Autyzm wczesnodziecięcy, uwarunkowania, objawy, trudności diagnozowania, zasygnalizowanie metod terapii.

AUTYZM - występuje w rodzinach każdego typu, bogatych i biednych, miejskich i wiejskich, wykształconych i nie. Autyzm pojawia się u dzieci w każdej grupie etnicznej i kulturowej na całym świecie. Jednakże w bogatszych krajach łatwiej jest postawić diagnozę i udzielić wcześniejszej pomocy niż w krajach słabiej rozwiniętych.

Ludzie autystyczni, tak jak i inne osoby niepełnosprawne potrzebują specjalistycznej pomocy (obsługi specjalistów), niedostępnych w krajach biedniejszych.

Czym jest autyzm

Autyzm wczesnodziecięcy, autyzm dziecięcy, opisany 1943 przez L. Kannera, jako zaburzenie uznane za rodzaj psychozy dziecięcej - zespół chorobowy (zwany zespołem Kannera), zwykle o przewlekłym przebiegu, ujawniający się niekiedy przed 30. miesiącem życia, czasami po okresie normalnego rozwoju. Częsciej spotykany u chłopców.

Charakteryzuje się ograniczeniem kontaktów z najbliższym otoczeniem, rodziny, rówieśnikami, zamknięciem się w sobie, lękiem a nawet paniką przed wprowadzeniem zmian w otoczeniu (miejsce, osoby) czy sposobie wykonywania codziennych czynności. Dziecko zachowuje się jakby było samo, również ono samo wyznacza granice swojego świata, dramatycznie reagując na ich naruszanie. W zachowaniu werbalnym pojawiają się agramatyzmy, neologizmy, echolalia, także nietypowa intonacja, rytm i tempo wypowiedzi, zwykle nieadekwatne do sytuacji. W zachowaniu pozawerbalnym pojawiajš się formy dziwaczne i stereotypie, jak kołysanie się, wirowanie, automatyzmy ruchowe. Typowe są zrytualizowane, powtarzające się zachowania, np. kolejność ubierania się, analogiczne w kolejności ruchy, także zachowanie noszące znamiona autoagresji, jak bicie się po twarzy czy głowie, zadawanie sobie bólu. Dziecko autystyczne charakteryzuje niezdolnoœć do kolektywnej zabawy, uczenia się konwencji, reguł gry i naśladownictwa, co związane jest z niezdolnością do rozumienia uczuć innych ludzi.

Do niedawna sądzono, że autyzm wczesnodziecięcy eliminuje dziecko z normalnego świata, wykluczając proces uczenia się, a w konsekwencji prowadząc do nieodwracalnych zmian w psychice i utraty szans na rozwój. Często dziecko autystyczne rzeczywiście nie osiąga oczekiwanej dojrzałości społecznej, emocjonalnej czy sprawności intelektualnej, koniecznej do samodzielnego życia, wiele jest jednak udokumentowanych przypadków pełnego powrotu do zdrowia. Współcześnie medycyna stosuje wiele metod w terapii autyzmu wczesnodziecięcego, zarówno farmakologicznych, jak i psychologicznych technik i procedur, także z obszaru medycyny niekonwencjonalnej czy technik nowej generacji (np. technika “lustra”), niekiedy również kontrowersyjnych (np. holding). W terapii wykorzystywana bywa także muzyka, np. w postaci tygodniowych sesji muzykoterapeutycznych (Paryż). Kraje skandynawskie prezentujš odmienne podejœcie do zjawiska autyzmu wczesnodziecięcego, zwracając szczególną uwagę na współpracę szkoły i rodziny (opiekunów), a także opracowując programy reedukacyjne i rehabilitację indywidualnie do możliwości dziecka (kompleksowa metoda TECH). Mówi się tam raczej o tzw. spectrum autystycznym, będącym kontinuum rozmaitej głębokości i intensywności zaburzeń.

Oprócz autyzmu kannerowskiego wyróżnia się ponadto tzw. syndrom H. Aspergera, w którego przebiegu pojawiajš się analogiczne symptomy, lecz o mniejszym nasileniu i głębokości, oraz formy autyzmu “wysoko funkcjonujące”, gdy pacjent prezentuje normalny, a nawet wysoki poziom inteligencji (IQ), niekiedy kończy studia wyższe i mimo trudności znajduje miejsce w społeczeństwie.

Przyczyny autyzmu

Podobnie jak w przypadku większości innych zaburzeń psychicznych, etiologia autyzmu nie jest do końca poznana. Prawdopodobnie u podłoża tego zaburzenia leżą zarówno czynniki biologiczne, jak i psychologiczne. Hipotezy biologiczne nawiązują do koncepcji minimalnego uszkodzenia mózgu. Potwierdzone są one obecnością obciążających czynników w okresie ciąży i porodu. Niedotlenienie w okresie płodowym i noworodkowym skutkuje mikrouszkodzeniami mózgu, a w konsekwencji upośledzeniem rozwoju, początkowo dotyczącym mowy, a w dalszej kolejności wszystkich sfer osobowości.

Koncepcje psychologiczne, mimo że oparte na różnych koncepcjach psychoterapeutycznych, zakładają, że autyzm powstaje w wyniku traumatyzującej, ciężkiej sytuacji w okresie noworodkowym lub wczesnodziecięcym. Uraz skutkuje zaburzeniem normalnego rozwoju dziecka.

Niektórzy autorzy stoją na stanowisku, że autyzm wczesnodziecięcy, który przecież ujawnia się przecież w pierwszych trzech latach życia dziecka, jest wynikiem zaburzenia dojrzewania społecznego. Koncepcja ta łączy podejście biologiczne i psychologiczne. Nasilony stres społeczny spowodowany lawinowo narastającymi bodźcami u dzieci predysponowanych (tak zwanych "podatnych na zranienie"), wywołuje wycofanie się z kontaktów społecznych co warunkuje powstawanie kolejnych objawów zespołu .

DIAGNOZOWANIE

SPIS TREŚCI:

• Opis ogólny

• Kryteria diagnostyczne

• Kryteria diagnostyczne według ICD-10:

• F84.0 Autyzm dziecięcy

• F84.1 Autyzm atypowy

• F84.5 Zespół Aspergera

• Kryteria diagnostyczne według DSM/IV

• Wczesne diagnozowanie

• Znaczenie wczesnej diagnozy

• Konstrukcja kwestionariusza CHAT

• Interpretacje

• Omówienie

Opis ogólny

Diagnozowanie autyzmu jest szczególnym procesem opartym na starannej i wnikliwej obserwacji dziecka w różnych sytuacjach: w trakcie spontanicznej aktywności, w samotności, z rodzicami, z terapeutami w sytuacjach społecznych, w relacjach z innymi ludźmi, we współpracy, w zabawie przy realizacji zadań.

Przeprowadzenie i podsumowanie takich obserwacji wymaga odpowiedniego czasu i warunków, dlatego proces diagnostyczny może trwać przez kilka wizyt a nawet dłużej, jeżeli występują uzasadnione wątpliwości i przypadek nie jest typowy.

Natomiast postawienie konkretnej jednoznacznej diagnozy w możliwie najwcześniejszym wieku jest konieczne zarówno ze względu nas zapewnienie dziecku odpowiedniej terapii, jak i ewentualnych świadczeń a także ma ogromne znaczenie psychologiczne dla rodziców, którzy nie mogą żyć długo w niepewności.

