Artykuł ukazał się w: Diagnoza i terapia dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy, red. Barbara Cyl, Katowice 2011, Regionalny Ośrodek Metodyczno-Edukacyjny Metis w Katowicach

Elżbieta Bogacz

Ośrodek Adaptacyjno-Rehabilitacyjny w Gliwicach

Jolanta Panasiuk

Zakład Logopedii i Językoznawstwa Stosowanego

Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

Jedyną barierą hamującą stosowanie zdolności własnego umysłu

jest brak wiedzy, jak do nich dotrzeć

Terapia alalii sensorycznej - strategie i procedury logopedyczne

1. Mechanizm zaburzeń czynności mowy w alalii sensorycznej

Jednym z podstawowych czynników warunkujących zdolność nabywania języka w ontogenezie jest rozwój funkcji analizatora słuchowego. Percepcja słuchowa kształtuje się na bazie słuchu fizycznego, który umożliwia odbieranie wrażeń słuchowych i jest podstawą rozwoju pozostałych sprawności słuchowych:

• słuchu prozodycznego, który umożliwia rozpoznawanie suprasegmentalnych właściwości mowy - ten kształtuje się na bazie słuchu muzycznego, warunkującego różnicowanie wysokości tonów;

• słuchu mownego (fonematycznego), który warunkuje prawidłowe różnicowanie głosek danego języka, czyli umiejętność dokonywania analizy i syntezy elementów zawierających cechy dystynktywne i delimitacyjne [Styczek 1980].

Ponadto, kształtują się też inne funkcje słuchowe, decydujące o rozwoju procesów poznawczych człowieka - w tym mowy, ale również emocjonalnych i wykonawczych, należą doń m.in.: wrażliwość na bodźce akustyczne, ukierunkowywanie uwagi na dźwięki, zdolność zapamiętywania zjawisk dźwiękowych, wyodrębnianie, identyfikowanie i różnicowanie dźwięków, selekcja bodźców akustycznych, analiza i synteza dźwięków, uczenie się ze słuchu itd. [Kurkowski 2002]. U dzieci zdrowych funkcje słuchowe osiągają wysoką sprawność pod koniec wieku przedszkolnego.

Jeśli u dziecka w okresie prelingwalnym nastąpi uszkodzenie tych struktur kory mózgowej, które odpowiadają za funkcje analizatora słuchowego (a są to przede wszystkim płaty skroniowe), następują zaburzenia mowy określane w logopedii jako alalia sensoryczna [Panasiuk 2008]. Zdolność do nabywania języka jest bowiem nierozłącznie związana z rozwojem percepcji słuchowej, wiadomo o tym od lat 80-tych XIX wieku.

W wielu koncepcjach ontogenezy mowy podkreśla się, że właśnie sfera audytywna jest warunkiem rozwoju płaszczyzny artykulacyjnej, teoria F. H. Allporta [1945] w ten właśnie sposób ujmuje rozwój nawyków językowych dziecka, wyodrębniając cztery etapy tego procesu:

• Etap I - na tym etapie małe dziecko przypadkowo artykułuje sylabę, a utrwala się ona poprzez reakcję okrężną (jest to gaworzenie). Polega to na tym, iż słyszy ono własną reakcję słowną, np. da, impuls ten jest doprowadzany do mózgu, następnie drogami nerwowymi do układu artykulacyjnego. Dziecko reduplikuje sylabę, przez co powstają ciągi: da da da.

• Etap II - na tym etapie bardzo ważną rolę odgrywają osoby trzecie. Dorośli mówią do dziecka słowo brzmieniowo podobne do tego, które dziecko już wypowiada. Powoduje to pobudzenie słuchowe i w efekcie słowną reakcję dziecka. Dziecko reaguje na usłyszany dźwięk jak najbardziej podobną reakcją wokalną, jaką jest w ogóle samo zdolne wytworzyć.

• Etap III - na tym etapie tym dziecko kojarzy już elementy artykulacyjne, słyszane w mowie dorosłych, z przedmiotami. Ustalają się związki między przedmiotami a słowami.

• Etap IV - na tym etapie wytworzona jest już reakcja warunkowa. Dziecko nie potrzebuje już słownej stymulacji, wystarczy mu konkretna rzecz, aby wywołać reakcję dźwiękową.

Z czasem struktury realizowane przez dziecko kształtują się i są coraz bardziej zbliżone do wzorca fonetycznego, rozpoznawanego i utrwalanego dzięki rozwojowi percepcji słuchowej [Allport 1945].

Zaburzenia funkcji słuchowych: uwagi, percepcji dźwięków, pamięci słuchowej itd. zakłócają u dziecka z alalią sensoryczną rozwój kompetencji językowej i komunikacyjnej, a wtórnie uniemożliwiają opanowanie sprawności w realizacji struktur języka w czynnościach mówienia, a w dalszych etapach życia - w czynnościach czytania i pisania.

2. Obraz zaburzeń w alalii sensorycznej

W przypadku zaburzeń percepcyjnych objawy trudności językowych dotyczą przede wszystkim rozumienia wypowiedzi słownych. Ze względu na ubóstwo słownika biernego i czynnego, u dzieci z tym typem zaburzeń obserwuje się brak gotowości werbalnej, przejawiający się trudnościami w aktualizacji nazwy określonego desygnatu. Rozumienie ma charakter globalny, tzn. opiera się na rozpoznawaniu kontekstu sytuacyjnego, prozodycznego konturu wypowiedzi i pojedynczych słów, które są najbardziej znane i zrozumiałe. Trudności w rozpoznawaniu relacji semantycznych i gramatycznych pomiędzy strukturami języka uniemożliwiają prawidłowe i precyzyjne rozumienie komunikatów słownych. Typowe dla alalii sensorycznej zaburzenia w opanowaniu słuchowych głosek i wzorców wyrazów wtórnie manifestują się w czynnościach mówienia: dziecko posługuje się neologizmami i szczątkową formą wyrazów, wypowiada zdeformowane quasi-słowa bez stałego związku ze znaczeniem, ma trudności w powtarzaniu głosek, słów i zdań, a jeśli nawet - na podstawie dostarczonego mu wzorca akustycznego i wzrokowego - reduplikuje struktury, to nie rozpoznaje ich znaczenia.

Dziecko z alalią sensoryczną wchodzi w interakcję z otoczeniem opartą na komunikatach niewerbalnych: dobrze rozumie gest, mimikę, pantomimę, muzykę, nie jest natomiast zainteresowane mową. Przez to, nawiązując z innymi dobry kontakt emocjonalny, ma zaburzony kontakt intelektualny, chociaż jest inteligentne.

Alalię sensoryczną rozpoznaje się wówczas, gdy u dziecka opóźnia się początek rozwoju mowy, występują zaburzenia rozumienia i mówienia, słownik czynny i bierny jest ograniczony zarówno w aspekcie ilościowym jak i jakościowym, obserwuje się ubogą i niepoprawną strukturę gramatyczną wypowiedzi, nie występują zdolności narracyjne. Postępy w przyswajaniu poszczególnych sprawności językowych cechuje wolne tempo, co skutkuje ograniczeniem możliwości komunikacyjnych i poznawczych dziecka.

Trudności w porozumiewaniu się mogą ujawniać się jako całkowity brak możliwości słownego porozumiewania się lub też dotyczyć nieprawidłowości w rozwoju wszystkich kompetencji i sprawności językowych (fonologiczno-fonetycznych, fleksyjnych, słowotwórczych, leksykalno-semantycznych, syntaktycznych, narracyjnych).

