państwem i ponad społecznością. Te są bowiem bytami relacyjnymi zawieszonymi na podmiocie [...] są więc w ostatecznej perspektywie dla człowieka, a nie czło­wiek dla nich" (Jaroszyński, 1993, s. 11). Celem zaś „człowieka — pisze Mil] —czyli tym, co dyktują mu wieczne i niezmienne nakazy rozumu, a nie pod­szepty mglistych i chwilowych pragnień, jest najwyższy i najbardziej harmonij­ny rozwój jego władz [...] przeto celem, »do którego musi bezustannie dążyć każda ludzka istota [...], jest silna i rozwinięta indywidualność^ [a] do tego są niezbędne dwie rzeczy, »wolność i rozmaitość sytuacji«; i [...] z ich zjednocze­nia powstaje dzielność i nieprzebrana różnorodność" (1959, s. 198-199). Ludz­kie istoty stają się szlachetnymi, pięknymi, godnymi podziwu i rozmyślania obiektami nie dzięki eliminowaniu/„zacieraniu wszystkich przymiotów indywi­dualnych" (niepowtarzalnych) „w celu ich ujednolicenia" czy zastąpienia cu­dzymi, lecz dzięki ich kreowaniu, „doskonaleniu, i używaniu w granicach wy­znaczonych przez prawa i interesy innych; a ponieważ [zawsze — G. T. W.] dzieła odzwierciedlają charakter swoich twórców, ludzkie życie wskutek tego samego procesu wzbogaca się, urozmaica i ożywia, dostarczając większej obfi­tości materiału do wzniosłych myśli" (por. tamże, s. 206—207). trwałych uczuć i pragnień, uszlachetniając tym samym węzły łączące jednostkę z całym rodza­jem ludzkim. „Gdyby rozumiano — kontynuuje autor klasycznego już dziś dzieła O wolności—że swobodny rozwój indywidualności jest jednym z zasad­niczych składników dobrobytu; że jest to nie tylko element współrzędny z tym wszystkim, co nazywamy cywilizacją, wykształceniem, wychowaniem i kultu­rą, lecz także niezbędna część i warunek tych rzeczy, nie byłoby wielkiej trud­ności wyznaczenia granicy między nią a [tym co wymaga — G. T. W.] kon­trola] społeczn[ej]" (tamże, s. 198).

Człowiek istotą relacyjną

Człowiek jest osobą relacyjną (społeczną) potrzebującą potw ierdzenia swe­go istnienia u innych. A „relacje dialogiczne [...] — to zjawisko niemal uniwer­salne nieodłączne od mowy ludzkiej, od wszelkich doznań i form obcowania między ludźmi, od wszystkiego, co posiada sens i znaczenie" (Bachtin, 1970). Samo zaistnienie dialogu posiada już charakter podmiotowy — tam bowiem „gdzie zaczyna się świadomość zaczyna się dialog" (tamże). Owo spotkanie z kimś, z czymś, z samym sobą, to „fenomen nadzwyczajny" do tego stopnia nawet, iż wszelkie prawdziwe życie nazywane jest często spotkaniem (Ostrowska. 2000, s. 25). „[...] Spotkanie znamiennie wyróżnia się spośród innych form kontakto­wania się" (tamże), bowiem „wydarza się [w jego toku — G. T. W.] coś wspa-niałego, niepowtarzalnego, tajemniczego i wywołującego [w nas — G. T. W.] nieodwracalne zmiany, na które teraz chętnie się godz[imy]. W przeżyciu spo­tkania ukazują się niedostępne dotąd wysokie wartości [...]. [To — G. T. W.] w spotkaniu dokonuje się wielki aksjologiczny skok" (Bukowski, 1987. s. 21) naszego rozwoju. „Nic przeto dziwnego, że dostrzega się w spotkaniu jakąś szczególną moc transformującą [...] »osobistego promieniowania« (Ostrowska. 2000, s. 27) która „wprowadza człowieka w głąb wielkich tajemnic istnienia. gdzie rodzą się pytania o sens i bezsens wszystkiego, co jest" (Tischner. 1980. s. 142). Z ogromnej masy spotkań każdego człowieka można wydobyć „spotka­nia decydujące, które wyróżniają się nie tylko tym, że zostają zapamiętane, ale także tym, że [...] stają się aktywnymi składnikami [...] [jego — G. T. W.] pod­miotowości [człowieczeństwa — G. T. W.], uczestnicząc od wewnątrz w podej­mowaniu decyzji i wykonywanych przez [...] [niego — G. T. W.] określonych czynności" (Nowicki, 1991, s. 410). Człowiek zatem staje się ,Ja" w kontakcie z „ty". To istnienie dialogiczne, istnienie wzajemności, staje się warunkiem i sen­sem naszego istnienia faktycznego.

Człowiek, „[...] wyodrębniając się jako jednostka staje wobec konieczno­ści wyboru: albo zespoli się ze światem w spontanicznym akcie miłości i twór-czej pracy, albo będzie szukał takiej więzi ze światem, która oznacza utratę wolności i dezintegrację osobowości własnej" (Fromm, 1997, s. 38-39). Dąże­nie do pełni człowieczeństwa nie może zatem realizować się w izolacji (samot­ności) czy samym indywidualizmie, lecz tylko we wspólnocie i solidarności (Freire, 1992, s. 110).

Każde społeczeństwo, bez względu na jego ustrój (czy sytuację spoleczno--gospodarczą), zawsze nakłada na jednostkę jako członka społeczeństwa wiele obowiązków, ograniczeń, uprawnień. Podlega ona wpływowi nie tylko władzy. mass mediów, środowiska, w którym żyje, ale przede wszystkim ludzi mają­cych dla niej znaczenie. Niezdolna do kontroli wszystkich czynników złożone­go świata, który ją otacza (przyrody, cywilizacji), jest nieraz wbrew własnej woli przedmiotem różnych manipulacji. Ulega im i zarazem upodabnia się. zgadza się, by ją wyręczano (czasami nawet w myśleniu), potem buntuje się. walczy i znów ulega, przystosowując się do owej rzeczywistości wydaje się. ja­koby było to losem każdego człowieka. Gdy jednak jest już dojrzała, zdol­na do przyjęcia tej prawdy, rodzi się w niej i narasta protest, bo nic nie jest zdolne naprawdę do końca ograniczyć jej własnego widzenia świata i ludzi. Nic nie może jej przecież zwolnić z odpowiedzialności za siebie, innych ludzi i wobec świata. To my — ludzie — musimy wybierać, decydować, wartościo­wać, oceniać, ponosić konsekwencje własnych działań i to stanowi istotne kry­terium naszej podmiotowości — człowieczeństwa, a zarazem wolności bycia w świecie.

Najbardziej ogólnym zadaniem szeroko pojętej edukacji jest wychowanie i kształcenie człowieka wolnego. Trudność może tu polegać (choć nie dla wszyst­kich) „na dookreśleniu pojęcia »człowiek wolny«. Ale trudność tę można przezwyciężyć [łatwo, a jednocześnie tylko wtedy — G. T. W.], gdy człowieka po­traktuje się jako osobę, którąjest —jak powiada Gogacz — [...] jednostkowy byt samodzielny, w którego istocie przenikniętej realnością akt istnienia wyzwala in-telektualność, a w całym bycie przez swe przejawy wyzwala relacje osobowe (1997)" (por. Tchorzewski, 1999, s. 201-202). Wszelako „różnorodności [wpływów i — G. T. W.] oddziaływań życia codziennego [j^juź wspominałam — G. T. W.] w szczególny sposób doświadcza człowiek w procesie refleksji i komunikacji eg­zystencjalnej. [...] [Owa różnorodność — G. T. W.] doświadczana jest zarówno w formie doznań związanych z aktywnością intelektualną, jak i poprzez emo-cjonalno-uczuciowe przeżywanie życia. [...] Całość doświadczeń, a więc po­znawanie, przeżywanie emocjonalno-uczuciowe, stanowią o zindywidualizowa­nym jednostkowym doświadczeniu [wolności — G. T. W.] życia. [...] Cziowiels doświadcza uwznioślających i głęboko motywujących przeżyć miłości, godno­ści, wolności, sensu itp." (Popielski, 1999, s. 348, 347). Jest zdolny rozumieć sie­bie, tzn. „[...] swoją psychikę i swoje ciało (organizm) nie tylko jako system) czegoś lub kogoś, ale jako »ja« podmiotowe, wplecione w to, co psychiczne i po­wiązane wprost z organizmem" (tamże, s. 347). Człowiek stanowi bowiem całość wyrażającą „ideę jedności w wielości i wielości w jedności" układu „względnie otwartego" (Franki, Bertalanfty; cyt. za: Popielski, 1999, s. 348).

Edukacja jest szczególną przestrzenią dla doświadczania wartości siebie sa­mego, innych ludzi i świata. Zwłaszcza ta edukacja —jak definiuje Kwiecm-ski — rozumiana jako: „ogół wpływów na jednostki i grupy ludzkie, wpływów sprzyjających takiemu ich rozwojowi i wykorzystaniu posiadanych możliwo­ści, aby w maksymalnym stopniu stały się świadomymi i twórczymi członka mi wspólnoty społecznej, narodowej, kulturowej i globalnej oraz by stały sit zdolne do aktywnej samorealizacji, niepowtarzalnej i trwałej tożsamości i od rębności, były zdolne do rozwijania własnego JA w toku spełniania »zadań da lekich«. Edukacja to ogół czynności prowadzenia drugiego człow ieka i jego wła snej aktywności w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości, jak też ogó wpływów i funkcji ustanawiających i regulujących osobowość człowieka i je go zachowanie, w relacji do innych ludzi i wobec świata" (1992, s. 13-14).

Rola dialogu w budowaniu wzajemności

To dialog staje się tu światłem rozjaśniającym ową wspólną dla wieli różniących się osób przestrzeń świata edukacyjnego. Niemal zawsze postaw;

dialogu przeciwstawiona zostaje tu zamknięciu się we własnych kryjówkach (zarówno nauczyciela i ucznia). „Dialog oznacza, że ludzie [ci — G. T. W.] wy­szli z kryjówek, zbliżyli się do siebie, rozpoczęli" (Tischner, 1981, s. 15) waż­ne dla siebie i innych zadania.

„Poznanie drugwgo cztow-ieka wparaóygmacw dialogu—jak pisze Macw-szek w Obrazie człowieka w dziele Kępińskiego — zakłada [jednak — G. T. W.] wiele elementów będących jego warunkami możliwości" (1996, s. 62). Po pierw­sze, nakazuje widzenie w drugim jego człowieczeństwa, tj. otwarcia się na bo­gactwo jego świata wewnętrznego i podmiotowości (krytykując tzw. błąd posta­wy), po drugie, nawołuje do wzajemnej otwartości i szczerości opartej m.in. na zaufaniu i życzliwości czy wyrażeniu zgody na ujawnienie własnego wnętrza (ukazując tzw. błąd maski), po trzecie, nalega na powstrzymywanie się od ocen i wyroków moralnych wobec osoby poznawanej m.in. poprzez otwarcie się na jego cierpienie i podjęcia próby jego zmniejszenia (demaskując tzw. „błąd sę­dziego") i po czwarte, ukazuje potrzebę uznania w drugim jego wolności, bo­wiem poczucie wolnej woli i swobody wyborów jest istotnym warunkiem nor­malnego rozwoju człowieka (por. tamże, s. 62-67).