Rozpoznanie autyzmu jest tak szczególnym procesem ponieważ nie znaleziono dotychczas żadnych objawów patognomonicznych, a więc występujących zawsze w przypadku autyzmu i tylko w autyzmie. Każdy z obserwowanych w nim objawów z osobna występuje również w innych zaburzeniach. Nie znaleziono również żadnego markera biologicznego, genetycznego, takiego jak trisomia 21 w Zespole Downa, czy biochemicznego. Dlatego diagnoza opiera się na stwierdzeniu występowania dostatecznej ilości znamiennych objawów w określonej "konstelacji".

W wyniku badań i obserwacji wypracowano stopniowo coraz ściślejsze kryteria diagnostyczne.

W Polsce obowiązuje międzynarodowa (WHO) klasyfikacja ICD-10, natomiast w USA stosuje się system DSM/IV.

Kryteria te, ze względu na specjalistyczną terminologię i konieczność profesjonalnego przygotowania, nie mogą być bezpośrednio pomocne rodzicom i nieprofesjonalistom. Ważne jest jednak by rodzice upewnili się czy ewentualna diagnoza została postawiona w oparciu o niżej opisane kryteria.

Kryteria diagnostyczne

KRYTERIA DIAGNOSTYCZNE według ICD-10

F84.0 Autyzm dziecięcy

A. Nieprawidłowy lub upośledzony rozwój wyraźnie widoczny przed 3 rokiem życia w co najmniej jednym z następujących obszarów:

1. rozumienie i ekspresja językowa używane w społecznym porozumiewaniu się,

2. rozwój wybiórczego przywiązania społecznego lub wzajemnych kontaktów społecznych,

3. funkcjonalna lub symboliczna zabawa.

C. W sumie co najmniej sześć objawów spośród wymienionych w punktach (1), (2) i (3), przy czym co najmniej dwa z nich z punktu (1) i po co najmniej jednym z punktów (2) i (3):

1. Jakościowe nieprawidłowości wzajemnych interakcji społecznych przejawiane co najmniej w dwóch z następujących obszarów:

1. niedostateczne wykorzystanie kontaktu wzrokowego, wyrazu twarzy, postaw ciała i gestów do odpowiedniego regulowania interakcji społecznych,

2. niedostateczny (odpowiednio do wieku umysłowego i mimo licznych okazji) rozwój związków rówieśniczych obejmujących wzajemnie podzielane zainteresowania, czynności i emocje,

3. brak odwzajemniania społeczno-emocjonalnego, przejawiający się upośledzeniem lub odmiennością reagowania na emocje innych osób, albo brak modulacji zachowania odpowiedniej do społecznego kontekstu, albo słaba integracja zachowań społecznych, emocjonalnych i komunikacyjnych,

4. brak spontanicznej potrzeby dzielenia się z innymi osobami radości, zainteresowań lub osiągnięć (np. brak pokazywania, przynoszenia lub podkreślania wobec innych osób przedmiotów swego indywidualnego zainteresowania).

2. Jakościowe nieprawidłowości w porozumiewaniu się przejawiane co najmniej w jednym z następujących obszarów:

1. opóźnienie lub zupełny brak rozwoju mówionego języka, które nie wiążą się z próbą kompensowania za pomocą gestów lub mimiki jako alternatywnego sposobu porozumiewania się (często poprzedzane przez brak komunikatywnego gaworzenia),

2. względny niedostatek inicjatywy i wytrwałości w podejmowaniu wymiany konwersacyjnej (na jakimkolwiek występującym poziomie umiejętności językowych), w której zachodzą zwrotne reakcje na komunikaty innej osoby,

3. stereotypowe i powtarzające się, idiosynkratyczne wykorzystanie słów i wyrażeń,

4. brak spontanicznej różnorodności zabawy w udawanie ("na niby") lub zabawy naśladującej role społeczne.

3. Ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności przejawiane w co najmniej jednym z następujących obszarów:

1. pochłonięcie jednym lub liczniejszymi stereotypowymi zainteresowaniami o nieprawidłowej treści i zogniskowaniu, albo jednym lub więcej zainteresowaniami nieprawidłowymi z powodu swej intensywności i ograniczenia, choć nie z powodu treści i zogniskowania,

2. wyraziście kompulsywne przywiązanie do specyficznych, niefunkcjonalnych czynności rutynowych i zrytualizowanych,

3. stereotypowe i powtarzające się manieryzmy ruchowe, obejmujące albo stukanie lub kręcenie palcami, albo złożone ruchy całego ciała,

4. koncentracja na cząstkowych lub niefunkcjonalnych właściwościach przedmiotów, służących do zabawy (jak: ich zapach, odczucie powierzchni lub powodowanego hałasu lub wibracji).

E. Obrazu klinicznego nie można wyjaśnić innymi odmianami całościowymi zaburzeń rozwojowych, specyficznymi rozwojowymi zaburzeniami rozumienia języka z wtórnymi trudnościami społeczno-emocjonalnymi, reaktywnymi zaburzeniami przywiąznia ani zaburzeniem selektywności przywiązania, upośledzeniem umysłowym z pewnymi cechami zaburzeń emocji i zachowania, schizofrenią o niezwykle wczesnym początku, ani zespołem Retta.

Kryteria diagnostyczne

F84.1 Autyzm atypowy

A. Nieprawidłowy lub upośledzony rozwój staje się wyraźnie widoczny w wieku 3 lat lub później (kryteria jak dla autyzmu z wyjątkiem wieku ujawnienia się).

B. Występują jakościowe nieprawidłowości we wzajemnych interakcjach:

1. społecznych,

2. lub w porozumiewaniu się,

3. albo ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności (kryteria jak dla autyzmu z wyjątkiem kryteriów określających liczbę obszarów nieprawidłowości).

C. Zaburzenie nie spełnia kryteriów diagnostycznych autyzmu (F84.0)

Autyzm może być nietypowy z powodu:

1. Nietypowości wieku wystąpienia:

1. zaburzenie nie spełnia kryterium A dla autyzmu (F84.0), tzn. nieprawidłowy lub upośledzony rozwój staje się wyraźnie widoczny przed 3 rokiem życia,

2. zaburzenie spełnia kryteria B i C dla autyzmu (F84.0).

2. Nietypowości symptomatologii:

1. zaburzenie spełnia kryterium A dla autyzmu (F84.0), tzn. nieprawidłowy lub upośledzony rozwój staje się wyraźnie widoczny przed 3 rokiem życia,

2. występują jakościowe nieprawidłowości we wzajemnych interakcjach:

1. społecznych

2. lub w porozumiewaniu się,

3. albo ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności (kryteria jak dla autyzmu z wyjštkiem kryteriów określających liczbę obszarów nieprawidłowości),

3. zaburzenie spełnia kryterium C dla autyzmu (F84.0),

4. zaburzenie nie spełnia kryteriów dla autyzmu (F84.0) w sposób całkowity.

5. Nietypowości zarówno wieku wystąpienia, jak i symptomatologii:

1. zaburzenie nie spełnia kryterium A dla autyzmu (F84.0), tzn. nieprawidłowy lub upośledzony rozwój staje się wyrźnie widoczny dopiero po 3 roku życia lub później,

2. występują jakościowe nieprawidłowości we wzajemnych interakcjach:

1. społecznych

2. lub w porozumiewaniu się,

3. albo ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności (kryteria jak dla autyzmu z wyjątkiem kryteriów określających liczbę obszarów nieprawidłowości).

3. zaburzenie spełnia kryterium C dla autyzmu (F84.0),

4. zaburzenia nie spełnia kryteriów dla autyzmu (F84.0) w sposób całkowity.

Kryteria diagnostyczne

F84.5 Zespół Aspergera

A. Brak:

1. istotnego klinicznie opóźnienia w zakresie języka mówionego i rozumienia języka

2. lub rozwoju czynności poznawczych.

