773

NAUCZANIE METODĄ

PROJEKTU PODMIOTOWEGO

Spis treści

Wstęp ........................................................................................................................................3

Rozdział 1. Wprowadzenie do metody projektowej............................................................ 4

1.1 Metoda projektowa w szkole w oparciu o KRK...................................................... 4

1.2 Rys historyczny........................................................................................................ 5

1.3 Podstawowe modele kształtowania umiejętności ………..................................... 10

Rozdział 2. Metodyka nauczania metodą projektu podmiotowego ……………………...17

2.1 Etap I projektu - Przygotowanie projektu..............................................................17

2.1.1 Diagnoza potencjału............................................................................... 17

2.1.2 Formułowanie problemu......................................................................... 17

2.1.3 Formułowanie grupy projektowej-delegowanie zadań........................... 18

2.1.4 Określenie kryteriów oceny projektów................................................... 19

2.2 Etap II projektu - Realizacja projektu................................................................... 19

2.2. 1 Rola studenta na poszczególnych etapach projektu............................... 20

2. 3 Etap III projektu - Ewaluacja projektu................................................................. 26

Podsumowanie........................................................................................................................ 28

Załącznik 1. Formularz ewaluacji oceny projektów................................................................29

Załącznik 2. Ewaluacja i ocena projektu - ocena formująca oraz podsumowująca................34

Bibliografia .............................................................................................................................39

Wstęp

Polski system edukacji stoi w obliczu wielkich zmian, które związane są ze wdrażaniem Europejskich Ram Kwalifikacji na szczeblu Unii Europejskiej i Krajowych Ram Kwalifikacji na szczeblu poszczególnych państw członkowskich.

Wdrażanie Ram Kwalifikacji do polskiego systemu edukacji to nie tylko zobowiązanie międzynarodowe, wynikające z realizacji założeń Deklaracji Bolońskiej oraz postanowień Konferencji w Bergen z 2005 roku, w której udział wzięli ministrowie szkolnictwa wyższego z 46 krajów, wynika ono także z Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. Proces ten należy jednak przede wszystkim rozpatrywać w kategorii narzędzia, które służy podnoszeniu jakości kształcenia.

KRK to opis wzajemnych relacji między kwalifikacjami, integrujący różne ich podsystemy. Służy on przede wszystkim większej przejrzystości, dostępności i jakości zdobywanych kwalifikacji. KRK stworzone zostały między innymi dla potrzeb rynku pracy i społeczeństwa obywatelskiego. Ważny jest także fakt, że KRK zawierają opis hierarchicznego systemu poziomów kwalifikacji - każda kwalifikacja jest umieszczona na jednym z tych poziomów.

W przypadku szkolnictwa wyższego zasadność wykorzystywania w procesie edukacyjnym metody projektowej wynika wprost z opisanych przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego efektów kształcenia, które powinny być realizowane na poszczególnych kierunkach studiów. Efekty kształcenia definiowane są bowiem w obszarach wiedzy, umiejętności, ale także kompetencji personalnych i społecznych, w przypadku których to właśnie metoda projektowa staje się najdoskonalszym narzędziem dydaktycznym.

Rozdział 1. Wprowadzenie do metody projektowej

1.1 Metoda projektowa w szkole w oparciu o KRK

Krajowe Ramy Kwalifikacji są opracowywane i wdrażane w krajach europejskich z inicjatywy instytucji Unii Europejskiej. W większości krajów europejskich, w tym także w Polsce, prowadzone są prace nad budową krajowych ram kwalifikacji w trzech sektorach: kwalifikacji zawodowych, kwalifikacji właściwych dla szkolnictwa wyższego oraz kwalifikacji właściwych dla edukacji ogólnej z intencją stworzenia spójnego opisu wszystkich kwalifikacji możliwych do uzyskania w danym kraju. Najważniejszymi dokumentami leżącymi u podstaw tych działań były: Strategia Lizbońska z 2000 r. zawierająca zalecenie uzyskania przejrzystości kwalifikacji zawodowych oraz edukacji i szkoleń prowadzących do ich uzyskania, której skutkiem był m.in. tzw. Proces Kopenhaski określający priorytety Europy w zakresie kształcenia zawodowego i budujący narzędzia dla jego porównywalności; Komunikat ministrów właściwych dla szkolnictwa wyższego z Bergen z 2005 r. zawierający rekomendację i założenia budowy Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego w ramach Procesu Bolońskiego; Zalecenie Parlamentu i Rady Europy z 18 grudnia 2006 roku w sprawie kluczowych kompetencji dla uczenia się przez całe życie; Zalecenie Parlamentu i Rady Europy z 23 kwietnia 2008 roku w sprawie Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK) dla uczenia się przez całe życie; Zalecenia Grupy Doradczej ds. Ram Kwalifikacji (EQF Advisory Group) przy Komisji Europejskiej, a zwłaszcza opracowane przez nią dziesięć kryteriów odnoszenia ram krajowych do Ram Europejskich. Kolejność pojawiania się inicjatyw unijnych sprawiła, że stopień zaawansowania prac nad Ramami może być różny w każdym z sektorów. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z kwietnia 2008 roku wskazuje na potrzebę oraz możliwość zharmonizowania prac sektorowych i ujęcia w jednej scalającej ramie wszystkich kwalifikacji wydawanych przez instytucje edukacyjne i szkoleniowe w danym kraju oraz uzyskiwanych poza edukacją formalną w perspektywie uczenia się przez całe życie. W Zaleceniu Parlamentu i Rady Europy z 23 kwietnia 2008 roku przyjmuje się, że docelowo wszystkie kwalifikacje przyznawane w Europie będą zawierały odniesienie do Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. Zalecane było przyjęcie następujących terminów realizacji:

do 2010 r.: powiązanie krajowych systemów edukacji z europejskimi ramami kwalifikacji za pośrednictwem krajowych ram kwalifikacji - przygotowanie ich modeli oraz scenariuszy wdrożenia w życie;
do 2011 r.: przygotowanie i ogłoszenie tzw. raportów referencyjnych, czyli opisów krajowych systemów kwalifikacji z zastosowaniem metody właściwej dla ram kwalifikacji i jasnym odniesieniem poziomów kwalifikacji krajowych do poziomów Europejskich Ram Kwalifikacji, Od roku 2012: umieszczanie na dyplomach i świadectwach poświadczających uzyskane kwalifikacje odniesienia do stosownego poziomu krajowych i Europejskich Ram Kwalifikacji.