Zatem „podejmujący dialog [wychowawcy i wychowankowie — G. T. \\.] muszą liczyć się z rzeczywistością, aby nie wpaść w pułapkę monologu prow a-dzonego wyłącznie z własnymi wyobrażeniami, [pragnieniami czy — G. T. W.] [...] życzeniami" (Rembiarz, 1996, s. 133). Na samym wyjściu z kryjówek nie wolno im poprzestać (dotyczy to w równej mierze nauczyciela i ucznia), nale­ży w tym tak szczególnym obszarze edukacyjnych spotkań uważać, aby nie spowodować tworzenia się nowych miejsc ukrycia i nie rozpocząć jakiejś grv--fałszu (por. tamże). „Człowiek, jak wszystko co żyje [...], otwiera się i mówi [...], gdy czuje, że stworzono mu lub sam zdołał sobie stworzyć coś z [...] at­mosfery [...] zadomowienia i kręgu swojskości. Zamyka się, gdy pogrąża się go w świecie obcym, wrogim, podejrzliwym" (Tishner, 1982, s. 399). Dlatego siły intelektu i woli (obu podmiotów) muszą poszukiwać wspólnych, bezpiecz­nych miejsc dla refleksji i prowadzonej rozmowy (por. Rembiarz, 1996, s. 133). Należy wypracowywać „język, który dla obu stron znaczy to samo" i gdzie „nikt nie usiłuje robić rozkoszy z bólu" (Tischner, 1981, s. 15).

Nauczyciel, „chcąc czy nie chcąc, staje się ważną, centralną nieraz osobą w świecie [...] przeżyć" [ucznia — G. T. W.]. „Słowem, nie może nie angażo­wać się uczuciowo w ten tak bardzo dynamiczny stosunek międzyludzki, jakim jest związek emocjonalny" (Kępiński, 1978, s. 44-45) wzajemnych relacji, pod­miotu do podmiotu. Nauczyciel „nie może być jeszcze jedną więcej maską w tym zimnym i groźnym świecie". Uczeń „musi go ujrzeć naprawdę takim. jakim on jest, zobaczyć w nim prawdziwego człowieka" (tamże, s. 54).

Dialog niewątpliwie wnosi światło, „światło rzetelnej rozmowy, pozwał:

ukonstytuować się przestrzeni [...] [wspólnej — G. T. W.] i dominuje nad ni:

(M. Rembiarz, 1996, s. 133). Zakładać się tu jednak powinno ..uznanie koniecz ności osiągania jasności myśli i umiejętnego stosowania służących [...] [temi

— G. T. W.] metod. Przebieg dialogu powinien być ukierunkowany na [pogłę bienie — G. T. W.] rozwinięcie czy utwierdzenie jasności" (tamże).

„Bardzo często porównuje się prawdę do światła, które oświeca każde go, na ten świat przychodzącego. Dialog, wnosząc światło, odsłania prawdę [...] przywraca rzeczom ich właściwy wygląd" (Tischner, 1981. s. 15). W dia logu można jedynie wypracować wspólne nam opinie, poglądy i język, w kto rym się je przedstawia zarówno sobie, jak i innym. W dialogu dokonuje sif próby/trudu, spoglądania na siebie i na otaczający świat oczami drugiego a także w dialogu podejmuje się wysiłek „nakłaniania" drugiego do przyjęcie „zasad tej procedury poznawczej" (por. Rembiarz, 1996, s. 133).

Dialog to z pewnością istotny/ważny „element" w budowaniu wzajemnoś­ci jednak „prowadzący dialog [...] muszą dostrzegać, że posiada on [wyraźni

— G. T. W.] granice i przystać na [ten — G. T. W.] fakt" (Rembiarz. 1996 s. 133), choć bywa często — szczególnie dla wychowanka — nieprzyjemny „Rzeczywistość nie wykazuje możności partnerskiego uzgadniania wszystkiego, co wydarza się w ludzkich [także tych edukacyjnych — G. T. W.] relacjach. Wzajemność nie jest — i być nie może — wolna od idei posłuchu wobec słusz­nej władzy drugiego [wychowawcy — G. T. W.]; posłuch często musi być sku­tecznie egzekwowany, aby nie dopuścić do anarchii" (tamże), regresji czy de­strukcji w owej przestrzeni świata nam wspólnego.

„Cenna jest elastyczność w naszym postępowaniu, ale cenny bywa rów­nież brak elastyczności. Cenne jest wyważenie konsekwencji naszych czynów, ale cenny bywa również spontaniczny protest przeciwko pewnym czynom ja­ko takim" (Lazari-Pawłowska, 1978,s. 111).

Bibliografia

Arendt H., O człowieku w mrocznych czasach. Myśli o Lessingii, przekł. A. Jac-ki, B. Młynarz, „Znak" 1986, nr 7-8.

Arendt H., Co to jest wolność? [w:] Między' czasem minionym a przyszłym. Osiem ćwiczeń z myśli politycznej, przekł. M. Godyń, M. Madej, Warszawa 1994.

Bachtin M., Problemy poetyki Dostojewskiego, przekł. N. Modzelewska, War­szawa 1970.

Bukowski J., Zarys filozofii spotkania, Kraków 1987.

Freire R,,, Bankowa " koncepcja edukacji jako narzędzie opresji [w:] Edukacja i wyzwolenie, K. Blusz, Kraków 1992.

Fromm E., Ucieczka od wolności, przekł. O. i A. Ziemilscy, Warszawa 1997.

James M., Jongeward D., Narodzie się by wygrać, przekł. A. Suchańska, Po­znań 1994.

Gogacz M., Osoba zadaniem pedagogiki. Warszawa 1997.

Jaroszyński R. Etyka. Dramat życia moralnego. Warszawa 1993.

Kępiński A., Poznanie chorego. Warszawa 1978.

Kwieciński Z., Socjopatologia edukacji. Warszawa 1992.

Lazari-Pawłowska I., Pryncypializm i sytnacjonizm w etyce, „Studia Filozo­ficzne" 1978, nr 7(l 52).

Maciuszek J., Obraz człowieka w dziele Kępińskiego, Wrocław 1996.

Mili J. S., O wolności, Kraków 1959.

Nowicki A., Spotkania w rzeczach. Warszawa 1991.

Ostrowska U., Dialog w pedagogicznym badaniu jakościowym, Kraków 2000.

Popielski K., Noetyczny wymiar osobowości i jego znaczenie dla procesów wy­chowania i pedagogiki [w:] Pedagogika i edukacja wobec nadziei i zagro­żeń współczesności. Materiały z Jll Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicz­nego, red. J. Gnitecki, J. Rutkowiak, Warszawa - Poznań 1999.

Rembiarz M., Etyka a granice życia publicznego. Kwestia określenia ..swego miejsca " w świetle sfery publicznej i w ciemnościach sfery prywatnej [w:] Etyka a życie publiczne. Materiah' VIII Jagiellońskiego Sympozjum Etycz­nego, red. J. Pawlica, Kraków (7-8 czerwca) 1996.

Tchorzewski A. M. de. Zakończenie [w:] Wolność jako wartość i problem edu­kacyjny, red. A. M. de Tchorzewski, Bydgoszcz 1999.

Tischner J., Bezdroża spotkań, „Analecta Cracoviensia" 1980, 1.12.

Tischner J., Etyka solidarności, Kraków 1981.

Tischner J., Myślenie według wartości, Kraków 1982.

Tischner J., Nieszczęsny dar wolności, Kraków 1993.

Joanna Pawłowska

Przemoc, agresja i mobbing w relacjach interpersonalnych uczniów

Życie powinno być ufortyfikowane wieloma przyjaźniami. Kochać i być kochanym to największa radość istnienia...

Wstęp

Z uwagi na niedojrzałość fizyczną i umysłową dzieci wymagają szczególnej opieki i troski, w tym również ochrony prawnej.

20 listopada 1989 r. Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych uchwa­liło jednomyślnie Konwencję o Prawach Dziecka. Weszła ona w życie 2 wrze­śnia 1990 r., z chwilą ratyfikowania jej przez dwudzieste państwo. Polska by­ła inicjatorem Konwencji i przystąpiła do niej jako jedno z pierwszych państw. Konwencja z uwagi na długi okres ratyfikacji zaczęła obowiązywać od 7 lip­ca 1991 r.'

Postanowienia Konwencji dotyczą dziecka urodzonego, które nie ukończy­ło 18. roku życia. Katalog praw przyznanych dziecku obejmuje prawa: cywil­ne, socjalne, kulturalne i polityczne.

Do praw i wolności osobistych zalicza się:

• prawo do życia i rozwoju;

• prawo do tożsamości i identyczności;

• prawo do swobody myśli, sumienia i wyznania;

• prawo do wychowania w rodzinie i kontaktów z rodzicami w przypad­ku rozłączenia;

• prawo do wolności od przemocy fizycznej lub psychicznej, wyzysku, nadużyć seksualnych i wszelkiego okrucieństwa:

• prawo nierekrutowania do wojska poniżej 15. roku życia.

Zjawisko agresji i przemocy wśród dzieci

W Polsce w wychowaniu dzieci narasta w sposób niepokojący zjawisko agresji i przemocy. Od najmłodszych lat dziecko narażone jest na stres i. co naj­istotniejsze, musi sobie z nim radzić najczęściej samodzielnie. Już w przedszkolu sytuacje konfliktowe wywołują zachowania agresywne, które nierzadko wzbu­dzają aprobatę rodziców. Natomiast w szkole krzyk niejednokrotnie jest dominu­jącą formą komunikowania się.

Agresja to zjawisko towarzyszące różnego rodzaju zachowaniom dewiacyj­nym dzieci i młodzieży. Może mieć charakter konstruktywny, jak i destrukcyjny. Skierowana może być na niszczenie przedmiotów, przeciwko innym ludziom lub przeciwko samemu sobie .

Agresja może mieć charakter werbalny, ale także może występów ać w for­mie aktów przemocy fizycznej.

Wyróżnia się w literaturze dwie główne przyczyny agresji:

a) biologiczne:

- agresja jako instynkt;

— agresja posiadająca podłoże organiczne;

b) psychospołeczne:

— agresja jako wyuczona forma zachowań:

— agresja jako reakcja na frustrację;

— agresja jako sposób przystosowania jednostki. Zdaniem S. Kawuli. zjawisko przemocy jest formą wyrażania agresji jed­nostkowej i grupowej. Występuje w różnego rodzaju instytucjach edukacyjnych. placówkach opiekuńczo-wychowawczych, szkołach. Gdy mówimy o stosowa­niu przemocy, to wyrażając się ściślej, orzekamy o stosowaniu lub groźbie za­stosowania różnego rodzaju przeważającej siły. Przemoc kojarzy się głównie z przemocą fizyczną, która zajmuje poczesne miejsce w środkach masowego przekazu .

Przemoc, agresja i mobbing w relacjach interpersonalnych uczniów

Prześladowania oraz różne formy szykan, nękanie, dokuczanie, zarówno wśród dzieci, jak i dorosłych określa się pojęciem mobbing. Słowo mobbing nie ma dokładnego polskiego odpowiednika i nie oddaje zjawiska, z którym ma­my do czynienia w szkołach. Często mobbing przybiera postać wyizolowania jednostki wbrew jej woli. Mobbing można porównać do pojęcia „fali". Two­rzenie różnorodnych utrudnień w szkołach w prawidłowym funkcjonowaniu młodszym przez starsze roczniki jest zjawiskiem nagminnym i znanym od wielu lat. Uczniowie starsi zawsze z lekkim lekceważeniem traktowali nowych. Jednak ostatnie lata cechuje niebywała powszechność tego zjawiska, zwłasz­cza różnorodność form, przybierających postać agresji, utrudniających proces adaptacyjny w nowej szkole. Następuje tu łamanie nie tylko norm moralnych. ale i prawnych.