Zaburzenia rozwoju języka na poziomie fonologicznym wyrażają się jako niemożność identyfikowania i realizowania dźwięków mowy. Pomimo wykształconych anatomiczno-fizjologicznych podstaw prawidłowej artykulacji, dzieci z alalią sensoryczną mylą głoski, niekonsekwentnie zastępując jedne drugimi, zmieniają kolejność głosek i sylab w strukturze wyrazu, tworzą kontaminacje dźwięków i sylab w obrębie wyrazów, zniekształcają wzorzec wyrazu wprowadzając epentezy i stosując elizje, mają problemy w realizowaniu procesów asymilacji (i to zarówno w postaci upodobnienia poszczególnych dźwięków w obrębie wyrazu, czy całej wypowiedzi, jak i poprzez upodobnienia całego wyrazu do zbliżonego fonicznie, znanego im już słowa). Zniekształcenia artykulacyjne mają charakter nieregularny, wynikają bowiem z braku wzorców słuchowych, nie są przez dziecko uświadomione - nie podlegają więc autokontroli i autokorekcie. Artykulacja dziecka poprawia się, gdy kontrola mówienia przebiega z udziałem analizatora wzrokowego. Zdecydowanie lepiej realizowane są w alalii sensorycznej zjawiska suprasegmentalne. Często w alalii sensorycznej jedynym językowym wykładnikiem treści odbieranych i realizowanych wypowiedzi jest ich kontur melodyczny i intonacyjny - prozodia lingwistyczna.

Zaburzenia językowe na poziomie morfologicznym ujawniają się przede wszystkim pod postacią agramatyzmów słuchowych. Trudności obejmują realizację wykładników wszystkich kategorii fleksyjnych. Nieprawidłowo i rzadko używają przyimków, a często swoiste zestawienie przyimka z danym rzeczownikiem stanowi dla dziecka jeden wyraz. Zaburzenia sprawności językowych na poziomie morfologicznym przejawiają się również ograniczeniami w stosowaniu konstrukcji słowotwórczych, niską frekwencją neologizmów strukturalnych i długim utrzymywaniem się infantylnych formacji.

Zakłócenia rozwoju leksykalno-semantycznego ujawniają się najwyraźniej jako zaburzenia nominacji. Ubóstwo zasobu leksykalnego w słowniku biernym i czynnym manifestuje się zastępowaniem nazwy obiektu czy zjawiska onomatopeją, nazwą gatunkową lub nazwą innego obiektu pozostającego w metonimicznym związku z obiektem nazywanym. Dzieci te najszybciej przyswajają często używane zwroty, którymi na ogół posługują się prawidłowo.

Zaburzenia składni - przejawiają się tym, że zdania budowane przez dzieci z alalią sensoryczną są krótkie, najczęściej stanowią ciąg kilku słów połączonych związkiem sytuacyjnym. Większa część wypowiedzeń to równoważniki zdań, rzadziej mogą wystąpić zdania proste, zawierające jedynie podmiot, orzeczenie, przydawkę, mają też duże trudności z budowaniem dłuższych wypowiedzi, nie tworzą tekstów monologowych.

Następstwem alalii sensorycznej u dzieci w wieku szkolnym są zwykle trudności w czytaniu i opanowaniu poprawnej pisowni, zaburzenia w relacjach interpersonalnych, oraz zaburzenia emocjonalne i behawioralne, a nawet wtórne upośledzenie umysłowe, jeśli trudności w opanowaniu kompetencji językowej są na tyle duże, że uniemożliwiają rozwój myślenia pojęciowego [Wygotski 1989].

3. Cele terapii logopedycznej dzieci z alalią sensoryczną

Celem nadrzędnym logopedycznej terapii dziecka z alalią sensoryczną jest najpierw zaprogramowanie języka w umyśle dziecka jako narzędzia poznania świata, a następnie usprawnianie realizacji struktur językowych w funkcji interakcyjnej. Sprostać takiemu zadaniu można poprzez oddziaływanie na funkcje deficytowe, stanowiące patomechanizm zaburzeń. W przypadku alalii sensorycznej barierą w przyswajaniu kompetencji językowej i komunikacyjnej oraz opanowaniu sprawności w realizacji wszystkich podsystemów języka są deficyty w rozwoju funkcji słuchowych, a zwłaszcza słuchu fonematycznego. Rozwój funkcji słuchowych ma przełamać trudności w zakresie rozumienia złożonych instrukcji i poleceń słownych, zapamiętywania oraz powtarzania trudnych wyrazów i dłuższych zdań, tworzenia zdań i struktur ponadzdaniowych, zasobu słów, opanowania reguł słowotwórczych i fleksyjnych, wymowy i pisowni. Poprawa w zakresie percepcji słuchowej ma też wyeliminować problemy w zapamiętywaniu ciągów słownych, np. nazw dni tygodnia i miesięcy, wierszy i piosenek, przełamać trudności w opanowaniu tabliczki mnożenia, także stworzyć możliwość nauki języka obcego. Należy pamiętać, że zakłócenia korowych funkcji analizatora słuchowego mogą stać się przyczyną narastających niepowodzeń dziecka z alalią sensoryczną, np. w nauce szkolnej.

Jednym z najbardziej uchwytnych przejawów opóźnienia percepcji słuchowej są wyraźne kłopoty z czytaniem i pisaniem (szczególnie pisaniem ze słuchu), ponieważ opanowanie operacji analityczno-syntetycznych warunkuje gotowość dziecka do nauki czytania i pisania. Umiejętność świadomego różnicowania dźwięków mowy, wyodrębniania ich w słowach i transpozycja na znaki graficzne (litery) stanowi istotę czytania i pisania. Trening słuchu fonematycznego ma umożliwić dziecku dokonywanie operacji metalingwistycznych: rozróżniania pojedynczych elementów w strukturze wyrazu, ich wyodrębniania i ponownego składania w całość (analiza i synteza sylabowa. głoskowa/literowa).

Jednak terapia dziecka z zaburzeniami w nabywaniu języka powinna obejmować wszystkie sfery, ponieważ w dynamice ogólnego rozwoju dziecka wzajemnie się one przenikają i warunkują. Stymulacja rozwoju psychomotorycznego, poznawczego i psychospołecznego wpływa na skuteczność oddziaływań logopedycznych.

4. Strategie postępowania terapeutycznego w przypadku alalii sensorycznej

Strategie terapii w przypadku alalii sensorycznej uwzględniają wykształcone funkcje dziecka alalicznego i służą przełamywaniu stwierdzonych zaburzeń perceptywnej sfery mowy. Program zajęć stymulujących rozwój mowy u dziecka z alalią sensoryczną ujęty jest w dziesięciu etapach pracy [Panasiuk 2010]. W programowaniu pracy z dzieckiem uwzględniono potrzebę wstępnego nawiązania kontaktu i wdrożenia dziecka do pracy w systemie zadaniowym. W większości przypadków charakterystyczną cechą dzieci z alalią jest bowiem występowanie zaburzeń zachowania, kontaktu i koncentracji uwagi. Wprowadzenie etapu wstępnego umożliwia przejście do następnych, właściwych faz terapii.

W drugim etapie pracy terapeutycznej należy bazować na funkcji słuchu fizycznego i - w oparciu o zdolność dziecka z alalią sensoryczną do recepcji dźwięków - rozwijać jego percepcję słuchową. Poprzez zauważanie i identyfikowanie akustycznych właściwości dźwięków naturalnych, następnie ich różnicowanie możliwa jest semantyzacja dźwięków otoczenia. W procedurze terapii ogniwem pośrednim pomiędzy zdolnością do nadawania znaczenia dźwiękom naturalnym a dźwiękom arbitralnym (językowym) są onomatopeje. Treść tych znaków jest motywowana ich formą, a przez to onomatopeje są słuchowo lepiej rozpoznawane przez dzieci z deficytami sensorycznymi. Tę zdolność wspomaga też wykształcona zwykle u nich funkcja słuchu muzycznego. I w kolejnym etapie terapii należy właśnie odwołać się do funkcji słuchu muzycznego, która umożliwia rozpoznawanie znaczenia zjawisk prozodycznych w mowie, a także jej zabarwienia emocjonalnego. Pragmatyczne znaczenie odbieranych aktów mowy jest przez dziecko rozpoznawane poprzez właściwy im kontur intonacyjny oraz barwę emocjonalną.