Warto wspomnieć, że ramy kwalifikacji nie są wyłącznie inicjatywą europejską. Prace nad ich wprowadzeniem lub doskonaleniem trwają obecnie w ponad 120 krajach świata.

(Źródło: AUTONOMIA PROGRAMOWA UCZELNI Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, 2010)

1.2 Rys historyczny

Analiza literatury, która dotyczy historii metody projektów, nie określa w sposób jednoznaczny czasu i miejsca początku metody projektowej w pedagogice. Pierwszy raz pojęcie projektu mogło pojawić się już w rzymskiej akademii sztuk pięknych, jednak najczęściej wskazywane są Stany Zjednoczone jako miejsce gdzie zaczęto wdrażać tę metodę w pierwszych latach XX stulecia. W 1900 roku Ch. Richards wprowadził pojecie projektu, jednakże stosując je tylko do kształcenia technicznego nauczycieli. Dopiero J. Dewey opracował metodę projektową, którą zastosował w prowadzonej osobiście eksperymentalnej szkole uniwersyteckiej — Laboratory School w Chicago.

William H. Kilpatrick podjął próbę zdefiniowania metody projektowej, dzięki czemu udało mu się ją spopularyzować. Uważał, iż projekt umożliwia naukę w codziennych sytuacjach, daje możliwość samodzielnego zdobycia wiedzy i jej wypróbowania. Podkreślał fakt, że o tej metodzie można mówić, gdy uczeń przejawia motywację wobec realizacji celu zawartego w projekcie. Wtedy tylko jest możliwe samodzielne uczenie się. Kilpatrick traktował metodę projektów jako ogólną metodę, na której można oprzeć cały system kształcenia a nie jako jedną z wielu metod. Nazwę projekt stosował do bardzo wielu form uczenia. Definicja projektu Kilpatricka, cieszyła się ogromną popularnością, ale była również niejednokrotnie krytykowana - zarzucano jej bowiem zbyt szerokie ujęcie zagadnienia.

Pierwsze opracowanie zagadnienia w języku polskim pojawiło się w 1930 roku i była to książka pt. Metoda projektów w nauczaniu. Nie przyczyniła się ona jednak do przełomu w polskiej myśli pedagogicznej. Metoda stosowana była sporadycznie i bez większych efektów pedagogicznych. Według M.S. Szymańskiego metodę tą w sposób świadomy i systematyczny wdrażano w Szkole Ćwiczeń przy Państwowym Seminarium Żeńskim im. E. Orzeszkowej w Warszawie w latach 1926- 1939 ( Szymański, 2000).

Po drugiej wojnie światowej w Europie Zachodniej metoda projektów przeżywała swój renesans. Miała ona się przyczynić do: „…reformowania szkoły, demokratyzowania społeczeństwa i transformowania gospodarki” (Mikina, Zając, 2006). Niestety takie odrodzenie nie zaistniało w polskiej myśli pedagogicznej.

Nie sposób precyzyjnie zdefiniować czym jest projekt. Terminu „projekt” używa się najczęściej w celu określenia sposobu realizacji zadań, przykładowo: badawczych, realizowanych przez różne organizacje oraz jako jedną z metod dydaktycznych mający wiele walorów w zakresie rozwoju umiejętności umysłowych i praktycznych uczniów i studentów. Metoda ta sprzyja procesowi socjalizacji, wpływa na kształtowanie osobowości, systemu wartości i norm, które są oczekiwane przez społeczeństwo. Metoda może być stosowana na wszystkich szczeblach edukacyjnych - od przedszkola do wyższej uczelni. Wówczas rozstrzygane problemy dopasowywane są stopniem trudności odpowiednio do grupy wiekowej. Według J. Królikowskiego projektem jest zadanie, które spełnia poniższe warunki:

uczniowie znają, rozumieją i akceptują jego cele,
uczniowie pracują w grupach, znają metody i formy jego realizacji,
znane są terminy realizacji całości projektu, a także jego etapów,
uczniowie znają sposoby, kryteria i formy oceniania,
uczniowie znają zasady prezentacji wyników swojej pracy

(Mikina, Zając, 2006: 47)

Dla A. Mentraka projekt to „duże przedsięwzięcie”, rodzaj ćwiczenia, które daje możliwość wyboru tematu i kierunku własnych działań.

Projekty, które wykonują uczniowie i studenci mogą mieć dość zróżnicowany charakter, a sposób ich wykonania zależy między innymi od ich wieku, poziomu świadomości oraz celów jakie stawia sobie nauczyciel poprzez wykonanie projektów.

Pracując z uczniami i studentami realizującymi projekt, należy zwrócić uwagę na warunki

które powinny być spełnione, aby ich motywacja nie była oparta na systemie kar i nagród, lecz by miała charakter wewnętrzny. Jeannette Vos określiła warunki konieczne do uczenia się z własnej woli i przedstawiła je w sześciu zasadach:

1. Nie nauczysz się czegoś, co nie jest ci potrzebne.

2. Nie nauczysz się czegoś, co cię nie interesuje.

3. Nie nauczysz się czegoś, czego nie lubisz.

4. Nie będziesz się uczył, kiedy jesteś w stresie albo się boisz.

5. Nie będziesz się uczył, kiedy czujesz niewygodę.

6. Nie będziesz się uczył, kiedy nie ma bliskości w twoim kontakcie z nauczycielem

lub gdy go nie lubisz (Dryden, Vos, 2000).

Celem motywowania uczniów jest wzbudzenie zapału, czego rezultatem jest nie traktowanie pracy jako obowiązku.

Autorzy zajmujący się metodą projektu proponują podział na różne rodzaje projektów.

— indywidualne i zespołowe,

— jednorodne (taki sam cel w różnych grupach) i zróżnicowane,

— badawcze, techniczne i przedsięwzięcia (Mikina, Zając, 2001: 50).