Istnieje pogląd i przekonanie, że czymś oczywistym jest tzw. „chrzest". Chrzest powoduje, że nowi uczniowie stają się pełnoprawnymi członkami spo­łeczności uczniowskiej. Oto niektóre przykłady dotyczące chrztu: całowanie stóp i innych części ciała, wysyłanie po zakupy z niewielką kwotą pieniędzy i żąda­nie zwrotu reszty, zabieranie pieniędzy, garderoby biżuterii, niedopuszczanie do korzystania z toalety.

Z dotychczasowych badań wynika, że zjawiska te występują w szkołach różnego typu i wynikają z próżności, a także panującej mody. W niektórych szko­łach „dręczenie kotów" przyjmuje formę agresji w następujących formach:

• tworzenie utrudnień w załatwianiu potrzeb fizjologicznych;

• malowanie genitaliów różnymi smarami, farbami;

• robienie „gramofonu", tzn. rysowanie nosem po powierzchni blatu ław ki;

• „odmulanie mózgu", tj. wkładanie głowy do pełnej muszli klozetowej i spłukiwanie wodą;

• nakłanianie do zjadania karmy dla kotów;

• bicie, ubliżanie, kopanie;

• zmuszanie do czyszczenia butów starszym uczniom;

• zmuszanie do onanizowania;

• za otrzymaną niewielką kwotę pieniędzy zmuszanie do robienia zaku­pów przewyższającą ich wartość i żądanie przyniesienia reszty. Uczniowie narażeni na szykany ze strony kolegów:

• są przezywani (upokarzani, wyśmiewani, wyszydzani, zastraszani, zakrzykiwani koledzy grożą im);

• są wyśmiewani w nieprzyjazny i szyderczy sposób;

• są zaczepiani, popychani, szturchani (nie potrafią się bronić);

• są wciągani w kłótnie i bójki, w których są stroną słabszą, nic bronią się, lecz próbują uciec lub się wycofać, często płaczą;

• koledzy zabierają im książki, pieniądze, inne rzeczy:

• mają siniaki, strupy, zadrapania oraz podarte ubrania i nie potrafią tego j faktu wytłumaczyć w żaden racjonalny sposób;

• są stosunkowo często w czasie przerw samotni i niedopuszczani do grupy, nie mają w klasie żadnego dobrego przyjaciela;

• jako jedni z ostatnich wybierani są do składu drużyny w grach zespoło­wych;

• w czasie przerw starają się trzymać w pobliżu nauczyciela lub innych osób dorosłych;.

• mają problemy z głośnymi wypowiedziami na lekcjach, odpowiadając sprawiają wrażenie nerwowych i niepewnych;

• mają coraz gorsze oceny w szkole.

Natomiast sprawcy mobbingu łatwo irytują się, szydzą z innych, celowo mówią rzeczy, które mogą kogoś zranić, grożą, wyśmiewają się. popychają in­nych, szturchają, biją znęcają się, niszczą cudze rzeczy. Wielu sprawców mobbingu bardzo umiejętnie wykorzystuje innych do tzw. „czarnej roboty".

Częściej w roli prześladowców występują chłopcy. Jednak szykany stoso­wane przez dziewczęta są bardziej przemyślane i wyrafinowane. Polegają naj­częściej na manipulowaniu przyjaźniami.

Ponadto sprawcy mobbningu⁴:

— są zazwyczaj silniejsi od kolegów z klasy (zwłaszcza ofiar), posiadają wy­soką sprawność fizyczną oraz bardzo dobrą kondycję ruchową (uwi­dacznia się to podczas bójek, zawodów sportowych):

— mają potrzebę dominacji i tyranizowania innych, szczycą się realną lub wyimaginowaną władzą nad innymi uczniami;

— mają trudności z przystosowaniem się do panujących norm i zasad; w ce­lu osiągnięcia korzyści, chętnie oszukują;

— są zbuntowani, nieposłuszni i agresywni wobec dorosłych:

— uchodzą za twardych, nie współczują uczniom, którym dzieje się krzyw­da;

— są pewni siebie i mają wysokie poczucie własnej wartości;

— stosunkowo wcześnie wpadają w złe towarzystwo, kradną, piją. zaczy­nają łamać normy społeczne i prawne;

— zazwyczaj mają poparcie przynajmniej małej grupki kolegów, jednak w starszych, ostatnich klasach szkoły tracą sympatyków

W młodszych klasach mogą mieć oceny stosunkowo dobre lub też złe. potem mają negatywny stosunek do szkoły, a tym samym słabe oceny.

Zamiast podsumowania

Według S. Kawuli, to właśnie nauki o wychowaniu, w tym również teo­ria wychowania, winny odpowiedzieć na następujące pytania:

— dlaczego zewnętrzne warunki, wydarzenia i sytuacje wyzwalają od­mienne doznania i przejścia u różnych jednostek (lub grup) przy analo­gicznych sytuacjach zewnętrznych (etosy)?

— czemu przypisać fakt, że jednostki lub grupy ludzkie rozmaicie reagują i zachowują się wobec innych osób, wydarzeń, spraw i zjawisk społecz­nych (w tym również konfliktowych)?

— pod wpływem czego, jakich czynników postawy i zachowania ludzi ule­gają przekształceniom (zachodzi spadek lub intensywność zachowań konfliktowych, sublimacja działania lub nasilenie się walki, trwałość lub labilność postaw, czyny pozytywne lub destruktywne dla siebie i społeczeństwa)?

—jakie zadania i formy pracy wychowawczej trzeba podjąć, ażeby uzy­skać założone cele społeczne i wychowawcze?

Bibliografia

Agresja i socjalizacja, red. A. Fraczek, A. Zumkiey, Warszawa 1993. Agresja wśród dzieci i młodzieży, red. A. Fraczek, I. Pufal-Struzik, Kielce 1996. Dziecko i jego prawa, red. E. Czyż, Warszawa 1992. Olweus D., Mobbning—fala przemocy w szkole. Jak ją powstrzymać?, przekl.

D. Jastrun, Warszawa 1998. Podkultury młodzieżowe w środowisku szkolnym i pozaszkolnym, red. S. Kawu-

la,H. Machel,Toruń2001. Zajączkowski K., Profilaktyka zachowań dewiacyjnych dzieci i młodzieży. Toruń

2001.

' S. Kawula, Agresja i dysonans społeczny.... dz. cyt.. s.

Relacje interpersonalne w edukacji juko przedmiot hmiii/i

dzające ową tezę (por. 1998). W bardzo istotny sposób toruje drogę ku konstru­owaniu owego paradygmatu seria wydawnicza zatytułowana Nieobecne dys­kursy. Studia kulturowe i edukacyjne (pod red. K-wiecińskiego 1991, 1992, 1993. 1994, 1995, 1996, 1997, 2000). Sytuując się w tak złożonym i rozległym wid­nokręgu problemowym, jaki stanowi nowy paradygmat, w ramach którego aksjologia byłaby integralną częścią nauki, trzeba przyznać, że to właśnie pedagodzy wnoszą ogromny wkład w tę prekursorską rolę, albowiem to właśnie oni, najczęściej obok psychologów i filozofów podejmują te kwestie i poddają je wnikliwym eksploracjom oraz interpretacjom.

Problem otwartości i inwazyjności w relacjach interpersonalnych oraz kwestia istoty człowieczeństwa

Niewyczerpalna epistemologiczno-eksploracyjna problematyka relacji in­terpersonalnych w edukacji sytuuje się w rozległym horyzoncie badań sygna­lizowanej także we wstępie niniejszej pracy — nieprzeniknionej istoty czło­wieczeństwa. Oto bowiem druga z Arystotelesowskich definicji człowieka. umożliwiająca, zdaniem H. Arendt (por. 2000), zrozumieć pierwszą z nich —zoon politikon — istota społeczna, brzmi: zoon logon ekhton — istota żywa zdol­na do mówienia. Wszelako, jak dotąd, owa istota człowieczeństwa nadal pozo­staje sui generis signum temporis, „tajemniczą zagadką" z wielu względów, między innymi z tej racji, że nauka nie rozwikłała jeszcze genezy umiejętności danej tylko człowiekowi, a mianowicie bezustannie ewoluującego i intensyw­nie rozwijającego się sposobu porozumiewania się ludzi za pomocą języka sym­boli, znaków wraz ze zdolnością uwalniania się od ograniczeń miejsca i czasu. a także przejawiania naturalnej skłonności ludzi do wartościowania przeszłości. konstruowania teraźniejszości hic et nunc i kreowania przyszłości. Owo prawdziwe człowieczeństwo nowego stulecia —jak należy do­mniemywać — wyraża się najpełniej w otwarciu ludzkości na świat i w rozumieniu/poszanowaniu — obok własnej — in­nych kultur a także w pielęgnowaniu/doskonaleniu osobo­wej wrażliwości aksjologicznej oraz odpowiedzialności mo­ralnej, których zakresy sprecyzowałam oraz poziomy wyłoniłam w toku wieloletnich badań własnych (por. 1998, s. 58-61, 226 i nast.). Owo podejście do relacji interpersonalnych w edukacji wskazuje na ich transcendentujący cha­rakter w tym sensie, że otwartość w relacjach międzyludzkich stanowi podsta­wę do zakorzeniania się postawy otwartości na świat. Jednakże w świetle literatury przedmiotu być otwartym interpersonalnie, to znaczy dzielić się z inną osobą tym, co odczuwa się wobec jej czynów, słów, stanowisk, decyzji. Owo podejście amplifikuje znamiennie stanowisko psychologów humanistycznych przyzwalających na wzajemne poznanie się ludzi w różnych zakresach, nie wy­kluczając nawet sfery intymności, albowiem warunkuje ona ewentualność za­wiązania przez nich więzi przyjaźni. Jednakże nie sposób oprzeć się konstata­cji, że zbyt daleko idąca otwartość w relacjach interpersonalnych w edukacji, zamiast inspirująco integrować, może doprowadzać do utraty niezależności, a nawet do staczania się w otchłań ponad miarę przekraczania granicy przy­zwoitości ingerencji w prywatność, w życie wewnętrzne jednostki i lub prze­istaczania się układu międzyosobowego w sferę towarzyską. niewiele mającą wspólnego z inspirującym wzbogacaniem uczestników relacji . Niewykluczo­ne, że ów „niepożądany" stan rzeczy doprowadzi do rozliczania ucznia nie za to, co on umie, ale za to, jak się do nauczyciela odnosi, czy jest mu sympa­tyczny, toteż nawoływanie do empatii, bliskości, więzi emocjonalnej, zamiast pomagać, przeszkadza w oddaniu sprawiedliwości uczniowi/wychowankowi (por. Witkowski, 1995, s. 143). Przy okazji pojawia się tu sygnalizowany przez psychologów społecznych problem inwazyjności kontaktu w relacjach inter­personalnych, który charakteryzuje się ograniczeniem wewnętrznej autonomii partnera interakcji poprzez podporządkowanie, emocjonalne uzależnienie, kom­pleks niższości, winy, wstydu, instrumentalne traktowanie (por. Motyka, 1991). Jak słusznie stwierdza T. Rymarz — dotychczasowe wyniki badań na temat poziomu i zakresu odwzajemnienia otwartości nauczyciela wobec uczniów nie pozwalają na szersze uogólnienia (1997, s. 3 14, t. l). Tak oto kwe­stia otwartości w relacjach interpersonalnych w edukacji pozostaje pro­blemem otwartym dla badań. Niemniej warto na koniec zauw ażyć. że bardzo blisko problemu „prawdziwego człowieczeństwa" sytuuje się kwestia intersu-biektywnego wymiaru dla konstytuowania się bezustannie ewoluującego „J a", zważywszy trudny do zakwestionowania pogląd D. Bamesa. tw ierdzą-cego że potencjalne zdolności człowieka uzależnione są od relacji interpersonal-

Odwołam się tu do interesującego eseju B. Skargi pl. O /?(.';«•styd:ii.' u iuis:\i li ^=u\iich. opu­blikowanego na łamach „Tygodnika Powszechnego" 1998. nr 4b. Autorka pis/e miedzy inny­mi. że współczesność wyeksponowała problem granic prywatności i skłonn,.! jcsi coraz bardziej zakwestionować je w imię „społecznych" racji, zaś „żądza spektaklu rośnie wraz z demokra­tyzacją społeczeństw, a przede wszystkim z rozwojem technik informacji. Większe możliwo­ści jej zdobycia wzbudzają pragnienie zaspokajania ciekawości. [...] Każdy sekret budzi chęć jego odkrycia. To bowiem, co zasłonięte, rodzi podejrzenie".

nych i dialogów, w których indywiduum ma możliwość uczestniczyć, w których autentycznie aktywnie uczestniczy i do których aspiruje, zajmując ewoluujące miejsce w universum antroposfery aksjologicznej (por. 1988, s. 110-111). Zaś S. Swieżawski, uznając że dogłębne poznanie problemów w ciągu krótkiego życia ludzkiego jest nierealne, dlatego też „nie jest obojętne, w jakim towarzy­stwie człowiek spędzi swoje życie" (por. Makowski, 2001). Podzielając ów po­gląd wypada podkreślić wagę i znaczenie jakości relacji interpersonalnych w edukacji, stanowiących otwartą dla badań i wniosków ciągle mało rozpozna­ną bezustannie ewoluującą przestrzeń.