Rozpoznanie wymaga stwierdzenia, że wypowiadanie pojedynczych słów było rozwinięte:

1. do drugiego roku życia

2. lub wcześniej oraz, że komunikatywne wyrażenia były w użyciu:

3. do 3 roku życia

4. lub wcześniej.

Umiejętność pomagania sobie, zachowanie adaptacyjne i zaciekawienie środowiskiem w okresie pierwszych trzech lat było na poziomie odpowiadającym rozwojowi intelektualnemu. Jednak fazy rozwoju ruchowego mogš być nieco opóźnione i zwykle występuje ruchowa niezdarność (choć nie jest cechą diagnostyczną). Pojedyncze, szczególne umiejętności, często związane z nieprawidłowym koncentrowaniem się na nich, występują pospolicie, choć nie są wymagane do rozpoznania.

B. Występują jakościowe nieprawidłowości w zakresie wzajemnych interakcji społecznych (kryteria autyzmu).

C. Pacjent przejawia:

1. niezwykle nasilone, wyizolowane zainteresowania,

2. albo ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności (kryteria jak dla autyzmu, jednak mniej celowe byłoby włączenie do nich manieryzmów ruchowych, albo koncentracji na cząstkowych lub niefunkcjonalnych elementach przedmiotów służących do zabawy).

E. Zaburzenia nie można traktować jako całościowych zaburzeń rozwojowych, prostej schizofrenii, zaburzenia typu schizofrenii, zaburzeń obsesyjno-kompulsyjnych, osobowości anankastycznej, reaktywnego lub nieselektywnego zaburzenia przywiązania w dzieciństwie.

KRYTERIA DIAGNOSTYCZNE według DSM/IV

A. Ogółem sześć objawów z grup (1), (2) i (3), z czego przynajmniej dwa z grupy (1) i po jednym z (2) i (3).

1. Jakościowe zaburzenie interakcji społecznych, przejawiające się na przynajmniej dwa spośród następujących sposobów:

1. wyraźne zaburzenie w posługiwaniu się zachowaniami niewerbalnymi w regulowaniu interakcji społecznych: kontakt wzrokowy, wyraz twarzy (ekspresje mimiczne), pozycje ciała oraz gesty,

2. nieumiejętność rozwijania relacji z rówieśnikami, adekwatnych do poziomu rozwoju dziecka,

3. brak spontanicznego poszukiwania kontaktów, w celu dzielenia się z innymi swoją radością, zainteresowaniami lub osiągnięciami (np. brak takich zachowań jak pokazywanie, przynoszenie, wskazywanie obiektów, którymi dziecko jest zainteresowane),

4. brak społecznego lub emocjonalnego odwzajemniania.

2. Jakościowe zaburzenia w komunikowaniu się, objawiające się przynajmniej poprzez jedno z następujących:

1. opóźnienie lub całkowity brak rozwoju mowy (którym nie towarzyszą próby skompensowania braków mowy za pośrednictwem alternatywnych sposobów (kanałów) komunikowania się jak np. mimika lub gesty),

2. u osób posługujących się mową - wyraźne zaburzenie zdolności do inicjowania i podtrzymywania rozmowy,

3. używanie języka w sposób stereotypowy (schematyczny), z powtórzeniami lub indiosynkratyczny,

4. brak zróżnicowanego, spontanicznego udawania w trakcie zabawy, lub społecznych zabaw naśladowczych, adekwatnych do poziomu rozwoju.

3. Ograniczone, powtarzajšce i stereotypowe wzory zachowania, zainteresowań i działań (czynności):

1. pochłaniające dziecko zaabsorbowanie jednym (lub więcej) stereotypowym i ograniczonym wzorem zainteresowań, które są nieprawidłowe ze względu na intensywność bądź swój przedmiot,

2. dostrzegalne sztywne trzymanie się specyficznych, dysfunkcjonalnych rytuałów lub ustalonych form,

3. stereotypowe i powtarzające się manieryzmy ruchowe (np. trzepotanie lub kręcenie palcem, ręką, lub złożone ruchy całego ciała),

4. uporczywe zaabsorbowanie częściami obiektów (przedmiotów, istot żywych).

B. Opóźnienia lub zaburzenia funkcjonowania w co najmniej jednym z następujących obszarów przed ukończeniem 3 roku życia:

1. interakcje społeczne,

2. używanie języka do komunikowania się z ludźmi,

3. zabawa symboliczna lub oparta na wyobraźni.

C. Zaburzenia tego nie tłumaczy lepiej zespół Retta (Rett's Disorder) lub Zespół dezintegracji Dzieciństwa (Childhood Disintegrative Disorder).

Znaczenie wczesnej diagnozy

Wczesne diagnozowanie zaburzeń autystycznych jest ważne zarówno dla samego dziecka jak i jego rodziców. Rozwój dziecka jest efektem procesu dojrzewania oraz uczenia się. Stąd najbardziej efektywna jest terapia prowadzona z dziećmi w wieku przedszkolnym, a nawet młodszymi. Wczesna interwencja daje tym dzieciom szansę na lepsze funkcjonowanie w późniejszym życiu. Pozwala na uniknięcie wtórnych do zaburzeń autystycznych problemów, wynikających z braku odpowiedniego postępowania z dzieckiem. Dla rodziców postawienie diagnozy jest zakończeniem poszukiwania odpowiedzi na pytanie "dlaczego moje dziecko jest inne". Zamyka okres niepewności. Daje im szansę na skoncentrowanie wysiłków w celu znalezienia dla dziecka jak najlepszych form pomocy.

Jednocześnie do niedawna nie było odpowiednich narzędzi, które pozwalałyby zdiagnozować autyzm u kilkunastomiesięcznych dzieci. Powszechnie stosowany, szczególnie w USA, test Denver, czy jego nowsza wersja test Denver II dość dokładnie ocenia etap rozwoju dziecka oraz jego przebieg (rozwój nierównomierny, równoległy, nieharmonijny). Pozwala to na wykrywanie w badaniach przesiewowych dzieci o zaburzonym rozwoju. Nie umożliwia jednak precyzyjnej diagnozy, a samo jego przeprowadzenie wymaga jednak znacznej wprawy i czasu, którego najczęściej przy prowadzeniu badań przesiewowych nie ma zbyt wiele.

Próby stworzenia narzędzia do diagnozowania autyzmu u małych dzieci podjął się zespół naukowców pod kierunkiem profesora Simona Baron-Cohena. Opracowany przez nich kwestionariusz CHAT (Checklist for Autism in Todllers) został pomyślany jako pomoc przy przeprowadzaniu bilansu zdrowia u 18-miesięcznych dzieci [1]. Oznaczało to, że musiał być krótki i łatwy w zastosowaniu. Przeprowadzenie badania przy pomocy kwestionariusza CHAT zajmuje ok. 15 minut. Prowadzenie badania nie wymaga szczególnych umiejętności, ani długiego szkolenia. Kwestionariusz może być stosowany przez lekarzy, pielęgniarki, psychologów, pracowników opieki społecznej oraz rodziców.

Kwestionariusz CHAT składa się z dwóch części.

Część pierwsza (A) zawiera skierowane do rodzica pytania zamknięte dotyczące funkcjonowania dziecka w 9 obszarach.

Są to: 1. zabawy w bliskości fizycznej z opiekunem np. huśtanie, podrzucanie na kolanach, 2. zainteresowania społeczne, 3. rozwój motoryczny, 4. zabawy społeczne, 5. zabawy "na niby", 6. wskazywanie preżądające, 7. wskazywanie preinformujace, 8. zabawy funkcjonalne, 9. wspólna uwaga.