Ponadto w literaturze odnaleźć można również poniższy podział:

ze względu na strukturę projektu:

projekty silnie ustrukturyzowane - w tych projektach samodzielność uczniów jest ograniczona poprzez wymagania stawiane przez nauczyciela. Tego typu projekty można stosować na początku, kiedy uczniowie pierwszy raz pracują tą metodą. Nie powinny one również trwać przez cały okres kształcenia, gdyż nie dają możliwości doskonalenia umiejętność potrzebnych w przyszłym życiu zawodowym ucznia.
projekty słabo ustrukturyzowane - tutaj uczeń ma dowolność w wyborze tematu i zakresu projektu, sposobu określenia problemu i jego rozwiązania oraz formy przedstawienia efektów swojej pracy. Uczniowie przejmują odpowiedzialność za swoje działania, angażują się w nie emocjonalnie a efekty ich pracy są bardziej innowacyjne.

ze względu na zakres materiału kształcenia

projekty przedmiotowe - obejmują zakres jednego przedmiotu, jednak należy pamiętać że każda praca projektowa wymaga wykorzystania wiedzy i umiejętności z różnych przedmiotów.
projekty modułowe - dotyczą treści zawartej w module.
projekty międzyprzedmiotowe (interdyscyplinarne) - to projekty integrujące wiedzę i umiejętności z różnych przedmiotów. Tutaj uczeń jest zachęcany do spojrzenia na problem z różnych stron.

ze względu na podział pracy

projekty indywidualne - projekty wykonywane jednoosobowo. Efekt pracy ucznia zależy od jego zaangażowania. Ponosi on pełną odpowiedzialność za wszelkie działania związane z realizacją projektu.
projekty zespołowe (grupowe) - ze względu na formę pracy uczniów - projekty wykonywane przez kilkuosobowe zespoły. Uczniowie doskonalą umiejętności związane z pracą w grupie co przygotowuje ich do funkcjonowania w różnych zespołach, np. pracowniczych.

ze względu na formę pracy

projekty jednorodne - projekty wykonywane w tym samym czasie, służące osiągnięciu tego samego celu
projekty zróżnicowane - projekty mogą być wykonywane jednocześnie lub rozłożone w czasie, służą osiągnięciu różnych celów Ważne by ich tematyka była zgodna z zakresem programu treści kształcenia.

ze względu na cele projektów

projekty badawcze - ukierunkowane są na:

zbadanie jakiegoś zjawiska - celem jest zdiagnozowanie rzeczywistej sytuacji, wykorzystując różne narzędzia, opracowanie i przedstawienie wniosków płynących z przeprowadzonych badań;
zbadanie stanu rzeczy na dany temat - polega na zaznajomieniu się z informacjami z różnych źródeł, dokonaniu ich wyboru i selekcji a następnie zaprezentowania ich.
projekty techniczne (konstrukcyjne) - pozwalają przyswoić podstawy wiedzy technicznej
projekty-przedsięwzięcia - celem jest podjęcie jakiegoś działania, przedsięwzięcia na terenie szkoły lub w najbliższym otoczeniu.
ze względu na zasięg projektów

projekty o zasięgu szkolnym - tematyka projektów związana jest z działaniami podejmowanymi na terenie szkoły
projekty o zasięgu lokalnym - projekty wykonywane na zlecenie gminy innych zakładów pracy, zgłoszone do lokalnych konkursów
projekty o zasięgu ogólnopolskim - wykonywane w ramach konkursów ogólnopolskich

ze względu na możliwość i sposób prezentacji

projekty zakończone typową prezentacją - to projekty, których podsumowaniem jest prezentacja przedstawiająca przebieg pracy, badania i zbieranie informacji oraz zaprezentowanie wyłaniających się wniosków.
projekty, których prezentacja przybiera formę przedstawiania efektów pracy - celem tych projektów jest przygotowanie przedsięwzięcia w postaci, np. : wystawy, wycieczki itp.

Podsumowując, treścią nauczania są różne rozumienia danego zagadnienia i ćwiczenie umiejętności wykorzystania tych różnych rozumień do rozwiązania problemu. Aby nauczać metodą projektów nauczyciel musi zatem zamienić dotychczas wykładaną wiedzę na problemy, które będą mogli rozwiązywać studenci.

Nauczyciel z eksperta w danej dziedzinie wiedzy zmienia się w trenera, który stawia przed studentem problemy odpowiednio stopniując ich trudność. Wykorzystywane jest to do rozwinięcia u niego takich sfer jak: świadomość emocji, wartości, którymi się kieruje oraz różnorodności dostępnych mu działań. Nauczyciel uczy także identyfikowania trudności i poszukiwania środków, które umożliwią rozwiązanie tych trudności i spowodują, że student dojdzie do niekonwencjonalnych rozwiązań. Pod uwagę bierze nie ilość uzyskanych informacji, ale sposób w jaki student te informacje zdobył oraz w jak je zaprezentował innym, w jakim stopniu wykazał się samodzielnością i kreatywnością w poszukiwaniu rozwiązania. Ponieważ metoda nauczania przez projekty zakłada także pracę grupową, treścią nauczania stają się również umiejętność współpracy, kompetencje interpersonalne oraz sfera decyzji i wyborów.

Celem nauczania przez projekty jest uzyskanie przez studenta świadomości, że rzeczywistość można opisywać z różnych punktów widzenia, a więc opisy te będą różne. Głównym celem nauczania staje się nabycie umiejętności elastycznego wyboru różnych opisów (rozumień, interpretacji) rzeczywistości i swobodnego posługiwania się nimi przy rozwiązywaniu problemów.

Świadomość faktu, że to, jaki opis rzeczywistości student wybierze będzie miało znaczenie dla rozwiązania problemu, pozwala mu wybrać optymalne w każdej napotkanej sytuacji rozwiązania, dowolnie korzystając z różnych opisów.

Treścią nauczania jest również przekształcanie napotykanych problemów w zadania podmiotowo twórcze. Oznacza to, że student uczy się pokonywać trudne dla siebie sytuacje tak, by towarzyszył temu rozwój osobisty i wzbogacanie posiadanych dyspozycji.

1.3 Podstawowe modele kształtowania umiejętności

Współczesne teorie kształcenia preferują takie czynności dydaktyczne nauczycieli, które pomagają studentom w kształtowaniu umiejętności „produktywnego myślenia”.

Zwiększa się również liczba danych dotyczących metod uczenia się. Możliwe jest oddziaływanie na proces zdobywania wiedzy i umiejętności poprzez znajomość technik uczenia się, organizacji tego procesu i znajomości swoich własnych silnych stron.

Poniższa piramida obrazuje procentowe zestawienie wiedzy, która jest zapamiętywana w zależności od poszczególnych sposobów nauczania.

Wykład...5%

Czytanie..............10%

Przekaz audiowizualny .20%

Demonstracja..........................30%

Dyskusja....................................................50%

Ćwiczenie..............................................................75%

Transfer umiejętności do rzeczywistych sytuacji............................90%

Źródło: Mikina, Zając, 2001: 12

Z piramidy wynika, że tylko 5% materiału przyswajanego jest z wysłuchanego wykładu. Natomiast ćwiczenia praktyczne, dyskusje, uczenie innych jest najbardziej efektywnym sposobem pracy”.