Omówione wcześniej etapy mają doprowadzić do stanu, kiedy dziecko na podstawie znaków motywowanych (onomatopei i wyrazów onomatopeicznych), cech prozodycznych tekstu oraz jego zabarwienia emocjonalnego może rozpoznać globalny sens dłuższej, kilkuzdaniowej wypowiedzi osadzonej w kontekście. Ta umiejętność rozumienia powinna być dalej rozwijana poprzez wyodrębnianie ze słyszanego tekstu mniejszych struktur. Nieodzowna jest w tych zadaniach jest funkcja słuchu prozodycznego, która umożliwia dziecku delimitację tekstu na zdania - na podstawie ich konturu intonacyjnego, oraz na zestroje akcentowe - na podstawie akcentu wyrazowego.

Zdolność do wyodrębniania z wypowiedzi mówionych poszczególnych zdań, połączeń wyrazowych i wyrazów jest punktem wyjścia do kolejnego etapu terapii - ćwiczeń w analizie i syntezie sylabowej. Efektem tych zajęć ma być uświadomienie dziecku fonotaktycznej budowy wyrazów oraz wykształcenie zdolności do wiązania tworzonych struktur sylabowych ze znaczeniem. Ten rodzaj operacji metajęzykowych ma doprowadzić do etapu analizy i syntezy głoskowej a równolegle - także analizy i syntezy literowej. Poznanie głoskowej struktury wyrazu jest drogą do wykształcenia słuchu fonematycznego - zdolności wyodrębniania, a następnie różnicowania najmniejszych jednostek systemu językowego .

Zaprezentowana strategia terapii składa się z procedur, których układ jest sekwencyjny, co znaczy, że wyodrębnione etapy kolejno się warunkują, prowadząc w kierunku stopniowego budowania systemu językowego w umyśle dziecka. Przechodzenie z jednego etapu terapii do drugiego powinno mieć charakter płynny: następować po opanowaniu sprawności ćwiczonych na etapie poprzednim, ale z możliwością powracania do form terapii z etapów wcześniejszych traktując je jako techniki wprowadzające i uzupełniające do ćwiczeń z etapu następnego.

Tabela 1. Strategia terapii w przypadkach niedokształcenia mowy o typie afazji sensorycznej

Etap terapii	Cele terapeutyczne
I.	Nawiązanie kontaktu z dzieckiem
II.	Rozpoznawanie akustycznych właściwości dźwięków, delimitacja sekwencji dźwięków, semantyzacja dźwięków naturalnych
III.	Rozpoznawanie znaczenia znaków umotywowanych (symbolizacja)
IV.	Rozpoznawanie znaczenia wyrażonego w prozodii lingwistycznej i emocjonalnej
V.	Rozpoznawanie globalnego znaczenia wypowiedzi na podstawie znaczeń emocjonalnych i prozodycznych
VI.	Delimitacja tekstu na całostki intonacyjne (zdania) i zestroje akcentowe
VII.	Analiza i synteza sylabowa wyrazów i prostych zdań
VIII.	Przyporządkowywanie nazw desygnatom (nominacja)
IX.	Analiza i synteza głoskowa / literowa
X.	Ćwiczenia słuchu fonematycznego

5. Metody i formy terapii dzieci z alalią sensoryczną

Metody i formy terapii w przypadkach alalii sensorycznej są ukierunkowane na kształtowanie kompetencji językowej dziecka. Propozycje ćwiczeń, stosowany materiał i formy pracy na poszczególnych etapach terapii uwzględniają osiągnięty poziom rozwojowy oraz potrzeby emocjonalno-społeczne i zainteresowania dziecka w wieku przedszkolnym. Zajęcia mają charakter prosty, w ich trakcie wykorzystywane są powszechnie dostępne pomoce oraz znane i lubiane przez dzieci formy zabaw. W metodyce postępowania terapeutycznego założyć należy potrzebę budowania trwałego indywidualnego kontaktu i nawiązania bliskich relacji z dzieckiem.

Prezentowane przykładowe konspekty zajęć terapeutycznych wynikają, co prawda z praktycznych doświadczeń, ale mają charakter jedynie przykładowy. Ich stosowanie nie powinno mieć sztywnego charakteru, a przedstawiony podział na przedziały czasowe ma również charakter orientacyjny, zaznaczający proporcje poszczególnych części zajęć. Wymienione przykłady ćwiczeń mogą więc być wykorzystywane w wielu sesjach terapeutycznych, jednak należy uwzględnić ich powiązanie sytuacyjne i semantyczne, tak aby stanowiły jedną logiczną całość w zabawie. Warto bowiem pamiętać, że prócz czynników biologicznych, na możliwości usprawniania dziecka z alalią sensoryczną znaczący wpływ mają uwarunkowania środowiskowe i metody terapeutyczne.

6. Procedury postępowania terapeutycznego w przypadku alalii sensorycznej

Wydzielenie terapii od prowadzonych działań diagnostycznych ma charakter umowny, ponieważ w pracy z konkretnym dzieckiem czynności te stanowią wzajemnie uzupełniające się części jednego postępowania diagnostyczno-terapeutycznego. Dokonywana w trakcie procesu terapii ocena sprawności dziecka jest podstawą do wprowadzania zadań z kolejnego etapu terapeutycznego.

6.1. Nawiązanie kontaktu z dzieckiem

Etap ten obejmuje nawiązanie kontaktu z dzieckiem, początkowo na poziomie niewerbalnym i zabawowym oraz wzbudzenie zainteresowania proponowanymi zajęciami. W trakcie zabaw i budowania kontaktu należy dążyć do osiągnięcia skupienia uwagi dziecka na kierowanych do niego wypowiedziach i zachęcać do aktywności komunikacyjnej. Na tym etapie szczególnie ważna jest akceptacja zachowań dziecka, odstąpienie od postawy dyrektywnej i korekcyjnej, tak często przyjmowanej przez terapeutów i rodziców, zwłaszcza w stosunku do dzieci z zaburzeniami mowy. Sens tego typu podejścia w terapii jest podkreślany przez wielu specjalistów, ponieważ budując podmiotowość dziecka, pobudza mechanizmy samorozwoju i zachęca dziecko do podejmowania samodzielnych, aktywnych prób komunikowania się [Olechnowicz 1999, 2010; Zalewska 1998].

W tym celu stosuje się: zabawy tematyczne w oparciu o zestawy przedmiotów, zabawek interesujących dla dziecka i pobudzających motywację do kontaktu i współpracy, a także stwarzające bazę do komunikowania się oraz zabawy we współpracy z osobą dorosłą.

Konspekt 1.

Temat: Nawiązanie kontaktu

• Cel: nawiązanie kontaktu z dzieckiem na poziomie niewerbalnym (wzrokowym, emocjonalnym) i zabawowym (towarzyszenie i udział w zabawie) oraz wzbudzenie zainteresowania proponowanymi zajęciami; koncentracja uwagi dziecka na osobie terapeuty i akceptacja jego osoby, zainteresowanie czynnościami terapeuty, wykonywanie przez dziecko poleceń niewerbalnych w zabawie i prostych spontanicznych sytuacjach

• Środki dydaktyczne: piosenki, rymowanki, „masażyki”, zabawy „paluszkowe”, wierszyki rysowane [Bogdanowicz, Sąsiadek 2005; Szumanówna 2003]

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 60 min.