Część druga (B), składająca się z pięciu punktów, ma charakter eksperymentalny i polega na ocenie przez osobę prowadzącą badanie sposobu wykonania przez dziecko kilku prostych zadań wymagających od dziecka zaprezentowania zdolności do wspólnej uwagi, wskazywania preinformującego oraz zabawy "na niby". Część B umożliwia więc porównanie informacji uzyskanych od rodziców z faktycznymi umiejętnościami dziecka (Baron-Cohen S., Allen J., Gillberg Ch., 1992).

Konstrukcja kwestionariusza CHAT

(opracowano na podst: Baron-Cohen S., Allen J., Gillberg Ch., 1992)

KWESTIONARIUSZ CHAT

Imie i nazwisko dziecka: Data ur.: Wiek: Adres: Nr tel.:

CZEŚĆ A: Zapytaj rodzica:

1. Czy Twoje dziecko lubi być huśtane, podrzucane na kolanach itp.? TAK / NIE

2. Czy Twoje dziecko interesuje się innymi dziećmi? TAK / NIE

3. Czy Twoje dziecko lubi wspinać sie na różne rzeczy, np. wspinać się po schodach ? TAK / NIE

4. Czy Twoje dziecko lubi bawić się w zabawę "A ku-ku" lub w chowanego? TAK / NIE

5. Czy Twoje dziecko kiedykolwiek UDAJE na przykład, że robi herbatę, używając naczyń-zabawek lub udaje, że robi coś innego? TAK / NIE

6. Czy Twoje dziecko kiedykolwiek używa swojego palca wskazującego żeby pokazać, że o coś PROSI? TAK / NIE

7. Czy Twoje dziecko kiedykolwiek używa swojego palca wskazującego żeby pokazać Ci, że jest czymś ZAINTERESOWANE? TAK / NIE

8. Czy Twoje dziecko potrafi bawić sie właściwie małymi zabawkami (np. samochodami lub klockami), a nie tylko brać je do buzi, manipulować nimi bezmyślnie lub rzucać je na ziemię ? TAK / NIE

9. Czy Twoje dziecko przynosi Ci (rodzicowi) kiedykolwiek przedmioty, by coś Ci POKAZAĆ ? TAK / NIE

CZĘŚĆ B: Obserwacje osoby badającej:

1. Czy podczas spotkania dziecko nawiązało z Tobą Kontakt wzrokowy ? TAK / NIE

2. Przyciągnij uwagę dziecka, następnie wskaż w pokoju interesujący przedmiot i powiedz: "O popatrz! To jest (nazwa zabawki) !" Obserwuj twarz dziecka. Czy dziecko spogląda żeby zobaczyć to, na co wskazujesz ? TAK* / NIE

3. Przyciągnij uwagę dziecka, następnie daj mu malutką filiżankę-zabawke i czajniczek i powiedz: "Czy potrafisz zrobić herbatę ?" Czy dziecko udaje, że nalewa herbate, pije ją itp. ? TAK** / NIE

4. Powiedz do dziecka: "Gdzie jest owiatło ?" lub "Pokaż mi światło." Czy dziecko WSKAZUJE swoim palcem wskazującym światło ? TAK*** / NIE

5. Czy dziecko potrafi zbudować wieżę z klocków ? (Jeżeli tak, to z ilu ?) (Liczba klocków .........). TAK / NIE




* Wpisz TAK, gdy upewnisz się, że dziecko nie spogląda po prostu na Twoją reke, lecz na przedmiot, który mu wskazujesz. ** Wpisz TAK, gdy zaobserwujesz inny przykład udawania w zabawie. *** Jeżeli dziecko nie rozumie słowa "światło", zapytaj o misia lub jakio inny nie bedący w zasięgu ręki przedmiot. Aby można było zaznaczyć TAK, dziecko musi patrzeć na Twoją twarz podczas czynności wskazywania tego przedmiotu.

Interpretacje

Obszary, w których rozwój dzieci autystycznych przebiega prawidłowo i odpowiadające im punkty kwestionariusza:

1. zabawy w bliskośoci fizycznej z opiekunem - A1

2. rozwój motoryczny - A3

3. wskazywanie preżądające - A6

4. zabawy funkcjonalne - A8

Obszary, w których rozwój dzieci autystycznych jest nieprawidłowy i odpowiadające im punkty kwestionariusza

1. zainteresowania społeczne - A2

2. zabawy społeczne - A4

3. zabawy "na niby" - A5 Biii

4. wskazywanie preinformujące - A7 Biv

5. wspólna uwaga - A9

Pozostałe punkty kwestionariusza CHAT: Bi oraz Bii sprawdzają rzeczywistą interakcje społeczną, Bii także śledzenie wzrokiem Bv dla odróżnienia ciężkiego upośledzenia umysłowego

Omówienie

Konstruując CHAT Baron-Cohen wraz z współpracownikami opierał się na wynikach badań z zakresu eksperymentalnej psychologii rozwojowej. Zgodnie z tymi badaniami u dzieci autystycznych można zaobserwować zabawy funkcjonalne (functional play) czy czuciowo - ruchowe (sensorimotor play). Oznacza to, że u dzieci autystycznych rozwija się umiejętność bawienia się zabawkami zgodnie z ich przeznaczeniem. Badają one także fizyczne cechy przedmiotu nie zwracając przy tym uwagi na jego funkcje. Nie pojawia się jednak u nich zabawa "na niby" (pretended play), polegająca na wykorzystywaniu przedmiotów jakby były czymś innym, którš można zaobserwować u 12 - 15 miesięcznych normalnie rozwijających się dzieci. U dzieci autystycznych nie występuje także umiejętność wskazywania preinformującego (protodeclarative pointing) polegająca na wskazywaniu przez dziecko przedmiotu, którym jest zainteresowane w celu podzielenia się tym zainteresowaniem z inną osobą. Dzieci autystyczne potrafią wskazywać przedmioty wtedy, kiedy chcą je dostać (wskazywanie preżądające) lub w celu ich nazwania. Innym deficytem obserwowanym u dzieci autystycznych jest brak zachowań wymagających wspólnej uwagi (join-attentin behaviour). Zarówno wskazywanie preinformujšce, jak i zachowania wymagające wspólnej uwagi pojawiają się u zdrowych dzieci przed ukończeniem przez nie 15 miesięcy. Stąd wniosek, że jeśli nie pojawią się one u półtorarocznych dzieci to mogą wskazywać na zaburzenia autystyczne.

Dotychczas przeprowadzone badania z wykorzystaniem kwestionariusza CHAT nie dają niestety jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, czy narzędzie to jest wystarczająco czułym instrumentem do wyłapywania, w badaniach przesiewowych, dzieci z autyzmem. Budzą one jednak nadzieję i być może po niezbędnych poprawkach CHAT będzie użytecznym narzędziem we wczesnej diagnostyce. Wymagać to jednak będzie przeprowadzenia badań na szeroką skalę. Jednak już teraz z całą pewnością warto posługiwać się kwestionariuszem CHAT przy badaniu małych dzieci jako dodatkowym narzędziem diagnostycznym. Ponieważ stosowanie go nie jest czasochłonne i nie wymaga specjalistycznego szkolenia, szczególnie przydatny może być dla lekarzy i pielęgniarek oraz innych osób pracujących z małymi dziećmi np. w ośrodkach wczesnej interwencji. Wydaje się, że ułatwiłoby to osobom nie będącym specjalistami w diagnozowaniu autyzmu, na wyłapywania spośród badanych dzieci tych z grupy ryzyka autyzmu i pozwoliłoby na skierowanie tej grupy dzieci na dalsze specjalistyczne badania. Przyspieszyłoby to znacznie proces stawiania diagnozy i umożliwiło, zdecydowanie wcześniej niż to ma miejsce obecnie, podjęcie adekwatnych w stosunku do zaburzenia i poziomu funkcjonowania dziecka oddziaływań terapeutycznych.