„Niebagatelną rolę w uczeniu się odgrywają style uczenia. Z obserwacji, że nie wszyscy przyswajają informację w ten sam sposób, wzięły swój początek badania nad różnicami jakie występują między ludźmi w sposobach przyswajania wiedzy z otoczenia. Jedna metoda przekazywania materiału doskonale trafia do niektórych osób, natomiast całkowicie nie odpowiada pozostałym. Możemy mówić o różnych stylach uczenia się.

Gozdek-Michaelis przedstawia styl uczenia się uwzględniający potrzeby kin estetyków, wzrokowców i słuchowców. Większość ludzi preferuje jeden z nich lub dwa równocześnie.

Kinestetycy — żeby się uczyć — muszą aktywnie uczestniczyć w sytuacji. Lubią dotykać, eksperymentować, gestykulować.
Wzrokowcy - muszą widzieć to, czego się uczą. Potrzebują ilustracji, napisów, zapamiętują formy obrazowe.
Słuchowcy przyswajają informację dzięki słuchaniu. Muszą słyszeć to, co mają zapamiętać (Gozdek-Michaelis, 1997).

Tradycyjny system szkolnictwa najlepiej przystosowany jest do słuchowców, znacznie mniej do wzrokowców, w bardzo małym stopniu sprzyja nauce kinestetyków.

Projekt edukacyjny otwiera możliwość pracy metodą, która będzie zapewniała optimum pracy w zależności od specyfiki grup.

Ile informacji wchłaniamy za pośrednictwem poszczególnych zmysłów?

82% za pośrednictwem wzroku

11% za pośrednictwem słuchu

3,5% za pośrednictwem węchu

1,5% za pośrednictwem dotyku

1% za pośrednictwem smaku

Ile pamiętamy po określonym czasie?

Metoda przekazywania informacji	Ile pamiętamy po 3 godzinach	Ile pamiętamy po 3 dniach
1. samo mówienie	70%	10%
2. samo przekazywanie	72%	20%
3. równoczesne mówienie i przekazywanie	85%	65%

Źródło: Mikina, Zając, 2001

Praca metodą projektów pozwala nie tylko na zapamiętanie większości informacji, które pojawiają się na zajęciach, ale przede wszystkim wymaga od uczestników samodzielnego zdobywania informacji, a więc poszukiwania źródeł, określania ich wartości, selekcji zdobytych informacji, analizy, wyciągania wniosków i przygotowywania efektów pracy do prezentacji.

R.I Arends prezentuje poniższy model kształcenia:

Nauczanie poszukujące
Uczenie się we współpracy
Uczenie się poprzez doświadczenie

Ad. 1 Nauczanie poszukujące - zwane również metodą dociekania, polega na wspomaganiu przez nauczyciela studentów w myśleniu. Myślenie (ang. Thinking) według Zimbardo to złożona czynność jaką wykonują ludzie, polegająca na operowaniu symbolami reprezentującymi materialne elementy środowiska. „Jest swoistym sposobem przekształcania tego, co istnieje poza nami, w doświadczalnej przez nas rzeczywistości, na to, czym było niegdyś, z czym może się wiązać i czym może się stać” (Mikina, Zając, 2001: 22).

Nauczanie poszukujące uczy myślenia, odkrywania i rozwiązywania problemów. Nauczyciel nie podaje gotowych definicji, faktów i rozwiązań, stawia pytania, prowokuje do poszukiwania i otwartej wymiany poglądów.

Ad. 2 Uczenie się we współpracy

Model ten wyrasta z psychologii społecznej. W środowiskach, w których jednostka jest nagradzana za sukces grupowy, zachodzą zjawiska:

kiedy nagradzana jest współpraca podnosi się motywacja do ukończenia wspólnego zadania
w pracy grupowej wytwarzają się stosunki przyjaźni między jej członkami
procesy komunikacyjne stają się efektywne

P.G. Zimbardo identyfikuje cztery źródła oddziaływania grupy:

współuczestnictwo - każdy członek grupy ma możliwość osobiście uczestniczyć w procesie rozwiązywanie problemów,
publiczne zaangażowanie - członek grupy, chcąc uzyskać aprobatę innych konsekwentnie wprowadza zmianę,
poparcie społeczne - indywidualnie decyzje dotyczące wprowadzanych zmian, uzyskujące aprobatę grupy, zwiększają zaufanie co do ich trafności,
standardy normatywne - normy grupy, które stają się dla członków grupy punktem odniesienia

Wielu psychologów upatruje duży wpływ grupy na motywację jednostki. W literaturze wyróżniane są trzy składniki motywacji:

Kierunek - określa co chce zrobić dana osoba
Wysiłek - określa jak bardzo to chce zrobić dana osoba
Wytrwałość - określa jak długo stara się to zrobić

Rozróżnia się motywację wewnętrzną i zewnętrzną. Motywacja wewnętrzna - źródło motywacji jest zlokalizowane w osobie, pochodzi z wnętrza jednostki z czynników biologicznych. Motywacja zewnętrzna - źródło motywacji zlokalizowane jest w środowisku, pochodzi z zewnątrz, z kultury, z interakcji społecznych i działania bieżących bodźców. Człowiek umotywowany wytwarza więcej energii, szybciej reaguje i z większą wytrwałością niż osoba niemotywowana.

A.L. McGinnisa opracował zasady wydobywania z ludzi tego co najlepsze, stosując uczenie się we współpracy:

Od uczniów z którymi pracujesz, oczekuj tego, co najlepsze
Zauważaj potrzeby uczniów
Stawiaj wysokie standardy wymagań.
Stwórz warunki dydaktyczne, w którym niepowodzenie nie oznacza dla uczniów przegranej.
Wskazuj wzorce, by zachęcić uczniów do osiągnięcia sukcesu.
Okazuj uznanie uczniom i chwal ich osiągnięcia.
Stosuj kary i nagrody.
Nagradzaj współpracę.
Pozwalaj, by w grupie zdarzyły się burze.
Utrzymuj własną motywację na wysokim poziomie.