Czas trwania	Przebieg zajęć	Sposób realizacji	Uwagi
5 min.	Wstępne nawiązanie kontaktu	- Przywitanie: - słowne: dzień dobry, cześć - użycie gestów powitalnych: podanie ręki, cześć, tzw. „piątka”, „żółwik” - Krótka rozmowa z rodzicami, swobodna aktywność dziecka w pomieszczeniu	- Dziecko poznaje otoczenie, w spontanicznym kontakcie zachęcane jest do aktywności, odwzajemniane są pozytywne emocje, dziecko jest zachęcene do aktywności
10 min.	Zabawy wprowadzające	- Zapoznanie z przygotowanymi zabawkami - Samodzielny wybór zabawek, otwieranie pudełek, kontenerów przygotowanych w dostępnym dla dziecka miejscu	- Pozwolenie na swobodną zabawę, stopniowe włączanie się w zabawę dziecka niedyrektywny sposób, „podążanie za dzieckiem” - Unikanie „kolizji” poprzez odpowiednie przygotowanie pomieszczenia (np. uprzątnięcie przedmiotów niepożądanych dla dziecka)
10 min.	Etap włączania w spontaniczną zabawę dziecka	- Demonstrowanie posługiwania się w nowy sposób już wykorzystywanymi przez dziecko zabawkami - Pokazywanie nowych form zabaw, wzbudzanie zainteresowania dziecka nowymi przedmiotami	- Proponowanie nowych form zabaw, oczekiwanie na włączenie się dziecka
20 min.	Etap zabawy kierowanej opartej o indywidualne zainteresowania dziecka	- Wprowadzenie form zabawy zorganizowanej - w zależności od wykazywanych poprzednio zainteresowań i preferencji dziecka - W tym przypadku można wykorzystać zabawy pojazdami oraz bloczkami i klockami do budowania :”torów”, „dróg”, „garaży” i „mostów” dla pojazdów zabawkowych	- Staranie o utrzymywanie skupienia uwagi dziecka, wyraziste okazywanie radości ze współpracy i dostosowania do prostych reguł i poleceń oraz pozytywnego wykonania, nagradzanie społeczne poprzez gest, wyrazistą ekspresję
10 min.	Zajęcia końcowe	- Zachęcenie do wspólne sprzątania zabawek do pudełka - Podziękowanie za wspólną zabawę - Nagrodzenie atrakcyjnymi naklejkami, obrazkami itp.	- Podkreślenie przed rodzicami mocnych stron dziecka oraz pozytywnych zachowań, udzielenie wsparcia emocjonalnego, przekazanie dobrze rokujących prognostycznie (lecz realistycznych) informacji na temat dziecka
5 min.	Zakończenie	- Pożegnanie: słowne, podanie ręki - Zaproszenie na następne spotkanie

6.2. Rozpoznawanie akustycznych właściwości dźwięków, delimitacja sekwencji

Zasadnicze cele terapii dziecka z alalii sensoryczną powinny być realizowane w oparciu o wykształcone funkcje słuchu fizycznego. Poprzez zainteresowanie dziecka dźwiękami z otoczenia i ich charakterystycznymi właściwościami (częstotliwość, natężenie, czas trwania, barwa) rozwija się uwagę słuchową oraz funkcje pól drugorzędowych kory mózgowej (gnozję słuchową). Na początku dziecko powinno opanować zdolność zapamiętywania akustycznych właściwości dźwięków i kojarzyć je z ich źródłem.

Ćwiczenie tej zdolności może odbywać się poprzez demonstrowanie dźwięków z codziennego otoczenia (naturalne odgłosy zwierząt, dźwięki motoryzacyjne, związane z fizjologią człowieka itp.), a następnie mniej znane (np. generowane przez instrumenty perkusyjne). W dalszej części ćwiczeń można prowadzić zabawy z odnajdowaniem przedmiotu (np. instrumentu perkusyjnego), którego dźwięk został dziecku zaprezentowany poza kontrolą wzrokową, odtwarzanie sekwencji usłyszanych dźwięków czy dobieranie w pary przedmiotów wydających taki sam dźwięk. Trudniejszym wariantem ćwiczeń gnozji słuchowej jest różnicowanie dźwięków podobnych, różniących się jednym tylko parametrem akustycznym (np. natężeniem lub długością).

Efektem przeprowadzonych ćwiczeń powinno być wykształcenie u dziecka zdolności do kierowania uwagi na dźwięki otoczenia, poszukiwanie ich źródła, zdolność do zapamiętania sekwencji dźwięków naturalnych lub perkusyjnych, odnalezienie przedmiotu lub instrumentu będącego źródłem dźwięku lub skojarzenie dźwięku z obiektem przedstawionym na obrazku. Zdolność do nadawania znaczenia dźwiękom naturalnym, ich naśladowania, a następnie stosowania w określonych sytuacjach, adekwatnie do prowadzonej zabawy tematycznej, jest podstawą do semantyzacji znaków językowych umotywowanych, np. onomatopei.

Konspekt 2.

Temat: Różnicowanie dźwięków: przedmioty i instrumenty

• Cele: Ćwiczenia gnozji słuchowej, wykształcenie umiejętności rozpoznawania akustycznych cech dźwięków otoczenia i kojarzenie ich ze źródłem

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Środki dydaktyczne: przedmioty wydające dźwięki: (telefon, młynek, pozytywka,
  zegarek nakręcany, szeleszcząca folia, butelka z wodą), instrumenty perkusyjne,

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 60 min.

Czas trwania	Przebieg zajęć	Sposób realizacji	Uwagi
5 min.	Wstępne nawiązanie kontaktu	- Przywitanie: - słowne: dzień dobry, cześć - użycie gestów powitalnych: podanie ręki, cześć, tzw. „piątka”, „żółwik” - zajęcie miejsca, krótka rozmowa z rodzicem i zwrócenie się do dziecka	- Zwrócenie uwagi na kontakt wzrokowy, odwzajemnienie pozytywnych emocji, zachęcenie do zajęć
10 min.	Zabawy wprowadzające	- Zapoznanie z przygotowanymi pomocami: - przedmioty wydające dźwięki: telefon, młynek, pozytywka, zegarek nakręcany, szeleszcząca folia, butelka z wodą, - instrumenty: bębenek, trójkąt, talerze, grzechotka, pałeczki tamburyno, cymbałki - Wspólna swobodna zabawa dźwiękowa w hałasowanie i „muzykowanie”	- Swobodne eksperymentowanie, zwracanie uwagi na powstałe dźwięki i ich cechy oraz ich różnorodność
10 min.	Skupienie uwagi na różnicach dźwięków	- Demonstrowanie posługiwania się pomocami, wywołanie różnych dźwięków - Zachęcanie dziecka do samodzielnego wywołania kolejnych dźwięków	- Zachęcanie do nasłuchiwania, zwrócenie uwagi na stosowanie przerw pomiędzy kolejną ekspozycją dźwięku
20 min.	Odnajdywanie źródła dźwięku	- Zademonstrowanie zabawy „w chowanego”: wykorzystanie przysłony z pokrywki pudełka - Wywołanie dźwięku za przysłoną, odsłonięcie i wskazanie przedmiotu, nazwanie dźwięku onomatopeicznie, podanie nazwy przedmiotu - Właściwa zabawa: umieszczenie za przesłoną dwóch, następnie trzech zabawek, wywołanie dźwięku, odsłonięcie i zachęcenie dziecka do odnalezienia właściwego obiektu	- Staranie o utrzymywanie skupienia uwagi dziecka, podkreślanie formy zabawy poprzez okazywanie „zaskoczenia” z odgadnięcia, wyraziste okazywanie radości z pozytywnego wykonania, - Nagrodzenie dziecka za poprawne odgadnięcie (pochwała w trakcie wykonywania zadania, nagrodzenie atrakcyjną naklejką po cyklu zadań) - Przy błędnym wskazaniu powtórna demonstracja, samodzielne wywołanie dźwięku przez dziecko i powtórzenie zabawy, aż do osiągnięcia sukcesu
10 min.	zajęcia końcowe	- Wspólne sprzątanie zabawek do pudełka - Podziękowanie za wspólną zabawę - Pochwała i drobna nagroda (naklejki, obrazek itp.) - Krótka swobodna zabawa ulubionymi zabawkami (koparka, autka, lokomotywa)	- Podkreślenie struktury zajęć w postaci czytelnego dla dziecka zakończenia i podsumowania zajęć - Jest to stały „rytuał” zajęć stosowany jako forma nagrody za wcześniejszą współpracę
5 min.	zakończenie	- Pożegnanie: słowne, podanie ręki - Rozmowa z rodzicami: podsumowanie zajęć, zachęcenie do kontynuacji w domu - Zaproszenie na następne spotkanie	- Informacja dla rodziców o osiągniętych efektach, spostrzeżenia dotyczące umiejętności i zainteresowań dziecka

6.3. Rozpoznawanie znaczenia znaków umotywowanych (symbolizacja)

W pierwszej fazie terapii dzieci z alalią sensoryczną wykorzystuje się konstrukcje dźwiękonaśladowcze - onomatopeje właściwe i wyrazy onomatopeiczne. Onomatopeizacja wiąże się ze zdolnością do rozpoznawania znaczenia znaków językowych umotywowanych, w których występuje związek pomiędzy formą dźwiękową a znaczeniem.