Opr. JGr.

Terapia dzieci z autyzmem

Do charakterystycznych zachowań społecznych, motorycznych i emocjonalnych dzieci autystycznych mogą należeć: unikanie spojrzenia, stereotypie, obsesyjne zachowania ruchowe, echolalia lub brak mowy, samookaleczenie i inne. Dzieci te przychodzą na świat z wrodzoną niezdolnością do kształtowania normalnego, zapewnionego biologicznie, kontaktu uczuciowego z ludźmi.

Ich rodzice i wychowawcy są często bezradni w swych problemach i trudnościach, jakie się zawsze wyłaniają, gdy podejmowana jest systematyczna, długotrwała praca nad usprawnianiem dziecka z rozpoznaniem: autyzm dziecięcy. Obserwuje się u nich zespół wypalania się sił. Sullivan (1979) na podstawie własnych badań zauważył, że osoby z tym zespołem charakteryzują się ogólnym zniechęceniem i brakiem wiary we własne siły, która z kolei wywołuje u nich frustrację, izolację i zupełna bezradność. W dalszej konsekwencji rodzi się osamotnienie i niechęć do dalszych wysiłków, ponieważ są i tak one bezowocne, więc nie mogą dać podstaw dla osiągnięcia zamierzonego celu, że "muszę całkowicie usprawniać swoje dziecko".

Ważnym powodem wystąpienia zespołu wypalania się sił u rodziców dziecka jest nadmierne poczucie braku wiedzy i doświadczeń wychowawczych, a także niska samoocena związana z sytuacją konfliktową, zawierającą sprzeczność interesów, jak np. poczucie obowiązku rodzicielskiego i jednocześnie chęć umieszczenia swego dziecka w zakładzie opiekuńczym, gdzie znajduje się właściwa opieka, ale bez zapewnienia dziecku obecności matki, jako stałego obiektu miłości rodzicielskiej.

Aktualne proponowane techniki terapii dzieci autystycznych oparte są na pracy w rodzinie. Jest to równoczesne leczenie dziecka i jego całej rodziny, a współudział psychologów i lekarzy polega na diagnozowaniu, , wyznaczaniu zadań i programu terapii, oraz monitorowaniu metod ich przebiegu. W literaturze przedmiotu wyróżnia się dwa zasadnicze podejścia do pracy z dziećmi:

1. pierwsze podejście skoncentrowane na problemach rozwoju emocjonalno - społecznego, które polega na organizowaniu sytuacji mogących dostarczyć dziecku przyjemnych wrażeń i ułatwiających mu nawiązanie kontaktu z innymi ludźmi. Postępowanie to jest w pewnym sensie poszukiwaniem po omacku jakiegoś czynnika - bodźca, który wyzwoli u dziecka w sposób prawidłowy reakcje na otoczenie.

2. Drugie podejście związane jest z bardziej strukturalnym oddziaływaniem, chodzi tu bezpośrednio o modyfikację zaburzonego zachowania w kierunku prawidłowego. Stąd dokładnie analizowane są tu bodźce występujące w otoczeniu, efekty ich działania oraz skuteczność stosowanych kar i nagród. W tym celu wyznaczane są małe zadania konsekwentnie zmierzające do celu zmiany zachowania dziecka poprzez stymulowanie jego rozwoju. Taki system oddziaływania może być oparty, choć oczywiście nie zawsze, na realizacji zasad technik modyfikacji zachowania.

Założenia niedyrektywne (gdy dziecko kieruje przebiegiem spotkań) terapii zabawowej są następujące:

- wytworzenie przez terapeutę ciepłych, przyjacielskich stosunków interpersonalnych z dzieckiem

- całkowita akceptacja dziecka takiego, jakim ono jest,

- wytworzenie atmosfery swobody przez zapewnienie dziecku możliwości pełnego wyrażania swoich uczuć

- rozpoznawanie i odzwierciedlanie uczuć dziecka przez psychologa, wychowawcę lub rodziców,

- traktowanie dziecka, jako zdolnego do rozwiązywania własnych problemów i za nie odpowiedzialnego.

W całej metodzie niedyrektywnej terapii zabawowej brak jest dróg bezpośredniej pracy z emocjami przeżywanymi przez dziecko, wychowawcę i rodziców. Praca nad psychicznym kontaktem matka - dziecko i innymi członkami danej rodziny winna się odbywać pośrednio poprzez silną strukturalizację czasu i zadań, w trakcie których rozwija się ten kontakt.

Musi tu być spełniony co najmniej jeden ważny warunek: rodzice prowadząc ćwiczenia, muszą przeżywać uczucie szczęścia, tzn. czuć się szczęśliwymi, ponieważ, gdyby takimi nie byli ćwiczenia nie przyniosłyby pożądanego rezultatu. Stan pogody ducha wymaga od rodziców i jego opiekunów przede wszystkim przekroczenia tych barier, które przynoszą uświadamianie sobie objawów związanych z zaburzonym rozwojem psychicznym ich dziecka.

Wymaga się od nich pokonania poczucia winy, frustracji, depresji związanych z groźbą rozpadu całej rodziny czy lęku o przyszły ich los. Taka postawa jest opozycją wobec chaosu, bezradności i pojawiających się zespołów - podwójnego wiązania i wypalania sił.

Terapia przytulaniem koncentruje się na bezpośrednim dialogu matka - dziecko, wspieranego przez ojca i bliskich. Nie jest to jednak proste przytulanie dziecka, lecz dotyczy ono nieodzownego w emocjonalnym rozwoju niemowlęcia zabezpieczenia ze strony otoczenia (matki). Jest to swego rodzaju kontynuacja zabezpieczenia charakteryzującego stan prenatalny. Odnosi się zarówno do fizycznych, jak i psychicznych aspektów opieki macierzystej. Koncentruje się ona na następujących problemach: a) na sposobie trzymania dziecka przez matkę b)na zaspokojenia jego potrzeb fizycznych i psychicznych, a jednocześnie na wspomaganiu przez matkę niedojrzałego ego niemowlęcia.

Metody te pozwalają odnaleźć się rodzicom i ich dziecku w szczęśliwszej, zdrowszej rodzinie, dającej sobie radę ze swoimi kłopotami. Praktyczne prowadzenie psychoterapii dzieci z autyzmem wymaga profesjonalnego wyszkolenia w ośrodkach stosujących te metody.

Dogoterapia

Autyzm jest bardzo specyficznym schorzeniem. Mimo,
iż zespół jego objawów został opisany w 1943r. przez Leo Kannera, do dziś nie znana jest jednoznaczna przyczyna jego występowania.
Autyzmem nazywamy jakościowe i ilościowe uszkodzenie
w zakresie społecznej intereakcji. Dzieci cierpiące na nie mają problemy w kontaktach międzyludzkich, werbalnych oraz występują u nich trudności w ocenie rzeczywistości
i z naśladowaniem zachowań. Dzieci autystyczne cierpią
na charakterystyczne zaburzenia mowy ( echolalia )
i zaburzenia słuchu ( echopraksja i perseweracja ), przyczyniają się one do nieprawidłowego funkcjonowania
w grupie społecznej.
Psycholodzy wyróżniają kilka form autyzmu.
Ekstremalną jest tzw. autyzm klasyczny, nazywany też głębokim.