Ad. 3 Uczenie się poprzez doświadczenie

Uczenie się poprzez doświadczenie jest procesem ciągły, składającym się według D. Kolba

z czterech etapów:

Etapy procesu uczenia się
0x01 graphic

Źródło: http://www.infed.org/images/explrn.gif

Efektywne uczenie się sprowadza się więc do posiadania i rozwijania w sobie czterech zdolności i umiejętności:

konkretnego doświadczania (concrete experience, CE),
refleksyjnej obserwacji (reflective observation, RO),
tworzenia abstrakcyjnych hipotez (abstract conceptualization, AC),
aktywnego prowadzenia eksperymentów (active experimentation, AE).

Według Kolba w procesie uczenia się można wyróżnić cztery podstawowe czynności :

odczuwanie (feeling),
obserwacja (watching),
myślenie (thinking),
działanie (doing).

Podstawy procesu uczenia się
0x01 graphic

Źródło: http://www.businessballs.com/images/kolbstyles1.jpg

W wyniku tego rozróżnienia Kolb zidentyfikował cztery podstawowe style uczenia się, będące kombinacją czterech umiejętności (czynności), w zależności od tego, które etapy procesu uczenia się są dominujące:

Rysunek 3. Podstawowe style uczenia się
0x01 graphic

Źródło: http://www.hayresourcesdirect.haygroup.com/Images/products/LSI_Chart_full.gif

Podstawowe style uczenia się można także zestawić w postaci tabelarycznej.

	Działanie Active Experimentation	Obserwacja Reflective Observation
Odczuwanie Concrete Experience	Accommodating Dostosowywanie	Diverging Różnicowanie
Myślenie Abstract Conceptualization	Converging Zbieżność	Assimilating Przyswajanie

Każdy człowiek ma swój własny styl uczenia się:

Converger - lubi stawiać pytania typu jak?, (Jak to działa? Jak to się stało?)

Jego siłą jest praktyczne wykorzystywanie pomysłów. Potrafi skoncentrować się na dedukcyjnym rozumowaniu, zdecydowanie nieemocjonalny, ma raczej wąskie zainteresowania (30% populacji).

Diverger - lubi stawiać pytania typu dlaczego? (Dlaczego tak to wygląda?)

Silną stroną jest bogata wyobraźnia, łatwo tworzy nowe pomysły, potrafi widzieć sprawy z różnych punktów widzenia, interesują go ludzie, ma szerokie zainteresowania kulturalne (15-20% populacji).

Assimilator - lubi stawiać pytania typu co?, (Co jest przyczyną, a co skutkiem?)

Posiada zdolność do tworzenia teoretycznych modeli, przoduje w indukcyjnym rozumowaniu, jest bardziej zainteresowany abstrakcyjnymi ideami niż ludźmi (35-40% populacji).

Accomodator - lubi stawiać pytania typu jeżeli..., (Jeżeli coś zmienię, to jakie będą tego następstwa?)

Jego najsilniejszą stroną są konkretne czyny, przedsięwzięcia, ma zdolność do podejmowania ryzyka, znakomicie się sprawdza w sytuacjach, w których jest wymagana reakcja na niespodziewane okoliczności, rozwiązuje problemy w sposób intuicyjny. (15-20% populacji)

Co typologia Kolba mówi studentom i nauczycielom? Posłużmy się przykładem oprogramowania. Nie zmuszajmy kogoś, kto preferuje aktywny eksperyment do studiowania dokumentacji. Z drugiej strony nie pozbawiajmy tych, którzy preferują studiowanie dokumentacji dostępu do tego typu materiałów. Rolą nauczyciela jest określenie stylu się studenta i zaproponowanie najwłaściwszego zestawu materiałów.

Rozdział 2. Metodyka nauczania metodą projektu podmiotowego

2.1 Etap I projektu - Przygotowanie projektu

Pierwszym etapem jest szeroko pojęte przygotowanie projektu podmiotowego. Składa się na nie szereg elementów, które rzutują w znacznym stopniu na cały projekt w każdym momencie jego realizacji i ewaluacji.

2.1.1 Diagnoza potencjału

Ważnym momentem jest etap diagnozy, której dokonuje się we wstępnej fazie przygotowania projektu. Na diagnozę składa się:

diagnoza wiedzy, kompetencji i umiejętności prowadzącego projekt (nauczyciela);
diagnoza wiedzy, kompetencji i umiejętności uczniów/studentów
diagnoza potencjału szkoły dokonana od kątem posiadanego zaplecza technicznego, lokalowego itp.
diagnoza otoczenia szkoły (placówki kulturalne, parki, instytucje)

Staranna diagnoza przeprowadzona w wyżej wymienionych obszarach przyczyni się do pełniejszego zdefiniowania obszarów projektowych.

2.1.2 Formułowanie problemu projektowego (tematu projektu)

Zanim dojdzie do momentu formułowania problemu, nauczyciel powinien:

dokonać analizy założonych celów kształcenia i wybrać te, które mogą być osiągnięte poprzez wykonywanie przez uczniów zadań projektowych;
porozumieć się z innymi nauczycielami i dokładnie określić czas trwania wszystkich etapów projektu, aby uniknąć sytuacji, w której uczniowie będą musieli wykonać kilka projektów równocześnie (ponieważ żadnego z nich nie będą w stanie wykonać należycie).

Nauczyciel przedstawia studentom treści wykładanego przedmiotu przełożone na problemy do rozwiązania. Problemy powinny być sformułowane w taki sposób, żeby:

dawały możliwość różnorodnej interpretacji i różnych sposobów dochodzenia do rozwiązań oraz w efekcie rozmaitych rozwiązań;
uczeń użył do ich rozwiązania kilku różnych naukowych koncepcji danego zjawiska;
stawały się wyzwaniami dla studenta i umożliwiały różnorodność podejmowanych przez niego działań;

Nauczyciel po sformułowaniu problemu powinien poinformować studentów, czego od nich oczekuje i jaki powinien być końcowy efekt ich pracy.

Dobrze sformułowany problem powinien być klarowny i zrozumiały dla studentów, którzy go realizują. Ponadto zaleca się, by wybiegał poza ramy wiedzy i kwalifikacji samego nauczyciela, bowiem zgodnie z zasadami przedsiębiorczego kształcenia, nauczyciel ma prawo do niewiedzy oraz uczenia się od studentów i razem z nimi. Rola nauczyciela ogranicza się w trakcie trwania całego procesu przygotowania, realizacji i ewaluacji projektu raczej do roli doradcy niż eksperta - nauczyciel w ten sposób chroni się przez zagrożeniem ograniczania różnorakich działań studenta, często wybiegających zakresem poza wiedzę i umiejętności nauczyciela.