W tym celu wykorzystuje się okrzyki onomatopeiczne, stosowane odpowiednio do w określonej sytuacji: O!, Och!, Au!, Oj!, Hop!, Ej!, Hej!, a także wyrazy dźwiękonaśladowcze, np. określające czynności (szurać, stukać, skrzypieć, zgrzytać, chrząkać itp.), odgłosy zwierząt (miauczenie, kwiczenie, gęganie, ćwierkanie, krakanie itp.) i odgłosy z otoczenia (np. kapanie wody, skrzypienie drzwi, zgrzytanie klucza, warkot silnika, szum wiatru itp.) odpowiednio do prowadzonych zabaw tematycznych. Ten rodzaj materiału językowego, zapoczątkowuje trening zdolności do nadawania znaczeń dźwiękom arbitralnym, nieumotywowanym.

Konspekt 3.

Temat: Symbolizacja dźwięków

• Cele: Ćwiczenia w rozpoznawaniu znaczenia struktur językowych umotywowanych - onomatopeizacja

• Środki dydaktyczne: zabawki - pojazdy (koparka, auto, pociąg), zwierzątka pluszowe, pacynki oraz akcesoria: chusteczka do nosa, łyżeczka i miseczka, kocyk do przykrycia misia; „Mieszkańcy Lolandii” [G. Billewicz, B. Zioło, 1996], Gra edukacyjna „Zwierzęta duże i małe” (Logo 2 Ravensburger).

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 55 min.

Czas trwania	Przebieg zajęć	Sposób realizacji	Uwagi
5 min.	Wstępne nawiązanie kontaktu	Przywitanie: - słowne: dzień dobry, cześć - użycie gestów powitalnych: podanie ręki, „piątka”. „żółwik” - wprowadzenie onomatopeizacji do gestów: „klap-klap”, „bum-bum” - zajęcie miejsca, rozmowa z rodzicem, zaproszenie dziecka do zabawy	- Zwrócenie uwagi na powtórzenie gestów, odwzajemnienie pozytywnych emocji, zachęcanie do powtórzenia wyrazów dźwiękonaśladowczych przy powitaniu
5 min.	Zabawy wprowadzające	- Zabawy tematyczne z wykorzystaniem ulubionych zabawek - pojazdów (koparka, auto, pociąg), zwierzątka pluszowe, pacynki - wprowadzanie odpowiednich onomatopei, wypowiadanie ich podczas zabawy, zachęcanie do powtórzenia przez dziecko	- Stopniowe przechodzenie od zabawy spontanicznej do coraz bardziej kierowanej i przygotowującej do następnej części zajęć
15 min.	Semantyzacja dźwięków naturalnych	- Tupanie - wesoło tańczy misio z nami w kółeczku: tany-tany, tupie nóżkami: tup-tup, skacze: hop-hop - Klaskanie - klaszczemy misiowi: brawo-brawo! - Gwizdanie - ale pięknie misio tańczy: fiuu-fiuu-fiuu! - Śmiech - ale śmiesznie podskakuje: cha-cha-cha - Kaszel - chory misio, za dużo skakał, przeziębił się: ehe-ehe - Kichanie - misio teraz ma katar „a-psik”, wycieramy mu nosek, naucz misia dmuchać (dmuchanie nosem w chusteczkę) - Mlaskanie - misiowi trzeba dać miodku i syropu, aby wyzdrowiał, misio lubi miodek i słodki syrop, oblizuje się i mlaska językiem (mniam) - Ziewanie - miś najadł się miodku, lepiej się czuje i teraz spać mu się chce,: aaaa ! - Teraz śpi, zamyka oczka, a jutro misio obudzi się zdrowy: hurra! (okazywanie radości)	- Wprowadzenie zabawy tematycznej przy użyciu maskotki pluszowej lub pacynki oraz akcesoriów: chusteczki do nosa, łyżeczki i miseczki, kocyka do przykrycia misia - Początki łączenia dźwięków naturalnych z wyrazami dźwiękonaśladowczymi
20 min.	symbolizacja dźwięków (onomatopeizacja)	Gra edukacyjna „Zwierzęta duże i małe” (Logo 2 Ravensburger); akcja zabawy: zwierzątka pogubiły się szukają swoich rodziców i dzieci, pomóż wołać: kura i kurczątka: ko-ko; pi-pi kaczka: kwa-kwa koń i źrebaczek: i-haha; prr koza: meee kot: miauu pies i szczeniaki: hau-hau, ńńń krowa: muuu świnka: kwi-kwi, chrum-chrum - okrzyki wyrażające różne emocje w trakcie zabawy: Uuu! Ach! O!, Ojej! Oj! Hop-Hop!	- Aranżowanie rozbudowanej zabawy tematycznej umożliwiającej onomatopeizację, - Pobudzanie i wykorzystanie zaangażowania emocjonalnego dziecka w zabawę - Okrzyki onomatopeiczne oraz wyrazy dźwiękonaśladowcze
5 min.	Zajęcia końcowe	- Wspólne sprzątanie pomocy - Podziękowanie, nagrodzenie naklejkami - Cieszymy się razem: hurra! brawo!	- Podkreślenie samodzielności dziecka i pomocy w sprzątaniu oraz radości ze wspólnej zabawy
5 min.	Zakończenie	- Pożegnanie: gest machania ręką pa-pa! , „żółwik”: bum-bum - Zaproszenie na następne spotkanie - Zachęcenie do kontynuacji zajęć w domu	- Podkreślenie w rozmowie z rodzicami umiejętności dziecka - Przekazanie pomocy do zabaw w postaci zestawu onomatopei z obrazkami

6.4. Rozpoznawanie znaczenia wyrażonego w prozodii lingwistycznej i emocjonalnej

Intonacja jest jednym z elementów prozodycznych cech języka. W okresie rozwoju mowy zwraca ona jego uwagę dziecka na podkreślane frazy lub zdania w wypowiedziach do niego kierowanych. Prozodia, podobnie jak mimika i gestykulacja, zaznacza też emocjonalną stronę przekazywanych informacji. W odwołaniu do zasad ontogenezy mowy, na tym etapie terapii wykorzystuje się przebiegi intonacyjne jako sygnał semantyczny.

Wykrzyknienia, pytania, polecenia, przeczenia itp. formułowane są w trakcie zabaw tematycznych. Dziecko na podstawie wzorców intonacyjnych rozpoznaje pragmatyczne znaczenie aktu mowy, podejmuje określone czynności, np. podaje, bierze, pokazuje odpowiednie przedmioty, obrazki lub reaguje słownie na nie na dostępnym mu poziomie (potakiwanie, przeczenie). Początkowo akty mowy kierowane do dziecka mogą być wspomagane gestem, następnie stopniowo rezygnuje się ze znaków kinezycznych.