Łagodniejszym rodzajem jest SPD ( semantyczno - pragmatyczne zaburzenie mowy), oraz zespół Aspergera tzw. "autyzm inteligentny".

W 1964r. amerykański psycholog, Borys Levision stwierdził, że dzieci autystyczne, które mają problem z nawiązaniem kontaktu z dorosłymi, z większą łatwością nawiązują więź ze swoimi psami. To przyczyniło się do wykorzystywania psów w terapii dzieci autystycznych.

Badania przeprowadzone przez J.McNicholasa i G.M. Colinsa na uniwersytecie Warwick wykazały, że obecność zwierząt w życiu dzieci autystycznych w znacznym stopniu przyczyniła się do zaniku agresywnych zachowań w stosunku do otoczenia.

Obserwacje dzieci z autyzmem klasycznym, z którymi kontakt jest bardzo ograniczony, a często nie ma go w ogóle, dowiodły, że obecność psa w ich życiu w bardzo dużym stopniu poprawia komunikację społeczną. Stały się bardziej otwarte, nie broniły dostępu do swojego świata.

Również dzieci z zespołem Aspergera i SPD stały się bardziej cierpliwe, dłużej koncentrowały się na danych czynnościach, wykazywały chęć zabawy z psem, łatwiej i chętniej nawiązywały kontakt wzrokowy, poprawiła się ich percepcja świata. Chorzy przełamują barierę bliskości. Pozwalają się dotknąć, przytulić, co przedtem często było niemożliwe. Zaobserwowano znaczne ustąpienie lub zanik natręctw.


Przełamywanie u dziecka lęku przed światem zewnętrznym jest bardzo delikatnym procesem i musi odbywać się stopniowo. Chcemy, aby dziecko nie broniło się przed przeniknięciem psa do stworzonego przez siebie świata, a pies terapeuta krok po kroku dawkował mu rzeczywistość. Tego typu relacje w najlepszy i najbezpieczniejszy sposób przyczynią się do przełamania bariery "dwóch światów".
Psycholodzy podkreślają, że najważniejszą sprawą w "oswajaniu" dziecka z rzeczywistością jest przekonanie go, że to od niego zależy,
z kim, kiedy i jak będzie się komunikowało. Proces początkowej integracji dziecka z psem musi być związany ze ścisłą współpracą pomiędzy terapeutą, rodzicami, a specjalistą w dziedzinie szkolenia psów. Istotą terapii jest to, że jesteśmy w stanie wpływać na zachowania psa i tak nim kierować, aby kontakt z dzieckiem autystycznym był jak najpełniejszy, jak najlepszy, ale przede wszystkim bezpieczny.

W Polsce na autyzm cierpi kilkanaście tysięcy dzieci, więc nie jest to problem marginalny.






PRZEZ 42 LATA WYCHOWYWAŁAM DZIECKO Z AUTYZMEM




Od momentu kiedy zdałam sobie sprawę, że moje dziecko jest inne, inaczej reaguje na bliskich i obcych poszukiwałam przyczyn i określenia, co to s± za objawy. Najpierw doszukiwałam się winy w sobie, w błędach wychowawczych, potem przypominałam sobie okoliczności porodu, sądząc, że przyczyna inności dziecka leży w urazie okołoporodowym.

Doszukiwałam się przyczyn genetycznych w rodzinie męża, gdzie zaobsewrwowałam przypadek stryja mojego dziecka, który w wieku ok lat 60 nie mówił, jedynie się uśmiechał i nie nawiązywał kontaktu z otoczeniem. Rodzina, do której weszłam przez małżeństwo nie znając jej wcześniej, tłumaczyła że ów stryj spadł z drzewa jako dziecko. To tłumaczenie wydało mi się mało wiarygodne .Z zawodu jestem nauczycielką, więc na studiach miałam podstawy psychologii rozwojowej, ale bez danych o patologii, a już zupełnie nic o autyzmie.

Były to lata 54-58, a więc dominowała jedynie wiedza oparta o naukę radzieck± i prymat Makarenki bez nowoczesnej i pełnej wiedzy z zachodu. Zdana więc byłam wyłącznie na instynkt macierzyński i mocne postanowienie wychowania jedynaka - bez pomocy męża, który odszedł kiedy ujawniły się trudno¶ci , a syn skończył siedem lat i musiał powtarzać pierwsza klasę decyzją pani wychowawczyni.

Ale jakie to były te pierwsze objawy, które wtedy napawały nas niepokojem a dziś pasują do klasycznych, opisywanych jako autyzm:

synek zaczął mówić dopiero w wieku dwóch lat i to od razu wyrazami, bez gaworzenia. Nie pozwalałam mu raczkować , gdyż warunki mieszkaniowe były tragiczne. Synek był dzieckiem nadzwyczaj spokojnym, nigdy nie płakał nawet w nocy, uśmiechał się do matki i babci. Nie lubił się bawić zabawkami, zazwyczaj jedną Kiedy usiłowałam go zainteresować wkładaniem kołeczek na dr±żek według wielkości, nigdy tego nie potrafi zrobić.

Potem nie potrafił i nie chciał przybijać młoteczkiem na planszę układanek . Okazało się że jest leworęczny. Odmawiał picia mleka. Był niezwykle uparty w tym co robił, nie można go było odwołac do innego zajęcia czy zainteresowć czymś innym. Miał monotematyczne zachwycenia : koleją za oknem ..... godzinami chciał obserwować pociągi i to zinteresowanie zdominowało całe jego późniejsze życie.

Kiedy był 5-latkiem nie bawił się niczym innym, tylko bieganiem w kółko z malutką kierownicą w rączkach, zerwaną z kijka od nart. Znajomi zwracali uwagę dlaczego to dziecko godzinami krąży w kółko. Nigdy nie płakał z bólu, nawet jak upadł i obtarł sobie kolano. Lubił jednak słuchać bajki i bliskość dwóch jedynie osób, babci niepełnosprawnej, która mu dawała ogrom swej miłości i spała z nim podczas częstych jego pobytów.

Chodził do przedszkola, gdzie był początkowo traktowany w sposób uprzywilejowany, ale wychowawczyni od razu meldowała, że nie lubi się bawić z rówieśnikami, że się izoluje i jest mało kontaktowy. Mówiliśmy, tak± ma naturę, milczkowaty po ojcu. Nie lubił rysować, przyuczaliśmy go zgodnie z tamtymi wskazaniami do używania prawej ręki, co rzekomo miało usprawnić działanie lewej pókuli mózgowej.

A potem pierwsza klasa i ... gehenna szkół. W pierwszej klasie nie uzyskał promocji, siedział w ostatniej ławce, nikt badając go nie sprawdził, że ma wadę wzroku . Otrzymywał same dwójki i nie dostał promocji do drugiej klasy i propozycję przeniesienia do innej szkoły, ze złośliwymi komentarzami, że nie nadaje sie do szkoły, bo nie mówi, nie pisze i trzeba go oddać do szkoły specjalnej.

Przeniosłam go do normalnej, wiedząc co się wtedy działo w specjalnych, tym bardziej że pracując z nim w domu indywidualnie widziałam czynienie postępów. Nauczyłam go składać literki, zainteresowałam w końcu mozolnym wielogodzinnym ćwiczeniem czytania i pisania. Pismo było okropne, brzydkie, nierówne, za malutkie litery, dysgraficzne - ale wtedy się to tak nie nazywało - b mylone z p , połykanie literek i podobne. Godzinami ćwiczyłam ortografię na specjalnie wykonanych osobiście tabliczkach .