Podsumowanie

Kończąc, pragnę podkreślić, że podejmując zagadnienie relacji interperso­nalnych w edukacji jako przedmiot badań, starałam się przede wszystkim eks­ponować potrzebę rozwijania ciągle jeszcze nielicznych/marginalizowanych w Polsce przedsięwzięć epistemologiczno-eksploracyjnych z tego zakresu. wychodzących naprzeciw wyzwaniom na miarę problemów i zadań przełomu wieków . Oczywistą jest rzeczą, że relacje interpersonalne w edukacji to nic panaceum na wszelkie dolegliwości tej sfery, nietrudno bowiem przekonać się. że mogą one zawierać/przejawiać ukryte/jawne źródła zła. W sposób znamien­ny przed laty sygnalizował ów problem J. Szczepański pisząc, że „Każda współ­praca, wzajemne oddziaływanie, zależność od innych ludzi, uczestnictwo w gru­pie zawiera czynniki mogące rodzić konkurencję, zawiść, niechęć itp., a w ięc zjawiska prowadzące do zła" (1998, s. 284). Współcześnie między innymi R. Mas-sa zwraca uwagę na stałą możliwość nadużycia, którą niesie ze sobą jaka­kolwiek relacja kształcąca, toteż w jednym ze swoich wystąpień konferencyj­nych pedagog z Mediolanu podkreślał, iż nie wolno zapominać o tym, że „ist­nieje prawdziwa, kumulująca się trauma pedagogiczna; ciągłe

Wyraźną egzemplifikacją tego stanu rzec/y jest pomijanie marginalizowanie problemu rekicii interpersonalnych w podręcznikach dydaktyki, zob. J. Półtutrzyeki. Dydaktyka dla nancz\\ ic-!i, Toruń 1997. s. 322: Cz. Kupisiewicz. Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000. s. 304; W. Okoń. Wprowadzenie do dvdukr\'ki ogólnej. Warszawa 1996, s. 423. Spośród trzech przykładowo wy­mienionych pozycji, które ukazały się w ciągu kilku ostatnich lat, pierwsze dwie pomijają sygna­lizowane w niniejszym opracowaniu kwestie relacji interpersonalnych w edukacji, a przecież sta­nowią one jądro/rdzeń procesu dydaktycznego, natomiast autor trzeciej z nich pośw ięcii zaledwie cztery i pół strony zagadnieniu, tytułując jeden z podrozdziałów ,,Stosunek nauczyciela do uczniów" (por. Okoń. 1996, s. 375 379).

Maria Mydlak

Wartości integracyjne w działalności salezjańskiej w „społeczności postpegeerowskiej"

Wstęp

Utrzymująca się tendencja do marginalizacji wielu grup społeczno-zawo-dowych, związanych z rolnictwem w naszym kraju, budzi niepokój w środowi­skach humanistycznych, w tym również z powodów szczególnych osobliwości socjalizacyjnych tych środowisk dla młodego pokolenia. Jak wykazują od dłuż­szego czasu badania socjologiczne' nasilenie się szczególnie dotkliwej biedy i bezrobocia zaznacza się zwłaszcza u ludności zamieszkującej dawne osiedla pegeerowskie, tzw. „społeczności postpegeerowskie". Istniejący stan rzeczy wy-nika przede wszystkim z byłej sytuacji politycznej jak i obecnej, w której zna­lazła się właśnie ta grupa społeczno-zawodowa.

Mieszkańcy „społeczności postpegeerowskich" to przede wszystkim lud­ność napływowa, wywodząca się z różnych regionów Polski, uczestnicząca w wielkiej „wędrówce ludów" po drugiej wojnie światowej. Dramaturgię tych procesów ukazują pamiętniki zebrane w konkursie „Moje życie w PGR" . Teksty te pokazują, jak każdy „wpadał tutaj na chwilę", tylko „po to, żeby rozglądnąć się za czymś innym" albo też po to, żeby chociaż przez moment zaleczyć rany powojenne. Był to czas, kiedy w pegeereach zbierało się. jak pisze jeden z pa-miętnikarzy, „ziarno za ziarno, a słomę za darmo". W tamtych latach chodziło przede wszystkim o to, żeby pokazać, że Polska Ludowa potrafi zagospodaro­wać odzyskane tereny, nie mogły one zostać ugorami w miejscu dawnych go­spodarstw. To tutaj na teren Ziem Odzyskanych kierowano pionierskie zaciągi młodzieży z dużych miast Polski centralnej, młodzieży niemąjącej pojęcia ani

Ludzie i ziemia po upadku pegeerów - analiza socjologiczna i ekonomiczna, red. K. Korab. Warszawa 1997. ' M. Mydlak, Uwarunkowania aktywności kulturalnej pracowników PGR. Olsztyn 19S6.

o warunkach pracy rolniczej, ani o warunkach egzystencji w tamtych czasach i na tych terenach. Młodzież rozgrzewana była hasłami konieczności pokazania „imperializmowi amerykańskiemu" jak należy gospodarować.

Ta żywiołowość działań, oparta głównie na ówczesnych hasłach ideologicz­nych, eliminowała także refleksję nad charakterem zagospodarowanych obsza­rów. Organizatorzy nie mieli czasu i potrzeby zastanawiania się nad efektami go­spodarczymi. Najłatwiej było założyć pegeer. Wytworzyło to w efekcie kontekst społeczny swoistego etosu „bycia pracownikiem pegeeru". Treścią tego etosu było naiwne zadowolenie z faktu zwolnienia z odpowiedzialności za podejmo­wane decyzje, zwolnienia od „martwienia się o wszystko w gospodarstwie". Ce­na społeczna i indywidualna takich zachowań, to całkowite podporządkowanie się decyzjom administracji pegeerowskiej i państwowej. W literaturze socjolo­gicznej szeroko opisany został „syndrom pegeerowca". Cechy charakterystycz­ne tego syndromu, to: bezwolność, niesamodzielność, często alkoholizm, rozbite życie osobiste, patologia rodziny. Ów stan rzeczy stanowił źródło negatywnych ocen ze strony innych grup społecznych sąsiednich społeczności lokalnych".

Wszystko to zadecydowało o tym, że w chwili upadku PGR-ów. miesz­kańcy tych środowisk szczególnie dotkliwie odczuli skutki ekonomiczne i spo­łeczne. Nasilenie bezrobocia i biedy w tych osiedlach jest znacznie większe niż w innych środowiskach zawodowych. Mieszkańcy tych osiedli przejawiają wię­ksze trudności i nieporadność adaptacyjną niż bezrobotni z innych grup zawo­dowych, dotkniętych znaczną redukcją miejsc pracy i zmianą warunków pracy.

Szczególnie niebezpieczne jest narastające na tym terenie zjawisko dzie­dziczenia biedy i uzależnianie się od pomocy socjalnej przez dzieci i młodzież osiedli „postpegeerowskich". Rozszerza się zjawisko polegające na tym. że dzie­ci wychowywane przez rodziców niepracujących, żyjących z zasiłku dorastając, w młodym wieku rodzą swoje dzieci, które też wychowują nie pracując, lecz utrzymując się ze środków pomocy społecznej. W ten sposób bieda rodzi bie­dę, praca i odpowiedzialność zajmują bardzo niską pozycję na wytworzonej

' E. Tarnowska, Ubóstwo n' byłych PGR-ach. W poszukiwaniu dawnych źródeł nowej hied\. „Kultura i Społeczeństwo" 1998, nr l; por, także M. Mydlak, Steni mobilizacji społecznej b\-lych pracowników PGR, niepublikowany raport z badań wykonany w ramach projektu Phare:

Restrukturyzacja gminy Górowo Iławieckie 1997 rok.

⁴ M. Mydlak, Charakterystyka bezrobotnych zwolnionych z PGR z terenu gmin: Banie Mazurskie, Duheninki. Gołdap, niepublikowany raport z badań, wykonany w 1996 roku w Suwałkach: por. także J. Wilkin, Przekształcanie sektora Państ\vowvch Gospodarstw Rolnych w Polsce w opinii władz lokalnych i mieszkańców „osiedli pegeerowskich " [w:] Ludzie i ziemia po upadku pege-erów — analiza socjologiczna i ekonomiczna, red. K. Korab. Warszawa 1997.

Wartości integracyjne ir działalności salezjańskiej.

w tych warunkach skali wartości. Co jest jednak najważniejsze, to utrwalające się przekonanie owej społeczności o bezsensowności wartości wyższych, wykra­czających ponad potrzebę zaspokojenia potrzeb biologicznych. Upowszechnia się myślenie „na krótką metę", eliminujące rozwój osobowy. Dzieci i młodzież śro­dowiska „postpegeerowskiego" wkraczają w życie dorosłe z obciążeniem „obcego". „gorszego". Pracownicy socjalni administracji, wypłacając zasiłek ich rodzicom. mówią o nich „nierobotni"'. Co ważniejsze, programy rozwoju gospodarczego tych terenów nie tylko nie zwiększają im szansy do włączenia się w funkcjonowa­nie w życiu społecznym poprzez edukację i zatrudnienie, ale szansę te w coraz to większym stopniu ograniczają.

Opisane powyższe zachowania i sytuacje społeczne określane są w psycho­logii społecznej jako zjawiska „wyuczonej bezradności i bezradności społecz­nej"⁶. Prezentując uwarunkowania społeczne zjawiska „bezradności społecznej". J. L. Grzelak wskazuje na zróżnicowane uwarunkowania sytuacji wywołujących te zachowania. Podkreślając, iż „badania i teorie wyuczonej bezradności koncen­trują się na doświadczeniach indywidualnych", wskazuje równocześnie na spo­łeczne sytuacje współtworzące „bezradność społeczną". Pisze on: „W wielu sy­tuacjach jednostka nie jest w stanie samodzielnie i skutecznie wpływać na bieg zdarzeń nie ze względu na brak kompetencji własnej, ale dlatego, że kontrola nad wzmocnieniami należy także lub przede wszystkim nie do niej samej, lecz do innych aktorów życia społecznego (innych ludzi, organizacji, władz)" .