2.1.3 Formułowanie grupy projektowej-delegowanie zadań

Istotnym elementem na poziomie przygotowywania projektu jest dobór grupy projektowej. Ważne są następujące czynniki:

liczebność grupy - optymalnie grupa projektowa powinna składać się z nie więcej niż sześciu osób - zbyt liczna grupa niesie za sobą niebezpieczeństwo uchylania się odpowiedzialności przez studentów będących członkami grupy;
podział zadań w grupie - biorąc pod uwagę potencjał grupy projektowej, nauczyciel może sam dokonać przydziału zadań projektowych poszczególnych członków grupy, bądź pozwolić na dokonanie tego podziału samodzielnie przez grupę. Ważne jest, by każdy członek grupy był odpowiedzialny za część działań związanych z projektem. W ten sposób kształci się w studentach postawę odpowiedzialności za podejmowane czynności.

Spośród zaprezentowanych problemów studenci w grupach wybierają dla siebie problem, który będzie przedmiotem ich pracy. Ważne, by zarówno temat projektu, jak i przydzielone zadania projektowe były przedyskutowane ze studentami - w ten sposób nauczyciel ma możliwość zorientowania się, na ile dany temat i przydzielone zadania są akceptowane przez poszczególnych studentów.

Dobrze byłoby, aby zagadnienie w podejmowanym temacie miało bezpośredni związek z zainteresowaniami i osobistymi poszukiwaniami członków grupy projektowej. W związku z tym nauczyciel powinien być otwarty na dowolność w wyborze tematów oraz ewentualne przeformułowanie ich w trakcie zajęć.

Jako pomoc dydaktyczną nauczyciel może przygotować (każdorazowo i adekwatnie do zadanego problemu) wypisy, bibliografię, fiszki, skrypty i inne oraz podać inne dostępne źródła informacji (np. wywiad radiowy), ze szczególnym uwzględnienie nośników cyfrowych.

2.1.4 Określenie kryteriów oceny projektów

Kryteria oceny projektów powinny być opracowane na etapie przygotowania projektu (przed rozpoczęciem jego realizacji). Aby ocena był rzetelna i sprawiedliwa nauczyciel powinien opracować kryteria oceniania wszystkich aspektów pracy projektowej studentów. Ocenie powinien podlegać zarówno proces tworzenia projektów, jak i efektów jej pracy: sprawozdanie, materialny wytwór, przeprowadzenie przedsięwzięcia czy prezentacje. Należy wziąć pod uwagę ocenę kształtowania umiejętności kluczowych związanych z organizacją pracy własnej jak i w zespole. W procesie ustalania kryteriów oceny powinni brać też udział studenci, gdyż wzmacnia to ich poczucie odpowiedzialności i świadomość współdecydowania o ostatecznym kształcie podejmowania pracy.

2. 2 Etap II - Realizacja projektu

Na tym etapie studenci pracują samodzielnie. Ważne, żeby nauczyciel pozostawił studentom maksymalną dowolność i swobodę w sposobie rozwiązywania zadanego problemu. Nie uczy on ani nie tłumaczy, nie dzieli się posiadaną wiedzą, nie sugeruje rozwiązań. W trakcie konsultacji nauczyciel powinien inspirować i prowokować studenta do znajdowania różnorodnych i oryginalnych (swoich własnych) rozwiązań. W związku z powyższym ważna staje się relacja między nauczycielem a studentem. Nauczyciel jest partnerem w poszukiwaniach, a nie kimś znającym właściwe rozwiązanie problemu. Nauczyciel powinien nabrać dystansu wobec wiedzy, którą posiada i uzyskać przestrzeń na wątpliwości co do znanych sobie rozwiązań. To stworzy płaszczyznę spotkania i dialogu ze studentem.

2.2. 1 Rola studenta na poszczególnych etapach projektu

Etap I - przygotowanie projektu

Zapoznanie się z metodą projektową
Formułowanie grupy projektowej - delegowanie zadań
Zbieranie informacji na temat wybranego/zadanego przez nauczyciela zagadnienia projektowego
Przygotowanie konspektu projektu

Etap II - realizacja projektu

Etap III - ewaluacja projektu

ewaluacja projektu dokonana przez członków grupy projektowej
ewaluacja projektu dokonana przez nauczyciela

Przygotowanie projektu

1. Zapoznanie z metodą projektową

Metoda projektowa zakłada dużą samodzielność pracy studenta, w związku z tym studenci mogą czuć się niepewnie i odczuwać strach przed wykonaniem zadania, ponieważ wcześniej nie mieli styczności z taką metodą pracy. Wskazane jest, aby jeszcze przed podjęciem zadania, studenci sami poszukali informacji na temat metody projektowej i znaleźli przykłady zastosowań tej metody na uczelni (tzw. „dobre praktyki”). Ważne jest również, aby studenci poddali analizie tę metodę nauczania i potrafili wskazać jej plusy i minusy.

2. Sformułowanie grupy projektowej-delegowanie zadań

Studenci dobierają się w grupy projektowe najczęściej według następujących kryteriów:

obowiązują zasady przyjaźni;
na zasadzie funkcjonowania w grupie nieformalnej;
własne zainteresowania i hobby;
miejsce zamieszkania;
preferencje pełnienia ról w zespole

Po sformułowaniu grupy projektowej ważne jest, by studenci wypracowali zasady pracy w danej grupie projektowej i wspólnie je zaakceptowali. Taki rodzaj kontraktu nie tylko wprowadza porządek pracy grupy, lecz również sprzyja efektywnemu wykorzystywaniu twórczego potencjału grupy, określa zasady komunikowania się w grupie, co przekłada się później na zapobieganie potencjalnych konfliktów.

W kontrakcie grupy mogą zawrzeć się poniższe elementy:

pracujemy wspólnie, każdy ma swój udział w projekcie;
każdy szanuje wypowiedź innego; słuchamy się nawzajem;
nie oceniamy naszych pomysłów;
szukamy mocnych stron kolegów i koleżanek;
jesteśmy punktualni;
staramy się pracować jak każdy może najlepiej.

Zbieranie informacji na temat wybranego/zadanego przez nauczyciela zagadnienia projektowego

Przed realizacją zadania projektowego, studenci w danych grupach projektowych powinni zebrać i uporządkować jak najwięcej informacji na temat danego problemu i wspólnie rozważyć szanse powodzenia oraz ewentualne ryzyko niezrealizowania projektu. Na tym etapie bowiem, istnieje nadal możliwość innego sformułowania tematu, zakresu projektu czy jego ostatecznego celu. Studenci powinni też dotrzeć do potencjalnych źródeł informacji i sprawdzić możliwość ich wykorzystywania.