Efektem terapii jest zdolność dziecka do adekwatnego reagowania w konkretnych sytuacjach na akty mowy zróżnicowane pod względem intonacyjnym. Dziecko, rozpoznając znaczenie intonacyjne, wyraża to odpowiednim zachowaniem, np. odwraca się słysząc wołanie, podejmuje działanie na prośbę, przerywa czynność lub protestuje przy zakazie. W dalszej fazie terapii dziecko powinno dziecko rozpoznawać i odpowiednio reagować na znaczenia wyrażone w prozodii słyszanych wypowiedzi, które nie są wspierane gestem i uwarunkowane sytuacją, np. słysząc pytanie poszukuje czegoś lub próbuje zorientować się w sensie pytania, kontynuuje czynność, okazuje zadowolenie słysząc akceptację, odpowiada gestem przeczenia, potakiwania itp. Na tym etapie terapii logopedycznej dziecko z alalią sensoryczną powinno opanować też realizację wzorców intonacyjnych w stymulowanych sytuacją aktach mowy.

Konspekt 4.

Temat: Rozpoznawanie znaczenia wypowiedzi nacechowanych emocjonalnie i aktów mowy

• Cele: wykształcenie umiejętności rozumienia i realizowania w wypowiedziach słownych pragmatycznego znaczenia aktu mowy z wykorzystaniem barwy emocjonalnej i wzorców intonacyjnych (wykrzykników, pytań, poleceń, zakazów, przeczeń, potwierdzeń).

• Środki dydaktyczne: gra edukacyjna „Dopasuj kształty i kolory”; Logo3 Ravensburger; miniaturki samochodów, trasy drogowej, znaków drogowych i zabudowań (tunele, garaże, przejścia dla pieszych), ludzi przechodzących przez jezdnię

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 60 min.

Czas trwania	Przebieg zajęć	Sposób realizacji	Uwagi
				5 min.	Wstępne nawiązanie kontaktu	- Przywitanie: - słowne: dzień dobry, cześć - z użyciem znanych dziecku gestów powitalnych - wprowadzenie w powitaniu wyrazistej formy pytającej: Jak się masz? i odpowiedzi: Dobrze! - zajęcie miejsca, rozmowa z rodzicem, zaproszenie dziecka do zabawy	- Zwrócenie uwagi na powtórzenie gestów, odwzajemnienie pozytywnych emocji, zachęcanie do powtórzenia wyrazów dźwiękonaśladowczych przy powitaniu
				10 min.	Odczytywanie barwy dźwięku	- wesoło - cieszy się chłopczyk: cha-cha-cha - smutno - zgubił piłkę: bu-u-u - żałośnie - płacze biedny dzidziuś: ua-ua-ua - groźnie - warczy pies: wrr, ryczy lew: yyyyhhh - łagodnie - głaszczemy kotka: mój - mój - wolno: żółw idzie, czołg jedzie: pooowooolii - szybko: króliczek skacze, auto jedzie na wyścigach: szybko-szybko!, tempo-tempo!	- Wykorzystywanie zestawów zabawek: realne przedmioty, miniaturki przedmiotów, zestawy obrazków; - Aranżowanie zabaw tematycznych podczas których wykorzystywane są odpowiednie komunikaty słowne połączone z sytuacją
				20 min.	Zabawy trenujące umiejętność rozpoznawania wzorców intonacyjnych z pomocą gestu i sytuacji	- Zabawa miniaturkami samochodów, trasy drogowej, znaków drogowych, i zabudowań (tunele, garaże, przejścia dla pieszych), ludzi przechodzących przez jezdnię. - W trakcie zabawy kierujemy do dziecka różne wypowiedzi komentujące zabawę; w formie pytań, przeczeń, potwierdzeń oraz następne podajemy adekwatne odpowiedzi z wyrazistą intonacją i pasujące do treści wypowiedzi czynności. Przykłady: O, jedzie auto do garażu! Nie, nie wolno jechać po trawie. Stop, tu są pasy! Gdzie teraz pojedzie koparka?	- Wykorzystywanie zestawów przedmiotów (realne przedmioty, miniaturki przedmiotów) i zabawek; - Aranżowanie i ukierunkowywanie prowadzonych zabaw tematycznych w taki sposób, aby odpowiednie komunikaty słowne o wyrazistej intonacji połączone były adekwatnie z sytuacją
				15 min.	Zabawy wymagające odpowiedniego reagowania na intonację wypowiedzi z ograniczeniem wspomagania gestem i konkretną sytuacją oraz odpowiadania w formie słownej na poziomie dostępnym dla dziecka	- Zabawa wspólnego układania wzorów opartych o funkcje percepcyjne wzrokowe - gra edukacyjna „Dopasuj kształty i kolory” Logo3 Ravensburger. Dobierając i podając dziecku kształty kierujemy do dziecka wypowiedzi sugerujące - na przemian prawdziwe lub fałszywe (dziecko powinno orientować się wcześniej w takiej formie zabawy, w której dorosły się „myli”) w formie: - pytań: Czy tu damy ten kształt? Może tutaj położyć trójkąt? Czy ja mam rację?” - stwierdzeń: „O, tutaj to damy.”; „Chyba tu dobrze pasuje. Oj, chyba źle, pomyliłam się!” - Przeczeń: „Nie, nie pasuje.”. „Nie, tutaj trzeba dać inny.”.	- Zabawa uaktywniająca dziecko w komunikowaniu się niewerbalnym i także werbalnym na poziomie intonacji wypowiedzi - Podkreśla kompetencje dziecka w wykonaniu zadania (poprzez wspieranie percepcją wzrokową) - Dziecko zachęcanie do odpowiedzi niewerbalnej i stopniowo także werbalnej „poprawia” dorosłego, potwierdza, zaprzecza, czasem samo pyta.
				5 min.	Zajęcia końcowe	- Wspólne sprzątanie zabawek - Podziękowanie, - Nagrodzenie naklejkami poprzedzone pytaniem wymagającym odpowiedzi w postaci potwierdzenia lub przeczenia: Czy chcesz naklejkę z autkiem? Czy wolisz tę z pieskiem?	- Pochwalenie dziecka słownie z wyrazistą intonacją akceptującą - Potwierdzenie wyboru dziecka poprzez wypowiedź potakującą, przeczącą
				5 min.	Zakończenie zajęć	- Pożegnanie: pa-pa! , „żółwik”: bum-bum - Pytanie kierowane do dziecka: Przyjdziesz jeszcze raz?” oczekiwanie na potwierdzającą intonację w odpowiedzi „Taak!” - Zaproszenie na następne spotkanie - Zachęcenie do kontynuacji zajęć w domu	- Podkreślenie w rozmowie z rodzicami osiągnięć dziecka w trakcie zajęć - Uświadomienie roli wyrazistej intonacji w komunikowaniu się z dzieckiem oraz potrzeby oczekiwania na odpowiedź dziecka (tworzenie dialogu)

6.5. Rozpoznawanie globalnego znaczenia wypowiedzi na podstawie znaczeń emocjonalnych i prozodycznych

Na tym etapie dziecko osiąga globalne rozumienie wypowiedzi wyrażane poprzez wykonywanie poleceń uwarunkowanych sytuacyjnie, np. umiejętność dobierania odpowiednich przedmiotów, obrazków do treści wypowiedzi słownych (np.: Co należy wybrać do zabawy w wyścigi samochodowe, zabawy w sklep, nakarmienia zwierzątek, lalek, ubrania lalek, rysowania, budowania).

Efektem tego etapu terapii jest wykształcenie rozumienia poleceń związanych z sytuacją, co np. wyraża się tym, że dziecko potrafi wskazać odpowiedni przedmiot czy wykonać polecenie związane z kontekstem sytuacyjnym w tematycznej zabawie.

Konspekt 5.

Temat:

• Cele: wykształcenie umiejętności rozumienie globalnego rozpoznawania sensu wypowiedzi słownych wspieranych gestem, prozodią językową i emocjonalną w kontekście sytuacyjnym

• Środki dydaktyczne: zabawkowe przedmioty z różnych grup znaczeniowych: pojazdy (auto ciężarowe, koparka), miniaturki zwierząt, lalka, miś, łyżeczka, kubek, miseczka, klocki, ubrania dla lalki

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 60 min.