Wprowadzając zatem do niniejszych rozważań refleksję nad charakterem obecnego środowiska społecznego, w którym przebiegają procesy socjalizacyj-ne dzieci i młodzieży, nie można nie brać pod uwagę szerokiego kontekstu or­ganizacyjnego, kulturowego, w tym także wychowawczego, w jakim to środo­wisko jest usytuowane.

Z badań, jakie w tych środowiskach przeprowadziłam w latach 1996, 1997 oraz z wywiadów prowadzonych w roku 2000, można wysnuć jednoznaczne wnioski, iż instytucje zarządzające obszarami byłych majątków pegeerowskich

G. Gorzelak, B. Jałowiecki, Refleksje o strategiach lokalnych [w:] Koniunktura gospodarcza i mobilizacja społeczna w gminach. Warszawa 1981, s. 209.

' J. L. Grzelak, Bezradność s/mleczna. Szkic teoretyczny [w:] Psychologia aktywności: zaanga­żowanie, sprawstwo, bezradność, red. M. Kofta, Poznań 1993. Tamże, s. 226.

• Tamże, s. 229.

traktują osiedla „postpegeerowskie" głównie jako uciążliwe przeszkody w dzia­łalności administracyjnej.

Podejmowane w roku 2000 przez samorządy i Agencje Rozwoju Lokalne­go inicjatywy tworzenia funduszu stypendialnego dla wybijającej się. zdolnej młodzieży wywodzącej się ze środowisk „podtpegeerowskich" są niewątpliwie cenne i godne uwagi przede wszystkim jako element sygnalizacyjny problemów edukacyjnych tego środowiska. Należy jednak wskazać, iż ten rodzaj działalno­ści o charakterze charytatywnym może objąć tylko tę młodzież, która dostała swoją szansę uniknięcia alkoholizmu wieku dziecięcego, narkomanii rozpoczy­nającej się już około 5. lub 6. roku życia, a ponadto została być może otoczo­na odrobiną miłości w rodzinie. Zdecydowana większość dzieci i młodzieży wywodzącej się z tego środowiska takiej szansy jednak nie otrzymuje.

Z powyższych względów na szczególną uwagę zasługuje docieranie do spo­łeczności „pospegeerowskich" działalności Salezjńskiej Organizacji Sportowej. opierającej się na zasadach wprowadzania wychowanka w system oddziaływań wychowawczo-edukacyjnych, inspirujących do samodzielności w procesach sa­mokształcenia i przyjmowania systemów wartości stanowiących ideową orienta­cję w życiu człowieka. Taki rodzaj działalności prowadzi Salezjańska Organiza­cja Sportowa „Salos" — Stowarzyszenie Lokalne w Sępopolu.

Działalność Salezjańskiej Organizacji Sportowej „Salos" w Sępopolu

Dzieje powojennego rozwoju miasteczka Sępopol (ludność nie przekracza 4 tyś. mieszkańców) związane są z rozbudowywaniem zaplecza usługow o-ad-ministracyjnego rolnictwa pegeerowskiego w rejonie Polski Północno-Wschod-niej. Stąd też podobne doświadczenia i losy mieszkańców tej miejscowości i okolicznych byłych „społeczności postpegeerowskich", wynikające z opisy­wanej już wcześniej historii tego typu form organizacyjnych rolnictwa. Efektem tego stanu rzeczy jest utrzymujące się ciągle tak zwane długotrwałe bezrobocie (sięgające okresowo od 35% do 40% zawodowo czynnej ludności, w roku 2000 wskaźnik bezrobocia wynosił 34% i wykazywał tendencję wzrastającą). Tak wy­soki wskaźnik bezrobocia, jako spuścizna organizacji rolnictwa pegeerowskiego, jest najwyższy w regionie warmińsko-mazurskim. Położenie nadgraniczne po­wiatu bartoszyckiego, w skład którego wchodzi Sępopol jako gminna jednostka administracyjna, to dodatkowy czynnik destabilizacji dzisiejszej codzienności mieszkańców tego terytorium. Odległość Sępopola od granicy państwa z obwo­dem Kaliningradzkim wynosi 27 km. Wpływa to na upowszechnianie się wzorów zachowań społecznych charakterystycznych dla zachowań „szarej strefy". objawiających się brutalnością, przemocą, narkomanią*.

Salezjańska Organizacja Sportowa — Stowarzyszenie Lokalne „Salos" w Sępopolu — usytuowane jest zgodnie z zasadą idei organizacyjnej działal­ności Stowarzyszenia Salezjanów, w domu parafialnym przy tamtejszej parafii rzymskokatolickiej. Mimo 100-lecia działalności Zakonu Salezjanów wszyst­kie lokalne organizacje realizują idee założyciela Towarzystwa Salezjańskiego włoskiego kapłana księdza Jana Bosko (1815-1888), „który w XIX wieku był świadkiem wielkiej przemysłowej rewolucji, niosącej ze sobą nie tylko postęp. ale także biedę, bezrobocie, wyzysk, migracje ludności, osamotnienie, brak moż­liwości moralnej, społecznej. Szczególnie pokrzywdzoną grupą społeczną były dzieci i młodzież, których osobowości ulegały degradacji i zniewoleniu złem" .

W 1992 roku została powołana Salezjańska Organizacja Sportowa Rzeczy­pospolitej Polskiej, która rozpoczyna nową erę aktywności Salezjanów i Sale-zjanek (z udziałem laikatu świeckiego) na płaszczyźnie działalności sportowej. Salezjańska idea sportu różni się zasadniczo od idei sportu wyczynowego. Zgod­nie ze wskazaniem ks. Bosko i definicją sportu zawartą w Europejskiej Karcie Sportu z roku 1993", uczestnictwem w organizowanych imprezach sportowych objęta jest cała młodzież członkowska Stowarzyszenia, bez względu na umie­jętności czy zdolności do udziału w poszczególnych dyscyplinach sportowych. Jednym z celów tak pojętej działalności sportowej jest propagowanie zasad wal­ki fair pla\\ a nie dążenie do dominacji. Nie oczekuje się zawodników wygra­nych i przegranych. Sport ma przede wszystkim uczyć współdziałania i radości bycia razem, integracji opartej na uznawaniu ludzkiej godności i wyjątkowości.

Salezjański system działalności oparty na akcji sportowej, zakłada troskę o takie wartości, jak: harmonijny rozwój człowieka, pokój, szlachetność, przy­jaźń i rozumienie wolności jako cechy gatunkowej człowieka, realizującej się w wartościach i wzorach kultury. Idee te są wcielane w życie szczególnie pod­czas rozgrywek sportowych młodzieży w czasie ferii, gier i zabaw, a także tań­ców przy ognisku i w innych formach rekreacji ruchowej.

Księża Salezjanie pracują w 89 Inspektoriach w 118 krajach całego świa­ta. W Polsce l 176 Salezjanów prowadzi działalność w czterech Inspektoriach:

" W badaniach J. Wiklina 20-30% byłych pracowników PGR pracowało w szarej strefie, zob. J. Wi­klin, Ginący świat PGR-ów w Polsce, Warszawa 1997, s. 61. " Salezjanie a sport, red. Z. Dziubiński, Warszawa 1988. " S. Kowalczyk, Antropologiczno-personalistyczne podstaw filozofii sportu [w:] Salezjanie....

dz. cyt., s. 19.

Inspektoria św. Jacka (K-raków), Inspektoria św. Wojciecha (Piia). Inspektoria św. Stanisława Kostki (Warszawa), Inspektoria św. Jana Bosko (Wrocław), na te­renie których funkcjonuje 115 parafii i 52 inne jednostki organizacyjne: wikaria-ty, kapelanie, domy rekolekcyjne i domy pielgrzyma, ośrodki wypoczynkowo--wczasowe, 4 szkoły podstawowe, 23 szkoły ponadpodstawowe, 2 uczelnie wyż­sze, 2 inspirantaty, 3 nowicjaty, 3 wyższe seminaria, 12 burs i internatów, 80 Ora­toriów i ośrodków młodzieżowych, 5 ośrodków animacji, wychowania rów­nież dla młodzieży „specjalnej troski". Warto też wiedzieć, że na korytarzach i placach przy salezjańskich szkołach nie ma ławek ani krzeseł. Powód jest prosty. Przerwa międzylekcyjna przeznaczona jest na gry, zabawy i rekreację ruchową.

Salezjanie, będąc wierni spuściżnie księdza Bosko w idei prowadzonej dzia­łalności, solidaryzują się z dziećmi, biednymi i ubogimi, wychowywanymi „przez ulicę", pochodzącymi z rodzin niewydolnych wychowawczo i często patolo­gicznych. Do nich przede wszystkim kierują swą wychowawczą ofertę i dla nich pracują, stawiając do ich dyspozycji swój czas, wiedzę, doświadczenie, ale przede wszystkim różnorodne atrakcyjne zajęcia: plastyczne, muzyczne, teatral­ne, turystyczne, rekreacyjne, sportowe. W tej bezpośredniej pracy z dziećmi i mło­dzieżą powstaje znany i stosowany na całym świecie system prewencyjny. Opiera się on na trzech filarach, które stanowią idee: rozumu, miłości i religii. System prewencyjny opowiada się w procesie wychowawczym „po stronie dziec­ka", jako podmiotu procesu edukacyjnego, po stronie jego ludzkiej godności i praw do pełnego osobowego rozwoju. Przeciwstawia się pedagogice autorytar­nej, pedagogice represji i przymusu, pedagogice zniewolenia i manipulowania dzieckiem w imię rzekomego dobra. Pedagogika Salezjańska widzi, uznaje, sza­nuje i ceni w młodym człowieku jego człowieczeństwo i w tym sensie pomaga w dorastaniu do niego. Uczy „sztuki życia", dopomaga w odpowiedzi na pyta­nie: „jak żyć godnie", „jakim celom się poświęcić i podporządkować swe istnie­nie". Ściśle wiąże wartości przyrodzone z nadprzyrodzonymi, ukazując w tej perspektywie ostateczny cel i sens życia człowieka.

Pobieżny przegląd Salezjańskich idei i oddziaływań wychowawczych na podopiecznych pozwala na refleksję, iż wybór Sępopola jako obszaru działa­nia Stowarzyszenia Salezjańskiego „Salos" nie był przypadkowy Obecnie Sale­zjańska Organizacja Sportowa — Stowarzyszenie Lokalne w Sępopolu — sku­pia ponad 120 członków, spośród których ponad 70% stanowią dzieci byłych pracowników pegeerów. Głównym miejscem spotkań jest lokal w zabytkowych piwnicach domu parafialnego, darowany przez parafię dzieciom, noszący w okre­śleniu młodzieży nazwę „baszta". W tradycji Salezjańskiej określany jest on po­jęciem „Oratorium". Codziennie są tutaj organizowane dla młodzieży gry zespołowe, za uczestniczenie w których wprowadzono symboliczną opłatę — 50 gro­szy dziennie. Pieniądze te, również symbolicznie zarabiają dzieci w organizowa­nych przez opiekunów i wychowawców „Salosu" usługach na rzecz miasta. Pod­stawową ideą tej wymiany jest chęć wykrzewienia ze świadomości młodzieży przekonania wpajanego im przez rodziców, byłych pracowników pegeeru. że im się to należy „za darmo". Tak na przykład jak dawne deputaty węglowe od władz pegeeru.