Przygotowanie konspektu projektu

Przygotowując się do realizacji projektu studenci powinny opracować dokładny konspekt projektu, który pozwoli na określenie celu, zakresu zadania, podziału obowiązków i harmonogramu działań. Konspekt projektu powinien zawierać następujące elementy:

autorzy projektu
temat projektu
cel sformułowany według zasady SMART (konkretny, mierzalny, akceptowalny, zapisany, określony w czasie)
uzasadnienie wyboru tematu
ogólny opis projektu
opis produktu projektu
opis osób biorących udział w projekcie pod kątem:

posiadanych kwalifikacji, wiedzy, umiejętności i zainteresowań
brakujących (potrzebnych do realizacji projektu) umiejętności, kwalifikacji i wiedzy

adresat projektu (jeśli jest takowy)
harmonogram działań rozpisany na poszczególne osoby
koszty projektu (jeśli są takowe)
analiza SWOT
szacowany zysk finansowy (jeśli jest takowy)
szacowany zysk podmiotowy - opis umiejętności i wiedzy zdobytych podczas realizacji projektu
sposób obrony projektu

Przykład konspektu projektu

Lp.

Czynność

Osoba odpowiedzialna

Termin realizacji

Zaplanowanie tematyki

Cała grupa

14 lutego

Zebranie informacji

Zosia

21lutego

...

.....

....

...

AUTORZY PROJEKTU
OPIS PROJEKTU	Temat projektu Opis ogólny projektu Cel projektu Miejsce wykonania projektu Jak będzie wyglądało wykonanie projektu?
UZASADNIENIE WYBORU TEMATU
OPIS PRODUKTU:	Opis ogólny Cechy Jak łatwo może być powielony przez innych? Jak się przed tym zabezpieczysz? Design produktu
ZAKRESY ODPOWIEDZIALNOŚCI CZŁONKÓW ZESPOŁU PROJEKTOWEGO
OSOBY ZAANGAŻOWANE W PRZYGOWANIE I REALIZACJĘ PROJEKTU	POSIADANE: kwalifikacje umiejętności wiedza zainteresowania BRAKUJĄCE: kwalifikacje umiejętności wiedza OSOBY SPOZA GRUPY PROJEKTOWEJ ZAANGAŻOWANE W PROJEKT
PROFIL ADRESATA	potrzeby adresata (klienta) wiek możliwości „portfelowe”
HARMONOGRAM DZIAŁAŃ - działanie plus data ich realizacji	Czas trwania całego projektu Czas rozpoczęcia i zakończenia działania Chronologiczne zaplanowanie działań zmierzających do zrealizowania projektu. Poszczególne działania są określone czasowo
KOSZTY PROJEKTU	Poszczególne koszty Koszty całościowe
ANALIZA SWOT	Mocne strony projektu Słabe strony projektu Szanse Zagrożenia Dlaczego projekt nam się uda?
SZACOWANY ZYSK FINANSOWY
ZYSK PODMIOTOWY	Czego się nauczę podczas realizacji tego projektu? W jaki sposób się rozwinę?
ŹRÓDŁA INFORMACJI I WIEDZY WYKORZYSTYWANE W PROJEKCIE
OBRONA PROJEKTU	Sposób obrony przed grupą i prowadzącym

Ponieważ część prac projektowych jest wykonywana poza uczelnią, studenci powinni ustalić terminy spotkań (i zawrzeć je w harmonogramie), aby podzielić się zebranymi informacjami i materiałami oraz ustalić dalszy plan pracy do następnego spotkania. Studenci powinni poinformować o terminach spotkań nauczyciela, aby w razie potrzeby móc się z nim skonsultować.

Realizacja projektu

Na tym etapie Studenci pracują samodzielnie wykonują zaplanowane i ujęte wcześniej w harmonogramie działania. Taka metoda pracy, według wcześniejszego planu działania, sprzyja nie tylko harmonii pracy, ale kształtuje również postawę systematyczności i rzetelności w stosunku do podjętych zobowiązań.

Studenci powinni uczestniczyć w konsultacjach z nauczycielem i informować go na bieżąco o postępach swoich prac, rozstrzygać pojawiające się wątpliwości z którymi nie mogą poradzić sobie samodzielnie.

Prezentacja prac - konfrontacja

Zwieńczeniem realizacji projektu jest prezentacja wykonanego projektu i skonfrontowanie efektów pracy z innymi studentami. Na tym etapie każda grupa projektowa powinna przygotować sposób obrony/prezentacji własnego projektu biorąc pod uwagę następujące czynniki:

czas na obronę projektu;
miejsce obrony projektu;
podział zadań grupy projektowej w trakcie obrony
potrzebne materiały i ich ilość
potrzebny sprzęt multimedialny (jeśli jest taka potrzeba)

Bardzo istotny w metodzie nauczania przez projekty jest aktywny udział innych grup projektowych obecnych w trakcie prezentacji. Inni studenci nie tylko zdobywają informacje w trakcie prezentacji kolegów. Ich rolą jest również krytyczna ocena prezentacji i przedstawionego rozwiązania podczas dyskusji. Udział innych jest również niezbędny ze względu na ich, jeszcze inny, sposób widzenia prezentowanego problemu. Dzięki temu uczestniczą oni w budowaniu projektu kolegów.

Prezentacja powinna zawierać następujące elementy:

autorzy
temat projektu
cele
członkowie grupy i podział zadań
opis przebieg projektu (na etapie przygotowania i realizacji)
wnioski
proponowany plan naprawczy/rozwojowy projektu

Na tym etapie należy się spodziewać różnego, co do rzetelności i wartości merytorycznej, poziomu prezentowanych prac. W czasie tego etapu pracy nie chodzi o zaprezentowanie rozwiązania, ale o zaprezentowanie różnic dostrzeżonych dzięki wielorakiemu rozumieniu pojęć.

Prezentacja prac powinna być dla nauczyciela okazją do wydobycia różnic w postawach studentów wobec przygotowania i podejścia do rozwiązań.

Ważne, aby w wyniku konfrontacji student poznał możliwie dużo różnorodnych rozumień danego pojęcia lub koncepcji rozwiązań danego problemu powstałych w trakcie rozwoju nauki oraz żeby umiał wskazać, na czym te różnice polegają.