W żaden sposób nie chciał sam czytać książeczek, aż dopiero w czwartej klasie - cały czas osiągał jedynie oceny dostateczne - mur między książkami a nim został pokonany. żartobliwy i pełen uśmiechu książeczką, której autora nie pamiętam, ale do dziś błogosławię : Generał Ciupinek. I chociaż lubił słuchać swojej ukochanej "Lokomotywy", to nie przemógł się, aby j± samodzielnie przeczytać, dopiero ta o Ciupinku; w czasie, kiedy byłym nieobecna sięgnął z niecierpliwości po nią i zaczął sam czytać.

I zaczęła się wreszcie epoka czytania - wielki sukces. OGROMNY MILOWY KROK na drodze rozwoju intelektualnego.

Były jednak nadal kłopoty z izolowaniem się od grupy rówieśniczej, brak kolegów i koleżanek, zamykanie się w we własnym świecie samotności i książeczek i zawsze obecnych resoraków. I tak zostało do dziś czyli do wieku 42-letniego dorosłego mężczyzny, samotnego (zawsze był wyśmiewany i odrzucany przez środowisko ), stroniącego od kobiet i mężczyzn, nie posiadającego kolegów, ani przyjaciół, obszar zainteresowań poszerzył się o monotemat biernie traktowany, jak sportowe transmisje i obrazy porno.

W czasie uczęszczania do szkoły podstawowej, którą jednak uklończył wyłącznie z ocenami dostatecznymi i kolejnymi korepetycjami z przedmiotów ścisłych - humanistyczne wzięła na siebie matka - wystartował do liceum ogólnokształcącego. I znowu koszmar od wywiadówki do wywiadówki, powtarzanie klasy trzeciej, przeniesienie do innego liceum, wielogodzinne korepetycje i nauka indywidualna, upór matki i żelazna konsekwencja plus litowanie się nad znaną w środowisku nauczycielką, której jej środowisko wyrażało współczucie i pomoc w pokonaniu niemożliwego.

Były i sukcesy, powoli i żmudnie osiągane w jednym dwu przedmiotach : geografii i historii. Rzeczywiste rozbudzenie wąsko pojętych zainteresowań. Okazało się , że posiada niezwykłą zdolność orientacji przestrzennej, nigdy się nie gubił i w z nieznanych miejscach zawsze potrafił odnaleźć właściwą drogę i wskazać j± zagubionej osobie. Nawet w zupełnie nieznanych sobie miejscach za granic±, wiedział którędy wrócić do miejsca zbiórki czy domu.

Uwielbiał podróżować po atlasie, a potem chodzić na wycieczki - był w tym niezmordowany. Ale nie robił żadnych postępów w matematyce, fizyce i jęzkach obcych. Klapa! Zawsze jednak stanowił obiekt kpin i uszczypliwości dla kolegów, oraz separowanie się od niego koleżanek. Nie znosił i nie chciał podejmować obowiązku utrzymywania porządku w swoim pokoju i wokół siebie. Było mu zawsze wszystko jedno jak jest ubrany i jak wygląda. Lustro dla niego nie istnieje i bardzo trudno zmusić go o dbałość, o higienę osobistą i miejsca w którym jest, mieszka i przebywa.

Posiada kilogramy, torby i walizki notorycznie kupowanych resoraków, zawsze nosi część przy sobie w kieszeniach, podręcznej torbie do pracy i na wyjazdach. Po prostu nie rozstaje się z nimi. przed zaśnięciem zawsze tak, jak w dzieciństwie jeździ po klatce piersiowej i brzuchu tymi autkami wpatrując się w ruch ich kółek. Nie wyjdzie z domu, gdy nie ma określonego zestawu i szuka jeśli zostaną mu schowane lub wypadną mu wcześniej. Wpada w szał, jeśli podejrzewa, że zostały umyślnie schowane przez matkę.

Jest nieprawdopodobnie uparty, nie można go przekonać do zmiany jego widzi mi się. Nie trafiaj± żadne argumenty. A jednak jestem szczęśliwa że został dostosowany do tego minimum życia społecznego, pomimo okrutnych i nie zawinionych przez niego okoliczności w stanie wojennym, kiedy jednostka jego pracy została zmilitaryzowana, a on postawiony przed sądem za niepopełnione winy i skazany wyrokiem sądu na kilka lat , kiedy większość pobytu w areszcie śledczym zaliczono mu na poczet zasądzonej kary.

Ma maturę zdaną z poprawką, pracuje fizycznie jako magazynier, jest obowiązkowy i doceniony w pracy , ale najstarszy wiekiem. Nie wiem jak on tam układa cokolwiek, bo w domu nie potrafi ułożyć racjonalnie żadnych rzeczy. Ma kłopoty z zapamiętywaniem, tzw. krótka pamięć, nie wie co gdzie położył, nie pamięta dat, nie zna wartości pieniędzy, zawsze wpada w debety, braki, jakby nie pojmował ile godzin pracy potrzeba aby zarobić określoną sumę pieniędzy i jak się ma to do jego wydatków. prowadzenie budżetu domowego przekracza jego możliwości.

Jego menu jest notorycznie takie same , nie znosi pewnych potraw - tj w większości mógłby całe życie odżywiać się jedynie cebul±, ziemniakami, korniszonami i kiełbas± oraz wodą mineralną. Jego seksualność napawa niepokojem z powodu nadmiernego i długotrwałych nawyków dokonywanych na własnym organiźmie. Te hormonalne zmiany są widoczne w jego ustawicznym poczuciu nieprawdopodobnego zmęczenia i znużenia oraz lenistwa ruchowego .

Oto podzieliłam się z czytelnikami bolesnym opisem jednego długotrwałego przypadku, teraz wiem że mam dziecko autystyczne, a w poradni przed laty określano to jako niedorozwój emocjonalny. Bo, fakt, nie lubił przytulania wyrywał się i protestował. Czy jako rada, żeby go wyprowadzić z tego nałogu oglądania TV i osłabiania organizmu w notoryczny sposób pod wpływem tych obrazów o treści porno?

Bartek - autystyczny chłopiec. Życie na przekór

Bartek przed

Bartek - to ten chłopczyk na zdjęciu obok. Urodził się 19 sierpnia 1997. Jest taki jak inni jego rówieśnicy. Lubi się bawić, oglądać bajki z Kubusiem Puchatkiem, pływać, biegać. Najbardziej zaś stara się być największym urwisem świata. Ma własny niepowtarzalny styl.
Bartek jest dzieckiem z autystycznym - nie pojmuje i nie organizuje świata tak jak my. Nie wiemy skąd się wziął autyzm: może od antybiotyków, może od szczepionki. Teraz jest to już mało ważne.
Od 1999 z różnym natężeniem, różnymi metodami staramy się pokazać Bartkowi jak działa nasz świat. Chcemy, żeby go rozumiał i potrafił się nim cieszyć.
W imieniu Bartka chciałbym podziękować wszytkim tym, którzy pomagali i pomagają mu być z nami.

Dlaczego On??

W okolicach roku coś się stało. Nie sposób określić od jakiego momentu, ani co było bezpośrednią przyczyną. Pojawiły się liszaje na buzi i na łokciach, niezidentyfikowane wysypki, kłopoty z żołądkiem.
Źle sypiał - podczas snu bardzo się pocił. Z dnia na dzień zmieniało się jego zachowanie: godzinami leżał pod stołem oglądając dłonie albo po prostu nic nie robiąc, zaczął się moczyć, w czasie snu ślinił się. Zdarzały się noce, że nie spał w ogóle.
Najgorszy w nocy był jego śmiech - śmiech wydobywający się z niego, ale poza nim - trwający kilka godzin.