Czas trwania	Przebieg zajęć	Sposób realizacji	Uwagi
5 min.	Wstępne nawiązanie kontaktu	- Przywitanie: - słowne: dzień dobry, cześć - użycie znanych gestów powitalnych: podanie ręki, cześć, tzw. „piątka”, „żółwik” - powstrzymujemy się od inicjowania gestu - oczekujemy, aż dziecko wykona gest pierwsze - zajęcie miejsca przy stoliku - po poproszeniu słownym i wyczekaniu na reakcję dziecka	- Odwzajemnienie pozytywnych emocji, przypomnienie poprzednich zajęć, - Ograniczamy ekspresję gestową pozwalając dziecku na wykazanie rozumienia sytuacyjnego wypowiedzi
10 min.	Zabawy wprowadzające	- Poproszenie słowne dziecka o wyjęcie przedmiotów z pojemnika, w razie potrzeby pomoc gestem - W pojemniku są przygotowane zabawkowe przedmioty z różnych grup znaczeniowych: pojazdy (auto ciężarowe, koparka), miniaturki zwierząt, lalka, miś, łyżeczka, kubek, miseczka, klocki, ubrania dla lalki grupowanie przedmiotów na kategorie - rozłożenie do pojedynczych pudełek - nazwanie kategorii i poszczególnych przedmiotów i podkreślenie słowne ich związku: to pasuje!	- Pozwolenie na swobodne zapoznanie się z zabawkami - Zademonstrowanie posegregowania przedmiotów na grupy
30 min.	Dobieranie odpowiednich przedmiotów oraz wykonywanie czynności adekwatnych do wypowiedzi i poleceń	- Podajemy wypowiedzi słowne wspomaganie gestem i początkowymi czynnościami prowokujące do określonej formy zabawy - np.: Zobacz. lala jest nieubrana, golutka. Zimno jej (gest zimna), ubierz lalę. Nałóż jej spodenki, sweterek, czapeczkę i buty. O jak ładnie lala jest ubrana. Może iść na spacer. Już nie zmarznie. Miś jest głodny, ma pusty brzuszek (gest) daj mu jeść, nakarm go zupką. Popatrz, tu jest talerzyk i łyżeczka. Zupka jest w talerzu. Grzecznie je miś am-am! Miś teraz chce napić się herbatki, damy mu kubeczek. O jak miś pije ładnie (naśladowanie picia). O kto tu przyszedł ! - tyle tutaj zwierzątek! Konik, koza, krowa, świnki, pies i kot. Ale hałas, wszystkie wołają: iha-ha, mee, muu, kwi-kwi, hau-hau,miau. (kolejna demonstracja zwierzątek) Trzeba też dać pić i jeść zwierzątkom. One jedzą z miseczki języczkiem (naśladowanie), nie potrafią pić z kubka i jeść łyżeczką. Piesek ma zęby, potrafi gryźć kość. Zbudujmy zagrodę - domek dla zwierzątek. Koparka przywiezie klocki, będziemy budować. Dużą zagrodę wybudujemy z klocków, zmieszczą się wszystkie zwierzęta. Brrum! Auto przyjechało, teraz przewiezie zwierzątka do zagrody. Najpierw krowa, świnki, potem konik i koza. Na końcu wskoczył kotek - hop! Idą spać - aaa. Tylko pies nie śpi, bo ich pilnuje - szczeka hau!. Pies ma swoją budę.	- Wspomaganie globalnego rozumienia wypowiedzi przez gest, czynność zapoczątkowującą określony cykl aktywności w zabawie - Inicjowanie czynności wspomagających rozumienie w oparciu o kontekst sytuacyjny - Udzielanie pomocy dziecku przez wskazywanie, dopowiadanie, powtarzanie wypowiedzi - Wykorzystywanie znanych dziecku określeń onomatopeicznych, stosowanie gestu, demonstracji do wspomagania rozumienia
10 min.	Zajęcia końcowe	- Wspólne sprzątanie z segregowaniem zabawek - Podziękowanie za wspólną zabawę - Pochwała, nagroda (naklejki, słodycze itp.)	- Powtórzenie nazw kategorii, - Przypomnienie powiązań sytuacyjnych występujących w poprzednim ćwiczeniu
5 min.	Zakończenie	- Rozmowa z rodzicami: podsumowanie zajęć, zachęcenie do kontynuacji w domu (w trakcie codziennych czynności; prac domowych, zakupów, spacerów, zabaw) - Pożegnanie, zaproszenie na następne spotkanie	- Informacja dla rodziców o osiągniętych efektach, - Spostrzeżenia dotyczące rozwoju umiejętności i form komunikowania dziecka

6.6. Delimitacja tekstu na całostki intonacyjne (zdania) i zestroje akcentowe

Celem postępowania terapeutycznego na tym etapie terapii jest wykształcenie u dziecka zdolności do wydzielenia wypowiedzeń w tekście odnoszących się do określonej całości znaczeniowej (zdania) na podstawie kontury intonacyjnego oraz wyznaczenia ramy metatekstowej (początku, środka i końca wypowiedzi odnoszących się do ciągu zdarzeń).

W wyniku prowadzonych ćwiczeń dziecko powinno wykształcić zdolność do wyodrębniania poszczególnych zdań z potoku mowy i wiązania ich z odpowiednim znaczeniem poprzez adekwatne dobranie przedmiotu, obrazka. Do następnego etapu przechodzi się, kiedy dziecko potrafi po usłyszeniu wypowiedzi wydzielić całostki intonacyjne i znaczeniowe odnoszące się do określonego obrazka z historyjki obrazkowej

Konspekt 6.

Temat: Delimitacja tekstu na całostki intonacyjne - zdania

• Cele: wykształcenie umiejętności wyodrębniania struktur intonacyjnych w słyszanym tekście

• Środki dydaktyczne: puzzle skojarzeniowe: Domki Zwierząt, historyjki obrazkowe (Step by step - EDUCA); Gra edukacyjna - skojarzenia (Whose Home - Living &Learning)

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 60 min.