Pomieszczenia „Oratorim" to również miejsca, gdzie udzielane są lekcje i rozgrywane zawody tenisa stołowego, który stanowi jedną z ważnych konku­rencji w międzynarodowych rozgrywkach sportowych, organizowanych corocz­nie przez Salezjańską Organizację Młodzieży. Zespół tenisa stołowego „Salos" z Sępopola na takich właśnie zawodach międzynarodowych rozegranych w Hiszpanii w 1999 roku zdobył pierwsze miejsce. Prezes „Salosu" — ks. Lip-nerjest zadowolony, że osiągnięty w ten sposób sukces utrwala poczucie toż­samości z organizacją oraz z miejscem zamieszkania w małym miasteczku Sę-popol, położonym w tak odległej krainie, że jak określają to miejscowi: „naw et ptaki tutaj zawracają".

Codzienne zajęcia prowadzone są również w dwóch placówkach (świetli­cach) usytuowanych na terenie byłego „pegeerowskiego" zakładu produkcyj­nego — Dzietrzychowo i Sępopol. W zajęciach uczestniczą również nauczy­ciele miejscowego Gminnego Zespołu Szkół. Jak mówią, młodzież przychodzi na zajęcia zgodnie z odczuwaną potrzebą, ale jak zaświadczają rozmowy z mło­dzieżą, frekwencja jest ciągle duża, chociaż nie jest kontrolowana formalnymi listami obecności. Do takich zajęć włącza się również przy okazji świąt okazjo­nalnych, na przykład Dnia Matki, Dnia Babci, rodziców dzieci. Zajęcia dla grup młodzieży w wieku do 12 lat prowadzone są w konwencji zabawowej. na przykład odgrywanie scen historycznych z dziejów miasta. Wszystko to po­woduje, że organizacja przyciąga nie tylko młodych ludzi, otwartych na współ­działanie, ale również młodzież trudną, o negatywnych doświadczeniach ży­ciowych i z tej racji z reguły, „nieufną". Są to przeważnie dzieci i młodzież z rodzin zagrożonych lub też dotkniętych patologią, chodzą brudne, głodne i za­niedbane, chcąc zwrócić na siebie uwagę, zachowują się agresywnie, sieją po­strach, przeklinają, krzywdzą innych, niejednokrotnie nie zdając sobie z tego sprawy. Rodzice często nie interesują się, gdzie przebywają ich dzieci, a nawet nie chcą o tym wiedzieć. Jak mówi prezes „Salos", ksiądz Paweł Libner, „dzie­ciom brak jest uczucia domowego".

Ten rodzaj młodzieży przychodzi, bo zgodnie z zasadą organizacji poza­rządowych, nikt jej do tego nie zmusza. Przychodzą, bo tutaj właśnie w relacjach interpersonalnych z rówieśnikami mają możliwość usłyszenia pod swo­im adresem słowa „przepraszam", kiedy w czasie biegania za piłką zdarzy się sytuacja brutalnego zderzenia. Dowiadują się, że konkurencja siły i przemocy, znana im jako często jedyny sposób interpersonalnego kontaktowania się, to nie wszystko. Uczą się cenić serdeczność i współdziałanie.

Bibliografia

Gorzelak G., Jałowiecki B., Refleksje o strategiach lokalnych [w:] Koniunk­tura gospodarcza i mobilizacja społeczna w gminach. Warszawa 1981.

Grzelak J. L., Bezradność społeczna. Szkic teoretyczny [w:] Psychologia ak­tywności: zaangażowanie, sprawstwo, bezradność, red. M. Kofta, Poznań 1993.

Kowalczyk S., Antropologiczno-personalistyczne podstawy filozofii sportu

Ludzie i ziemia po upadku pegeerów — analiza socjologiczna i ekonomicz­na, red. K. Korab, Warszawa 1997.

Mydlak M., Uwarunkowania aktywności kulturalnej pracowników PGR, Olsz­tyn 1986.

Mydlak M., Charakterystyka bezrobotnych zwolnionych z PGR, niepublikowa­ny raport z badań wykonany w ramach projektu Phare: Restrukturyzacja gminy Górowo Iławeckie 1997 rok.

Mydlak M., Charakterystyka bezrobotnych zwolnionych z PGR z terenu gmin:

Banie Mazurskie, Dubeninki, Gołdap, niepublikowany raport z badań, wy­konany w 1996 roku w Suwałkach.

Salezjanie a sport, red. Z. Dziubiński, Warszawa 1998.

Tarnowska E., Ubóstwo w byłych PGR-ach. W poszukiwaniu dawnych źródeł nowej biedy, „Kultura i Społeczeństwo" 1998, nr l.

Wilkin J., Przekształcanie sektora Państwowych Gospodarstw rolnych w Pol­sce w opinii władz lokalnych i mieszkańców „osiedli pegeerowskich" [w:] Ludzie i ziemia po upadku pegeerów — analiza socjologiczna i eko­nomiczna, red. K. Korab, Warszawa 1997.

Wiklin J., Ginący świat PGR-ów w Polsce, Warszawa 1997.

Maja Łojko

Rola komunikacji interpersonalnej w edukacji i działaniach pracowników socjalnych

Wstęp

Żyjemy w okresie dynamicznych przemian społecznych i kulturowych, kie­dy umiejętności komunikacyjne niesłychanie zyskują na znaczeniu w życiu spo­łecznym. Zwiększający się udział społeczeństwa pracującego w rozszerzającej się sferze usług powoduje, że to, czy potrafimy sprawnie komunikować się z in­nymi decyduje o powodzeniu naszych przedsięwzięć i zamierzeń. Porozumienie staje się więc niezbędnym elementem dla istnienia i rozwoju życia społecznego.

Zmiany, jakie dokonały się w Polsce po 1989 r., wywarły wpływ na kształt i kierunek działań wszystkich dziedzin życia, przede wszystkim zaś zasadniczo wpłynęły na życie gospodarcze i społeczne. Zmiany te nie ominęły również sys­temu pomocy społecznej, a wręcz przeciwnie — przyczyniły się do generalnego przeobrażenia tej instytucji.

Aktualne założenia dotyczące praktycznego wymiaru działalności zawodo­wej służb socjalnych podkreślają konieczność wielowymiarowości tego zawodu. Wymaga się, by pracownik socjalny był nie tylko urzędnikiem, ale przede wszystkim wszechstronnym doradcą wyposażonym w umiejętności pedagogicz­ne, psychologiczne, terapeutyczne, prawne i nade wszystko by posiadał odpo­wiednie umiejętności interpersonalne.

istnieje ogólna zgodność, że praca socjalna jest profesjonalnym działaniem opierającym się na wiedzy teoretycznej, wykorzystującym również wiedzę i zdol­ności do nawiązywania relacji więzi z jednostką, grupą i zbiorowościami celem uzyskania przez te jednostki i grupy społeczne osobistej satysfakcji, a także nie­zależności'.

Ch. Zastarow, Introduction to Social Welfare Institutions Social Problems. Senices and Cuircnr. The Dorsey Press 1978, cyt. za: M. Modzelewska, Roboczy' gfos w dyskusji nad modelem k^tatcemu pracowników socjalnych, proporcja programu, „Praca Socjalna" 1991, nr 3^ł, s. 80.

Umiejętności w zakresie komunikacji interpersonalnej odgrywają zatem kluczową rolę, nie tylko ze względu na to, że są jedną z form aktywności spo­łecznej. Pracownik socjalny bowiem w swych działaniach powinien dążyć do zro­zumienia między sobą, a swoimi klientami oraz partnerami działalności zawodo­wej. Dopiero osiągnięcie tego porozumienia umożliwi stworzenie podstawy i warunków do realizacji celów pracy socjalnej'.

Umiejętności i wartości w pracy socjalnej

Współczesny charakter pracy socjalnej stawia przed pracownikiem socjal­nym coraz szersze i coraz bardziej zróżnicowane wymagania profesjonalne, któ­rych koniecznym warunkiem jest zwiększenie jego samodzielności i elastyczności w działaniach. Ważnym zadaniem jest uwrażliwienie na relacje pomiędzy jed­nostką i jej problemami a środowiskiem. Zrozumienie tych relacji jest niezbęd­ne dla prowadzenia właściwej działalności socjalnej na każdym poziomie.

Umiejętności właściwego i pełnego zrozumienia sytuacji klienta w jego re­lacjach ze środowiskiem społecznym warunkuje posiadanie szerokiej wiedzy. Wymagania te stawiają przed systemem edukacji pracowników socjalnych szcze­gólne zadania. Służby socjalne stają się swoistym kanałem informacji z instytucji do klienta i odwrotnie. Należy dbać o to, aby ten dwukierunkowy kanał infor­macyjny był drożny, tzn. podnosił sprawność funkcjonowania administracji, a jed­nocześnie nie stwarzał nierówności społecznych wynikających z braku dostępu różnych grup społecznych czy jednostek do informacji.

W polu działań pracownika socjalnego pojawia się szeroki wachlarz pro­blemów, ukazujących klienta na tle jego powiązań rodzinnych, zawodowych, sąsiedzkich, kulturowych itp. Możliwości interwencji będzie tym więcej i bę­dą one tym skuteczniejsze, im więcej tych problemów pracownik socjalny bę­dzie potrafił zrozumieć i objaśnić.

Profesjonalizacja zawodu pociąga za sobą silną potrzebę poszukiwania jak najlepszych sposobów rozwiązywania pojawiających się problemów natury za­wodowej, etycznej. Dylematy te wynikają z jednoczesnego uwikłania pracownika socjalnego w relacje interpersonalne z klientem, jego rodziną i środowiskiem,

^; A. Nocuń. J. Szmagalski, Podstawowe umiejętności w pracy socjalnej i ich ksztalcenie. Warszawa

1996,s. 31. ' J. Mikulski, Kryzys \v europejskiej polityce społecznej, implikacje dla kształcenia pracowników

socjalnych, „Praca Socjalna" 1990, nr 12, s. 31.

Rola komunikacji interpersonalnej ir edukacji i działaniach pracowników socjaln\'cli

innymi klientami, przepisami i programami pomocy społecznej, przedstawiciela­mi własnego zawodu, wreszcie — z własnymi przekonaniami i postawami. Wie­dza na temat możliwości i umiejętności wykorzystania tego, co niesie edukacja powinna stanowić element profesjonalnych kompetencji pracownika socjalnego'.

Pracownik socjalny ze względu na charakter wykonywanej pracy powinien posiadać przede wszystkim umiejętności społeczne, do których zalicza się in.in. umiejętności nawiązywania kontaktu interpersonalnego oraz umiejętności rozu­mienia sytuacji osoby lub rodziny.

Termin „komunikacja" pochodzi od łacińskiego communicatio oznaczają­cego wymianę, łączność, rozmowę. W przypadku gdy komunikacja zachodzi bezpośrednio w toku interakcji międzyludzkich, mówimy o komunikacji inter­personalnej. Umiejętności interpersonalne to inaczej umiejętności postępowania z ludźmi. Mają one szczególne znaczenie w pracy socjalnej, ponieważ dają moż­liwość skłaniania ludzi do reagowania w różny sposób. Jakość komunikacji ma wpływ na ich postępowanie, motywację i zadowolenie z podjętych działań. Wiele czasu pracownikom socjalnym zabierają rozmowy z klientami pomocy społecznej, co wymaga umiejętności rozumienia podstawowych zasad komuni­kacji, tak by mogli oni wywierać wpływ na podopiecznych. Należy pamiętać jednak, że każdy rodzaj kontaktu z innymi ludźmi wymaga innej formy komu­nikowania się, w zależności od pozycji i roli, jaką pełnią w społeczeństwie .