Przestaliśmy dla niego istnieć. Skończyło się "tato", skończyły się radosne powitania. Coraz bardziej oddalał się od nas i od świata. Nie bawił się z rówieśnikami, nie bawił się w ogóle. Życie upływało mu na bieganiu od ściany do ściany albo na leżeniu pod stołem. Nastapil regres mowy, pojawiły się nieartykułowane dźwięki. Miało to być spowodowane grzybicą, a po jej wyleczeniu wszystko miało wrócić do normalności.


Stało się inaczej.

Świat Bartka

Kochamy Bartka. Kochamy go za to, że jest. Kochamy go za to, że daje nam wiele radości i doświadczenia. Od 2 lat pomagają nam terapeuci z fundacji "Synapsis" w Warszawie. To dzięki nim zdobyliśmy podstawy wiedzy o autyźmie oraz metodach terapii i wychowywania autystycznego dziecka.

Bartek jest łagodnym i spokojnym dzieckiem i na całe szczęście dotyk czy przytulanie nie sprawia mu bólu.Dzięki pracy powrócił jego uśmiech. Żyjemy normalnie, jeśli życie w PRL-u za Millera może być normalne.
Oczywiście, jeśli nie liczyć jego bezglutenowej i bezkazeinowej diety, bardzo ograniczonego dostępu do słodyczy i ciągłego zwracania uwagi na rozbrykanego chłopaka. W 2002 roku we wrześniu Bartek poszedł do przedszkola integracyjnego w Radomiu do grupy czterolatków. Bardzo dobrze się zaaklimatyzował w grupie dzieci. Jest samodzielny: sam je, zdejmuje i zakłada buty, otwiera drzwi, robi siusiu.
Chyba już wie, że jest jednym z nas.

Bibliografia bezpośrednio związana z tematyką autyzmu

1. Affolter F.: Spostrzeganie, rzeczywistość, język. WSiP, Warszawa 1997.

2. Autism Research Review International - Kwartalnik Instytutu Badań na d Autyzmem. Przegląd badań biomedycznych i wychowawczych w dziedzinie autyzmu i pokrewnych zaburzeń. "Synapsis".

3. Autyzm. Tematy 2/96.

4. Baron-Cohen S., Bolton P. (1999). Autyzm. Fakty. Kraków: KTA Oddział w Krakowie.

5. Błeszyński J.: Mowa i język dzieci z autyzmem. Wybrane zagadnienia. WSP, Słupsk 1998.

6. Bobkowicz-Lewartowska L.: "Autyzm dziecięcy. Zagadnienia diagnozy i terapii". Ofic. Wydawnicza "Impuls", Kraków 2000.

7. Copeland .: Z miłości do Ani. Fundacja "Synapsis", Warszawa 1995.

8. Czownicka A.: Relacje interpersonalne dzieci autystycznych w procesie terapeutycznym. W: Kościelska M. (red.): Studia z psychologii klinicznej dziecka. WSiP, Warszawa 1988.

9. Delacato C.H.: Dziwne i niepojęte. Autystyczne dziecko. Fundacja "Synapsis", Warszawa 1995.

10. Frith U.: Autyzm. "Świat nauki" 1993/8.

11. Gagelmann H.: Kaj znów się śmieje. Iskry. Warszawa 1988.

12. Gałkowski T., Kossewska J. (red.): Autyzm wyzwaniem naszych czasów. Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000.

13. Gałkowski T.: Dziecko autystyczne w środowisku rodzinnym i szkolnym. WSiP, Warszawa 1995.

14. Grandin T., Scariano M. M.: Byłam dzieckiem autystycznym. Wydawnictwo Naukowe PWN, Wrocław 1995.

15. Hart Ch. A.: Przewodnik dla rodziców dzieci autystycznych. Fundacja im. Wojtka Wadowskiego, Łódź 1995.

16. Ignatowicz Ł.: Autyzm wczesnodziecięcy ? problemy kliniczne, diagnostyczne i terapeutyczne. Klinika Pediatryczna Vol. 2, No 4.

17. Jaklewicz H.: Autyzm wczesnodziecięcy. GWP, Gdańsk 1993.

18. Kaufman B. N.: Przebudzenie naszego syna. Zwycięstwo miłości nad chorobą. Fundacja "Synapsis", Warszawa 1994.

19. Kaufman B. N.; Uwierzyć w cud. Fundacja "Synapsis", Warszawa 1995.

20. Konstantareas M. M., Blakstock E. B., Webster Ch. D.: Autyzm. Krajowe Towarzystwo Autyzmu, Warszawa 1992.

21. Kościelska M. : Trudne macierzyństwo. WSiP 1998.

22. Kotlarska B. (1998), Rozwijanie pojęć matematycznych w klasie dla dzieci autystycznych. Dziecko Autystyczne VI/I, 26-34.

23. Maciarz A., Biadasiewicz M.: Dziecko autystyczne z zespołem Aspergera. Studium przypadku Oficyna Wydawnicza "Impuls"' Kraków 2000.

24. Obuchowska I.: Kochać i rozumieć. Media Rodzina of Poznań 1996.

25. Olechnowicz H.: Dziecko własnym terapeutą. Wydawnictwo naukowe PWN, Warszawa 1995.

26. Pisula E.: Autyzm. Fakty, wątpliwości, opinie. WSPS, Warszawa 1993.

27. Pisula E. (1998). Wiedza o autyzmie. Część I: Studenci. Dziecko Autystyczne VI/2, 6-9.

28. Pisula E., Rola J. (1998). Wiedza o autyzmie. Część II: Nauczyciele. Dziecko Autystyczne VI/2, 10-15.

29. Pisula E.: Czynniki genetyczne w etiologii autyzmu. Psychologia - Etologia - Genetyka 0/1999.

30. Pisula E.: Autyzm u dzieci. PWN, Warszawa 2000.

31. "Przytulanie" nr 1-3. Fundacja "Synapsis" 1991, 1992, 1993.

32. Randall P., Parker J.: Autyzm. Jak pomóc rodzinie.Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2001.

33. Sacks O.: Antropolog na Marsie. Zysk i S-KA, Poznań 1999.

34. Schopler E., Lansing M., Waters.: Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych. GWP i SPOA, Gdańsk 1991.

35. Schopler E., Reichler R. J., Bashford A., Lansing M. D., Marcus L. M.: profil Psychoedukacyjny. SPOA, Gdańsk 1995.

36. Schopler E., Reichler R. J., Lansing M.: Techniki nauczania dla rodziców o profesjonalistów. SPOA, Gdańsk 1995.

37. Shattock P., Savery D.: Autyzm jako zaburzenie metaboliczne. Fundacja SYNAPSIS, Warszawa 2000.

38. Waclaw W., Aldenrud U., Ilsted S.: Dzieci z autyzmem i zespołem Aspergera. Praktyczne doświadczenia z codziennej pracy. "Śląsk" , Katowice 2000.

39. Wokół diagnozowania autyzmu. Grupa robocza ds. współpracy polsko-francuskiej w dziedzinie psychiatrii dziecięcej, Kraków 1998.

40. Wroniszewska M., Szostak B.: Potrzeby edukacyjne dzieci autystycznych - autorski program I Społecznej Szkoły Specjalnej w Warszawie. Dziecko Autystyczne t.5 nr1.

41. Za murem milczenia. Metoda Facilitated Communication - komunikacja wspomagana w kontakcie z autystami. Tematy 2/96.

Zőller D.: Gdybym mógł z wami rozmawiać... Fundacja "Synapsis", Warszawa 1995.









..

---