W wyniku konfrontacji oraz uświadomienia sobie przez studenta jego rozumienia problemu, powinien zostać wskazany kierunek modyfikacji prezentowanego rozwiązania. Nie jest konieczna realizacja tej modyfikacji, ważne, żeby studenci - autorzy projektu zyskali świadomość nowych możliwości rozwiązań.

Po konfrontacji, nauczyciel powinien w taki sposób sformułować kolejny problem, aby student miał możliwość rozwiązania zadania w inny sposób. Taki, który byłby bardziej odległy i odmienny od pierwszej decyzji oraz wykorzystywał doświadczenie zdobyte we wcześniejszych etapach pracy.

Ten etap może być również kolejnym projektem zadanym przez nauczyciela.

2.3 Etap IV - Ewaluacja projektu

Uzyskanie informacji z ewaluacji pozwala na sformułowanie wniosków o jakości ewaluowanych projektów i efektywności działań. Ewaluacja jako taka nie jest więc oceną, ani nie powinna się do niej sprowadzać. Poszczególne składowe ewaluacji są wynikiem uzgodnień i negocjacji wszystkich zainteresowanych stron. Ewaluacja jest zatem wynikiem pracy całej grupy osób.

Na ewaluację powinny złożyć się następujące kroki:

zebranie informacji o osiągniętych lub przewidywanych wynikach ;
ich analiza;
wyciągnięcie wniosków i podjęcie decyzji dotyczących poprawy wyników.

1. Ocena nauczyciela:

bieżąca - monitorowanie postępów pracy w trakcie realizacji projektu

ocena końcowa - przedmiotem oceny końcowej jest to, co zostało zapisane w kontrakcie;

2. Ocena studentów:

studenci oceniają projekty innych studentów

samoocena - co się udało, a czego nie udało się zrealizować, dlaczego nie wszystkie cele zostały zrealizowane, jak układała się współpraca, jak inni ocenili naszą pracę?

Student powinien na tym etapie zyskać świadomość co do:

różnych możliwości rozwiązania zadanego problemu
powodów, dla których dane rozwiązanie wybrał a inne odrzucił
poznać, jaki sposób rozwiązania tego problemu on preferuje i dlaczego
jaki sposób byłby najskuteczniejszy w tym wypadku
co przeszkodziło w wybraniu tego najskuteczniejszego

Konfrontacja odbywa się na wielu płaszczyznach:

konfrontacji z własnym, dotychczasowym rozumieniem w grupie projektowej;
konfrontacji z postawami i rozumieniami innych uczniów.

Nauczyciel pomaga też studentowi uświadomić sobie, jakie jest jego własne (studenta) rozumienie rozwiązywanego problemu: czy i w jaki sposób to jego rozumienie różni się od rozumień w poznanych rozwiązaniach tego problemu. Student powinien uświadomić sobie również to, jak jego rozumienie problemu wpływa na sposób rozwiązywania i zastosowania go w życiu.

Podsumowanie

Niewątpliwie zaczyna się nowa era w polskiej edukacji zainspirowana Europejskimi Ramami Kwalifikacji i europejskim spojrzeniem na całościowy rozwój człowieka - zarówno ucznia, studenta jak i nauczyciela.

Termin „Europa” pochodzi od języka akadyjskiego. Jego prapoczątku można upatrywać w słowie erebu, które oznacza zmierzch lub zachód słońca. Idąc tropem myślowym Václava Havla, zmierzch to nie tylko koniec zdarzenia - „właśnie wieczór był porą, kiedy człowiek zastanawiał się nad tym, co zrobił w ciągu dnia, nad sensem lub bezsensem swoich działań, oraz snuł plany na dzień następny”.

Może właśnie teraz nastał czas refleksji i snucia planów na jutro dla świata polskiej edukacji? A skoro plany - to ujmując rzecz po staffowsku - cóż jest lepszego nad metodę projektu podmiotowego?

Metoda projektu podmiotowego z pewnością nie należy do najprostszych metod nauczania wymaga bowiem nieustannego rozwoju podmiotowego zarówno ze trony nauczyciela, jaki studentów. Świadomość siebie, własnych emocji, zachowań, pragnień czy potencjału oraz umiejętne, świadome rozwijanie tych obszarów to nieodzowny czynnik przekładający się na sukces pracy tą właśnie metodą. Nie wystarczy bowiem tylko znajomość struktury projektu i narzędzi projektowych, takich jak arkusze ewaluacji, formatki projektu czy samooceny - za wiedzą powinny stać również, a może przede wszystkim, umiejętności i postawy, czyli kompetencje rozumiane według definicji KRK.

Dlaczego wyżej wspomniane kompetencje są tak ważne dla pracy metodą projektu podmiotowego? Po stronie prowadzącego (nauczyciela) leży bowiem ważne zadanie - powinien tak prowadzić projekty ze studentami, by nie tylko oni czerpali z tych projektów jak najwięcej w obszarze rozwoju kompetencji lecz - by samemu się rozwijać i czerpać z tego radość i satysfakcję.

Czyżby projekty były dobrą metodą nauczania dla ludzi z pasją? Wygląda na to, że tak .

Dobrze jest bowiem, kiedy student zamiast mówić „wiem, czym jest dobro”: mówi: „nie tylko wiem, czym jest dobro, ale i zrobiłem coś dobrego”.

Załącznik Nr 1. Formularz ewaluacji oceny projektów

EWALUACJA I OCENA PROJEKTÓW

Imię i nazwisko: ..............................................................................

Część I SAMOOCENA

Zadania wykonane samodzielnie przeze mnie to: .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Mój procentowy wkład pracy w projekt to: .......................
W trakcie realizacji projektu nauczyła/em się:

.............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Swoją pracę oceniam na ocenę (1-6) ........, ponieważ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Część II. OCENA PRACY W GRUPIE PROJEKTOWEJ

Skład osobowy grupy projektowej to:

Imię i nazwisko	Zrealizowane zadania	% wkład w projekt	Ocena pracy (1-6)
1.
2.
3.
4.
5.

Ocena projektu własnego pod kątem (1-6):

waga podjętej problematyki .........
przygotowanie scenariusza ..........
przygotowanie części badawczej ..........
sformułowanie wniosków ..........
ogólna ocena: ..........

Ocena udziału pracy w projekcie (współpraca, komunikacja, wzajemna pomoc) (1-6): ..........

Część III. OCENA POZOSTAŁYCH PROJEKTÓW

Projekt I. Tytuł projektu: ..............................................................................................................

Ocena prezentacji (atrakcyjność, czytelność, dokładność) (1-6): .........................