Funkcjonalne cechy osobowości pracownika socjalnego wiążą się z wyko-nywaniem zadań socjalnych na zajmowanym stanowisku służbowym, do któ­rych zalicza się między innymi komunikatywność przejawiająca się w:

— łatwości nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi;

— umiejętności skutecznego prowadzenia rozmowy;

— wytrwałości i cierpliwości wysłuchania rozmowy do końca, nawet jeśli klientem jest osoba niezrównoważona emocjonalnie lub pobudzona psy­chicznie;

— tolerancji wobec przekonań i postępowania innych ludzi;

— umiejętności doradzania, przekonywania i skutecznej perswazji;

— umiejętności współpracy z instytucjami i organizacjami współpracują­cymi na niwie społecznej''.

⁴ K. Faliszek, Jakiepożytki płyną z teorii badawczych dla praktyki pracy socjalnej'.' Próba odpowiedzi

na pytanie [w:] Praca socjalna, działalność pozarządowa i edukacja: lume wyzwania i potrzeby.

red. K. Frysztacki. Kraków 1999, s. 47.

' J. Krzyszkowski, Elementy organizacji i zarządzania w pomocy społecznej. Łódź 1998. s. X3 S4. " T. Fudała, O niektórych cechach osobowości pracownika socjalnego. „Praca Socjalna" 1992.

nr l,s. 24.

Odpowiednie umiejętności interpersonalne są więc niezbędne w działalności zawodowej służb socjalnych. Umożliwiają one nawiązywanie odpowiednich re­lacji z klientem pomocy społecznej, właściwe sposoby przekazywania informa­cji, adekwatne odkodowywanie informacji przekazywanych przez podopiecz­nych, jak również właściwe oddziaływania na klienta — twórcze rozwiązywanie problemów i konstruktywną współpracę.

Umiejętności interpersonalne decydują o tym, jak radzimy sobie w kontak­tach z innymi. Zazwyczaj są cztery aspekty tego rodzaju kompetencji:

1. Pierwszy aspekt związany jest z umiejętnością właściwego odczytywania intencji, motywów i cech osobowościowych ludzi oraz budowaniem wza­jemnego zaufania.

2. Drugi to umiejętność pełnego rozumienia systemów symboli składających się na przekazywane komunikaty i przekazywanie właściwych komuni­katów innym.

3. Trzeci aspekt polega na wzajemnym oddziaływaniu na siebie i niesieniu sobie pomocy.

4. Czwarty aspekt jest związany z umiejętnościami twórczego rozwiązy­wania problemów i konstruktywnej współpracy.

Każdy z powyższych aspektów umiejętności interpersonalnych ma zwią­zek ze złożonymi procesami przekazywania i odczytywania informacji .

Podstawy działań interpersonalnych w pracy socjalnej zawierają: (l) wie­dzę, (2) zbiór wartości, (3) zbiór działań zgodnych z wiedzą i wartościami.

Wiedza o pracy socjalnej pochodzi z jej własnych obszarów, a także spoza jej dziedziny. Wiedza, której pracownicy poszukują poza obszarem wła­snych działań, zaczerpnięta jest z nauk społecznych i biologicznych, z pedago­giki, psychiatrii, innych nauk medycznych oraz z prawa. Przede wszystkim jed­nak pracownicy socjalni korzystają z wiedzy powstałej wewnątrz swojej dzie­dziny, bazując na doświadczeniach własnych i gromadzonych przez innych praktyków.

Wartości w pracy s o ej al ne j. Uwzględnienie wartości w dzia­łaniach socjalnych wymaga od praktyka dwóch ważnych umiejętności: po pierw­sze, musi on umieć dostrzegać wartościowe komponenty w działaniu sytuacyj­nym oraz po wtóre, umieć podejmować decyzje w sytuacjach konfliktu wartości. Pracownicy socjalni w ramach działań interpersonalnych doświadczają wielu dy­lematów związanych z koniecznością dokonywania trudnych wyborów i z racji

K. Lęcki. A. Szóstak, Komunikacja interpersonalna w pracy socjalnej. Katowice 1999. s. 15. 188

podejmowania decyzji. Aby udzielona pomoc była skuteczna, to zarówno udzie­lający pomocy pracownik, jak i potrzebujący pomocy klient są w równym stop­niu zobowiązani do maksymalizacji swoich działań. W procesie pracy socjalnej pracownik socjalny powinien pomóc klientowi nie tylko w rozwiązaniu jego problemu, ale także istotne jest znalezienie równowagi między koniecznością dokonania zmian, a możliwością zachowania ciągłości.

Zbiór działań w pracy socjalnej praktyka pracy socjalnej składa się z działań, które są spójne z przyjmowanymi w zawodzie wartościa­mi. Każde z podejść w pracy socjalnej, a więc jednostkowe, grupowe czy też ro­dzinne, musi występować w interakcji z pozostałymi i być sprawnie stosowane. Jest konieczne, aby w praktyce interpersonalnej umieć rozpoznawać, które z po­dejść jest najwłaściwsze oraz umieć je zastosować. Efektywna obsługa klientów wymaga rzeszy kompetentnych pracowników podejmujących stosowne inter­wencje w odniesieniu do procesów zachodzących w społecznościach i placów­kach lokalnych. We wszystkich przypadkach musi być zapewniona pełna komu­nikacja pomiędzy pracownikami i klientami pomocy społecznej".

Podstawowe cechy i rola komunikacji interpersonalnej w pracy socjalnej

Podstawowe cechy komunikacji interpersonalnej to:

1. Komunikacja interpersonalna jest procesem.

2. Istotnym elementem procesu komunikacji jest zjawisko percepcji.

3. Komunikacja przebiega nawet wówczas, gdy nie jesteśmy tego świadomi.

4. Komunikacja jest procesem twórczym.

5. Komunikacja to proces rozgrywający się między żywymi ludźmi. Istotne znaczenie dla komunikacji interpersonalnej ma percepcja. „Po­strzeganie rzeczywistości, czyli percepcja zjawisk, ludzi i idei stanowi ramy naszego funkcjonowania w świecie. Od tego jak widzimy i wyobrażamy sobie świat, zależy to, jak będziemy się w nim orientować i w jaki sposób zorgani­zujemy nasze postępowanie. Odnosi się to w równej mierze do życia prywat­nego, jak i do sfery zawodowej"'.

^\ Ch. D. Garvin. B. A. Seabury. Działania interpersonalne \\' pracy socjalnej: procesy i procciin-

ry. przekł. .1. Banasiak. Katowice 1986, s. 55-65. ' K. Lęcki. A. Szóstak. Komunikacja interpersonalna..., dz. cyt.. s. 23.

O mechanizmach percepcji decyduje:

— wyposażenie biologiczne kierujące procesem spostrzegania, kojarzenia, zapamiętywania, wyobraźni;

— uczestnictwo w określonej kulturze;

— indywidualne cechy osobnicze.

Według psychologów poznawczych, by osiągnąć sukces w jakichkolwiek działaniach polegających na wpływaniu na innych ludzi lub wymagających ich współpracy należy:

— nauczyć się rozpoznawać, jak ludzie ci postrzegają rzeczywistość. sa­mych siebie i innych ludzi;

— stworzyć swój wizerunek zgodnie z ich oczekiwaniami;

— stworzyć wizję wytyczonych przez siebie celów jako zbieżnych z tymi intencjami;

— rozpoznać cele i intencje ludzi;

— prawidłowo odczytywać sygnały składające się na prezentowany, świa­domie konstruowany wizerunek tych ludzi".

W komunikacji interpersonalnej istotne jest to, by porozumiewać się w spo­sób taki, by inni rozumieli nas dokładnie tak, jak chcemy, by nas rozumieli. Nie jest to jednak proste, między innymi z takich powodów, jak:

— nasze przekazy językowe, wbrew naszym szczerym i najlepszym inten­cjom, nie są doskonale jednoznaczne;

— nasze przekazy językowe, choć jednoznaczne i zrozumiałe dla pew­nych jednostek i w obrębie pewnych grup społecznych, nie są mimo to w pełni zrozumiałe dla innych odbiorców naszych komunikatów;

— nasze przekazy językowe są jednoznaczne i powinny być zrozumiałe dla innych odbiorców, jednak pojawiają się reakcje obronne przed przy­jęciem treści niesionych przez te komunikaty.

Wszystkim aktom mowy, każdemu przypadkowi komunikacji językowej towarzyszą pozawerbalne czynniki. Nadawca kieruje komunikat do odbiorcy i aby nadany komunikat był efektywny, musi odnosić się do kontekstu, inaczej mówiąc, musi coś znaczyć. Konieczne zatem staje się stworzenie wspólnego kodu nadawcy i odbiorcy. Musi też zaistnieć kontakt, czyli fizyczny i psy­chiczny związek umożliwiający nawiązanie i kontynuowanie komunikacji.

Skuteczność procesu przekazywania informacji zależy od:

— źródła przekazu (kto mówi);

— charakteru przekazu (jak to mówi);

'" Tamże, s. 33. 190

— cech audytorium (do kogo mówi);

— momentu (kiedy mówi);

— sytuacji (gdzie i w jakich okolicznościach mówi).

Różnimy się między sobą między innymi sposobem mówienia. Ten feno­men jest oczywisty — zwłaszcza dla pracownika socjalnego, który w swojej pracy zawodowej styka się z przedstawicielami najróżniejszych środowisk. Musi w związku z tym posługiwać się językiem zrozumiałym dla swoich odbiorców.

W komunikacji interpersonalnej kluczowe znaczenie ma umiejętność odbie­rania bodźców, czyli przede wszystkim słuchanie. Słuchanie, być może w więk­szym stopniu niż inne umiejętności, zyskuje na znaczeniu dla praktyki pracy socjalnej. Jest to umiejętność wymagająca dwóch typów działań ze strony pra­cowników socjalnych. Po pierwsze, musi on minimalizować skupienie uwagi na własnych myślach, uczuciach i doznaniach. Po drugie zaś, powinien z zaan­gażowaniem koncentrować się na kliencie i wbrew wszystkim barierom zrozu­mieć — a nie oceniać — to, co klient doświadcza i wyraża. Dla większości ludzi bycie wysłuchanym i zrozumianym przez inną osobę jest jednym z najgłębszych ludzkich przeżyć. Stąd umiejętność słuchania stanowi bardzo ważną cechę pra­cownika socjalnego.

Słuchanie jest aktywną i skomplikowaną funkcją percepcyjną, która przy użyciu procesów świadomości organizuje zasłyszane ciągi dźwięków w znacze­nia. Specjaliści z zakresu komunikacji w skład zjawisk składających się na pro­ces słuchania, oprócz biernego „słyszenia", zaliczają także obserwację i inter­pretację mimiki oraz postawy mówiącego, zachęcanie go do „wyrażania samego siebie" i wreszcie zapamiętywanie tego, co zostało powiedziane".

W toku komunikacji interpersonalnej istnieje kilka podstawowych barier utrudniających uważne słuchanie i tym samym zakłócających proces komuni­kowania. Zaliczamy do nich: przerywanie, poprawianie, „dopowiadanie", brak zainteresowania wynikającego z przyjętego z góry przekonania, że nadawca nie ma nic ciekawego do powiedzenia, niechciane porady, rutyna (nieuprawnio­ne upraszczanie problemów klienta), prowadzenie podczas czyjejś wypowiedzi dialogu wewnętrznego z samym sobą, przygotowywanie w myślach odpow ie-dzi na to, co zostało właśnie powiedziane, sygnalizowanie, że słuchający w za­sadzie nie słucha, tylko konstruuje w myślach swoją wypowiedź. Barierą komu­nikacyjną jest również przystępowanie do rozmowy z gotowym schematem jej przebiegu i niesłuchanie argumentów rozmówców oraz ignorowanie przekazów sprzecznych z naszymi przekonaniami — słuchanie selektywne '.

' J. Eicher. Sztuka komunikowania, przekł. P. Slalmaszczyk, Łódź 1995, s. 122. ^: Z. Nęcki. J. Mikulowska-Pomorska. Komunikowanie skuteczne''. Kraków 1983. s. 93.

W kontaktach międzyludzkich sygnały pozawerbalne wywierają pięciokrot­nie większy wpływ niż przekazy werbalne. W kontekście kontaktów z klientami pomocy społecznej najistotniejszym jest fakt, iż kanał werbalny służy przede wszystkim przekazywaniu informacji, podczas gdy pozawerbalne środki ekspre­sji ustalają charakter stosunków międzyludzkich.

Sygnały związane z tzw. mową ciała: gesty, mimika i różne postacie kontak­tu wzrokowego emitowane bezwiednie lub ze świadomą intencją przekazywania określonej informacji, bywają same w sobie znaczące, obok takich elementów, jak ton i barwa głosu, składają się na kontekst służący informacji znaczenia wy­powiadanych słów lub sterują ich procesem odbioru. Pracownik socjalny, który komunikuje się głosem monotonnym lub dramatycznym, niezwykle wysokim lub niskim, głośnym lub przyciszonym, może odrywać słuchaczy od istoty infor­macji i poprzez to właśnie zakłócać przebieg procesu komunikacyjnego. W ten sposób kształtuje także stan emocjonalny klientów znajdujących odbicie w ich na­stawieniu do niego w czasie znacznie wykraczającym poza bezpośredni kontakt.

Jednym z elementów komunikacji pozawerbalnęj są sygnały wzroków e. Kon­takt wzrokowy jest jedną z najważniejszych funkcji komunikacyjnych: wzrokiem można wyrażać zaangażowanie, uwagę, szacunek i dezaprobatę, wspierać wysił­ki lub karcąco pozbawić klienta entuzjazmu. Częstotliwość i intensywność kon­taktu wzrokowego zmienia się w zależności od tego, w jaki rodzaj kontaktu ludzie są uwikłani. Warunkuje go także status komunikujących się osób, cel spotkania. przedmiot dyskusji i wiele innych czynników. Pracownik socjalny powinien tak aranżować spotkanie, by umożliwiać, lecz nie zmuszać swojego klienta do wy­miany sygnałów wzrokowych. Kontakt wzrokowy nie może jednak przekształcać się w rodzaj wyzwania czy ataku. Podtrzymanie kontaktu wzrokowego jest waż­nym elementem bezpośredniej relacji komunikacyjnej między pracownikiem so­cjalnym a klientem, nie należy aranżować sytuacji, w których klient nie może uni­kać wzroku pracownika — ten rodzaj kontaktu bowiem kojarzy się z atmosferą przesłuchania i dominacji' .

W komunikacji interpersonalnej istotne znaczenie odgrywa przestrzeń wokół jednostki, czyli bezpośredni obszar otaczający jednostkę, w którym przebiega interakcja z innymi. Każdy kontakt interpersonalny przebiega w określonej sfe­rze przestrzennej, wyznaczonej wokół ciał kontaktujących się ludzi, co jedno­cześnie oznacza, że w zależności od sytuacji, typu interakcji i stopnia zażyłości biorących w niej udział ludzi pewne sfery przestrzenne nie mogą być przekra-

' D. Johnson, Umiejętności interpersonalne i samorealizacja. Warszawa 1985. s. 54. 192

czane. Relacje przestrzenne między partnerami interakcji społecznych są w znacz­nym stopniu regulowane w sposób instynktowny lub przebiegaj ą według wyuczo­nych wzorców kulturowych. Pracownik socjalny w pewnych okolicznościach powinien wyznaczać je świadomie, dostosowując do aktualnie zachodzących faz rozmowy.

Problem barier komunikacyjnych

Nawet najlepsze intencje osoby pragnącej skutecznie przekazywać infor­macje i rozwiązywać problemy mogą okazać się trudne do zrealizowania, jeżeli występuje nieumiejętność radzenia sobie z barierami komunikacyjnymi i nie­umiejętność ich przewidywania. Bariery komunikacyjne mogą wynikać / cech osobowości nadawcy i odbiorcy, nieumiejętności precyzyjnego budowania pr/e-kazu i wyboru złych środków przekazu lub też wystąpienia szumów komunika­cyjnych.

Do najczęstszych błędów praktyki zawodowej w trakcie komunikacji pra­cownika socjalnego z klientem zalicza się:

— prowadzenie rozmowy w sposób protekcjonalny i manifestujący urzę­dową wyższość;

— przeprowadzanie rozpoznania sytuacji klienta w manierze przypomina­jącej raczej przesłuchanie niż wywiad (stosowanie szybkich i rutyno­wych pytań);

— rzadkie odwoływanie się do własnych przemyśleń klienta jako uczu­ciowego wymiaru ludzkiego doświadczenia;

— częste przerywanie klientowi w celu zadawania pytań lub wtrącania komentarzy;

— zaniedbywanie uważnego słuchania;

— przekręcanie, zapominanie lub nieużywanie nazwisk i imion klientów:

—za wczesne czynienie sugestii czy propozycji rozwiązania problemu klienta na podstawie niekompletnych informacji czy nieadekwatnego zrozumienia sytuacji, w jakiej się znajduje;

— przedwczesne wyjawienie informacji opartych na własnych odczuciach czy doświadczeniu osobistym pracownika;

— zbyt szybkie wydawanie osądów na temat ludzi bez ustalenia właści­wej bazy interpretacyjnej służącej zrozumieniu ich postaw i zachou ań

— zbyt szybkie oczekiwanie podjęcia działań przez klienta:

— użycie żargonu;

— wypowiadanie oceniających i krytycznych komentarzy, zawierających pejoratywne uwagi o innych pracownikach i specjalistach;

— nieumiejętność dostosowania tonu i stylu komunikacyjnego do aktual­nego stanu emocjonalnego klienta¹⁴.

Istnieje kilka sposobów pokonywania barier komunikacji interpersonalnej w pracy socjalnej poprzez:

1. Dostosowywanie przekazu do świata znaczeń odbiorcy. Nadawca musi wziąć pod uwagę nastawienie, wartości i widzenie świata przez odbiorcę, mu­si zdawać sobie sprawę, do kogo mówi i jak może być odebrany jego przekaz, łącznie ze skutkami, jakie wywoła.

2. Stosowanie odpowiedniego kodu przekazu, który musi być zrozumiały dla obu stron.

3. Formułowanie jednoznacznych przekazów.

4. Mówienie i pisanie językiem dostosowanym do zdolności i poziomu per­cepcji odbiorcy.

5. Dbałość o formę wypowiedzi.

6. Ograniczenie chęci do przekazywania zbyt wielu informacji z uwagi na ograniczone możliwości percepcyjne człowieka — stąd konieczność skupienia się na najistotniejszych informacjach.

7. Dbałość o właściwą strukturę przekazu, czyli przejście od znanego do nie­znanego, od łatwego do trudnego, od konkretu do abstrakcji. W tym kon­tekście możemy mówić o:

— obszarze rozmowy pracownika socjalnego — w tym obszarze po­rusza się słaby pracownik instytucji pomocy społecznej, który koncentruje rozmowę na sobie lub problemach swojej organizacji. Mówi głośno językiem paragrafów i regulaminów, używa facho­wych określeń i przesuwa punkt ciężkości rozmowy na to, czym zaj­muje się jego instytucja i jaka jest ogólna sytuacja warunkująca jego działanie;

— obszarze rozmowy osoby zgłaszającej się o pomoc i poradę. Ob­szar rozmowy osoby poszukującej pomocy i wsparcia osiąga się, koncentrując uwagę na jej problemach i potrzebach. Rozmówca nie jest petentem, a pracownik socjalny urzędnikiem, to przede wszystkim partnerzy mówiący tym samym językiem. Pracownik nie jest ekspertem widzącym świat przez pryzmat technicznego przygotowania, lecz doradcą nastawionym na empatyczne wnikanie w świat swoich podopiecznych.

8. Panowanie nad emocjami.

9. Wykorzystywanie sprzężenia zwrotnego, które umożliwia upewnienie się, czy nasz przekaz jest zrozumiały i jakie wywołuje reakcje.

10. Aktywne i uważne słuchanie podopiecznego. Podstawą takiego słu­chania jest wykształcenie w słuchającym zdolności oddzielenia od siebie w konkretnych momentach rozmowy tego, co widzi i słucha, od tego. co czuje i myśli .

Kilka uwag podsumowujących

Od 1990 r. obowiązuje ustawa o pomocy społecznej, która stawia wysokie wymagania pracownikom socjalnym i nie dopuszcza osób niewykwalifikowa­nych do pracy na stanowisku pracownika socjalnego. Różnorodność ról zawodo­wych pracownika socjalnego wyznacza obszary jego działalności profesjonalnej.

Pracownik socjalny powinien być osobą niezwykle komunikatywną, po­siadać umiejętności porozumiewania się poprzez aktywne słuchanie, łatwo nawiązywać kontakty z ludźmi. Oczekuje się też, że będzie on odznaczał się konsekwencją w działaniu, wrodzonym optymizmem życiowym oraz bystrością w obserwacji otoczenia.

Świadomość pracownika socjalnego, jego wiedza, umiejętności i samopo­czucie bezwzględnie wpływają na jakość rzeczywistości określanej mianem pracy socjalnej. Odpowiednie umiejętności interpersonalne są więc niezbędne w działalności zawodowej, umożliwiają bowiem nawiązanie odpowiednich re­lacji z podopiecznym, właściwy sposób przekazywania informacji, umiejętno­ści odkodowywania informacji przekazywanych przez podopiecznego, jak również właściwe oddziaływanie na klienta — twórcze rozwiązywanie proble­mów i konstruktywną współpracę. I choć podjęcie się tej roli oznacza jedno­cześnie wzmożoną odpowiedzialność, to przynosi przy tym satysfakcję płyną­cą z poczucia autentyczności i przydatności innym.

Tamże, s. 99-111.

Bibliografia

Eicher J.. Sztuka komunikowania się, przekł. P. Stalmaszczyk. Łódź 1995.

Faliszek K.., Jakie pożytki płyną z teorii badawczych dla praktyki pracy so­cjalnej? Próba odpowiedzi na pytanie [w:] Praca socjalna, działalność pozarządowa i edukacja: nowe wyzwania i potrzeby, red. K. Frysztacki, Kraków 1999.

Fudała T.. O niektórych cechach osobowości pracownika socjalnego. ..Praca Socjalna" 1992, nr l.

Garvin Ch. D., Seabury B. A, Działania interpersonalne w pracy socjalne]:

procesy i procedury, przekł. J. Banasiak, Katowice 1986.

Johnson D.W., Umiejętności interpersonalne i samorealizacja, przekł. B. Czar-necka. Warszawa 1985.

Krzyszkowski J., Elementy organizacji i zarządzania w pomocy społecznej. Łódź 1998.

Lęcki K., Szóstak A., Komunikacja interpersonalna w pracy socjalnej. Kato­wice 1999.

Mikulski J., Kryzys w europejskiej polityce społecznej, implikacje dla kształ­cenia pracowników socjalnych. „Praca Socjalna" 1990. nr 1-2.

Modzelewska M., Roboczy glos w dyskusji nad modelem ksztalcenia pracow­ników socjalnych, propozycja programu. „Praca Socjalna" 1991. nr 3-4.

Nęcki Z., Mikułowska-PomorskaJ., Komunikowanie skuteczne'.''. Kraków 1983.

Nocuń A., Szmagalski J., Podstawowe umiejętności w pracy socjalnej i ich kształ­cenie. Warszawa 1996.

---