Czas trwania	Przebieg zajęć	Sposób realizacji	Uwagi
5 min.	Wstępne nawiązanie kontaktu	Przywitanie: - użycie używanych gestów powitanych (podanie ręki, „piątka”) - słowne: dzień dobry, cześć - wyczekanie na odpowiedź - zwrócenie się do dziecka z pytaniem o wybór miejsca zabawy: materac, stolik - zajęcie miejsca	- Odwzajemnienie pozytywnych emocji, przypomnienie poprzednich zajęć, - Ograniczamy ekspresję gestową pozwalając dziecku na wykazanie rozumienia sytuacyjnego wypowiedzi
10 min.	Zabawy wprowadzające	- Układanie samodzielne przez dziecko puzzli skojarzeniowych: Domki Zwierząt, zestaw historyjek obrazkowych	- Pozwolenie na swobodne zapoznanie się z pomocami
10 min.	Ćwiczenia właściwe: wskazywanie, dobieranie odpowiednich obrazków do wypowiedzi	- Gra edukacyjna - skojarzenia (Whose Home - Living &Learning) - Wypowiedzi pobudzające do dobierania odpowiednich obrazków: Kotek śpi w koszyku - miau. Rybka pływa w wodzie - plum. Ptaszek ma gniazdo na drzewie - frrr. Pies mieszka w budzie - hau-hau Pies pilnuje kostki - wrr. Gryzie zębami kość - pokaż jak gryzie. Pszczoła leci do ula - bzz. W ulu jest miód. Mniam - pyszny miodek. (oblizywanie się, głaskanie po brzuchu). Żaba mieszka w stawie, siedzi na listku - kum-kum. Hop - skoczyła na listek. Pająk zrobił pajęczynę, złapie muchę. Bzz - leci mucha - pająk łaps! Królik ma długie uszy. Chrup-chrup - je marchewkę. Konik mieszka w stajni, iha-ha. Stukają podkówki na kopytach (naśladowanie odgłosu podków). Chomik mieszka w klatce, bawi się, kręci się w karuzeli - ku-lu-lu”.	- Wspomaganie wyodrębniania poszczególnych wypowiedzeń przez intonację, stosowanie pauz
20 min.	Dobieranie odpowiednich wypowiedzeń do kolejnych obrazków ilustrujących ciąg zdarzeń	- Historyjki obrazkowe (Step by step -EDUCA) Wypowiedzi odnoszące się do poszczególnych elementów historyjki: Chłopiec niesie dużą czerwoną miskę. Chłopczyk nalewa do miski wodę. Chłopczyk wkłada do wody pieska. Chłopiec myje pieskowi głowę. Teraz chłopczyk wyciera pieska, piesek jest czysty i suchy. Dziewczynka ma czysty papier i będzie rysować. Dziewczynka rysuje głowę misia. Teraz rysuje brzuch i łapki misia. Dziewczynka koloruje misia na żółto. Miś jest gotowy, jaki piękny, brawo!, Jaki bałagan, trzeba posprzątać! Chłopczyk sprząta do pudełka piłkę. Teraz wkłada łódkę. A teraz chowa do pudełka misia. Wszystko już posprzątane, jest porządek.	- Udzielanie pomocy dziecku przez wyraźne frazowanie, powtarzanie wypowiedzeń - W razie potrzeby wskazywanie potrzebnych elementów - Wspomaganie przez zachęcanie do dotykania każdego obrazka podczas wysłuchiwania zdań
10 min.	Zajęcia kończące	- Wspólne sprzątanie z segregowaniem zabawek i obrazków - Podziękowanie za wspólną zabawę - Pochwała, nagroda (naklejki, słodycze itp.)	- Powtórzenie nazw kategorii, - Przypomnienie powiązań sytuacyjnych występujących w poprzednim ćwiczeniu
5 min.	Zakończenie	- Rozmowa z rodzicami: podsumowanie zajęć, zachęcenie do kontynuacji w domu (w trakcie codziennych czynności; prac domowych, zakupów, spacerów, zabaw) - Pożegnanie, zaproszenie na następne spotkanie	- Informacja dla rodziców o osiągniętych efektach, - Spostrzeżenia dotyczące rozwoju umiejętności i form komunikowania dziecka

W dalszej fazie realizacji tego etapu terapii jest wykształcenie u dziecka zdolności do wyodrębniania w zdaniach i tekstach, na podstawie akcentu wyrazowego, struktur tonicznych. Tę sprawność można ćwiczyć przez wystukiwanie zestrojów akcentowych, układanie zdań i tekstów z rozsypanek wyrazowych.

W realizacji zadań terapeutycznych wykorzystuje się prozodyczne cechy mowy: rytmu i melodię, dopasowując do tych parametrów formę ruchu podczas zabaw tematycznych - śpiewanie, rytmiczne mówienie, wyliczanki, wystukiwanie zestrojów akcentowych.

Konspekt 7.

Temat: Wyodrębnianie struktur tonicznych w zdaniu

• Cele: wykształcenie umiejętności wydzielenia struktur tonicznych w zdaniu

• Środki dydaktyczne:

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 60 min.

Czas trwania	Przebieg zajęć	Sposób realizacji	Uwagi
5 min.	Nawiązanie kontaktu	- Przywitanie: - użycie znanych gestów powitanych (podanie ręki, „piątka”) - wprowadzenie wyliczanki na powitanie z uderzaniem dłońmi: Raz, dwa - witam ja. Raz, dwa, trzy - witasz Ty. - Zajęcie miejsca	- Odwzajemnienie pozytywnych emocji, przypomnienie poprzednich zajęć - Ograniczamy ekspresję gestową pozwalając dziecku na wykazanie rozumienia sytuacyjnego wypowiedzi
10 min.	Zabawy wprowadzające	- Zabawy lubianymi przez dziecko zabawkami - drewniane klocki i pociąg z wagonikami do łączenia - Naśladowanie rytmicznych dźwięków pociągu: poprzez ruch rąk, chodzenie i wypowiadanie odpowiednich onomatopei: Uuu!! Ciuch-ciuch-ciuch!	- Swobodna zabawa - Stopniowe włączanie w zabawę dziecka elementów rytmu - Wykorzystanie onomatopei dostosowanych do treści
20 min.	Ćwiczenia właściwe: piosenka, rytmiczna deklamacja	- Śpiewanie piosenki podczas zabawy dziecka: Jedzie pociąg z daleka, ani chwili nie czeka, konduktorze łaskawy, zabierz nas do Warszawy. Trudno, trudno to będzie, wiele ludzi jest wszędzie. Bardzo pięknie prosimy, jeszcze miejsce widzimy. A więc szybko wsiadajcie, do Warszawy ruszajcie. - Następnie rytmiczna deklamacja tekstu piosenki i wyklaskiwanie zestrojów akcentowych	- Wspomaganie wyodrębniania poszczególnych wypowiedzeń przez rytmiczne mówienie, pauzowanie, - Demonstracja odpowiednich ruchów i wykonywanie wraz z dzieckiem
10 min.	Wyliczanka - odtwarzanie rytmu	Wypowiadamy rytmicznie tekst wyliczanki: Chodzi kotek po drabinie i liczy szczebelki, widać to po jego minie, że ma kłopot wielki. A my kotka pocieszymy i szczebelki policzymy. Raz, dwa - liczę ja. Raz, dwa trzy - liczysz ty. - Rysujemy drabinę na kartonie, demonstrujemy „chodzenie” ze szczebelka na szczebel za pomocą małej figurki kotka - Demonstrujemy „chodzenie” kotka po drabinie ruchem palców, ze stukaniem czubkami placów po blacie	- Udzielanie pomocy dziecku przez rytmiczne mówienie, powtarzanie wypowiedzeń - W razie potrzeby wspomaganie ruchu - Wspomaganie przez zwracanie uwagi na dotykanie każdego szczebelka
10 min.	Zajęcia kończące	- Wspólne sprzątanie z segregowaniem zabawek - Podziękowanie za wspólną zabawę - Pochwała, nagroda (naklejki, słodycze itp.)	- Kojarzenie z treścią piosenek i wyliczanek
5 min.	Zakończenie	- Rozmowa z rodzicami: podsumowanie zajęć, - Zachęcenie do kontynuacji w domu, - Pożegnanie, zaproszenie na następne spotkanie	- Przekazanie tekstów wyliczanek i piosenek

6.8. Analiza i synteza sylabowa wyrazów i prostych zdań

Ten etap terapii służy wykształceniu u dziecka zdolności do rozpoznawania fonotaktycznej budowy wyrazu poprzez ćwiczenia w wydzielaniu sylab w wyrazach. W efekcie dziecko powinno odtworzyć rytm w wysłuchanej piosence poprzez aktywność ruchową - rytmiczne chodzenie, podskakiwanie, klaskanie, wystukiwanie, rytmiczne mówienie.

Sprawności w analizie i syntezie sylabowej można rozwijać poprzez śpiewanie piosenek w rytmie podkreślającym sylaby i dołączanie odpowiednich rytmicznych form ruchu, rytmiczne granie na instrumentach perkusyjnych zgodnie z rytmem wypowiadanych sylab, wyklaskiwanie, wytupywanie, wystukiwanie sylab w słyszanych wyrazach, zdaniach, rymowankach.

Konspekt 9.

Temat: Ćwiczenia w analizie sylabowej wyrazów i prostych zdań

• Cele: Wykształcenie zdolności do wyodrębniania sylab w wyrazach i zdaniach oraz ponownego łączenie sylab w struktury wyrazowe

• Środki dydaktyczne: piosenka z CD „Śpiewanki-pokazywanki”, wyd. Muzyczny domek 2010

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 60 min.

Czas trwania	Przebieg zajęć	Sposób realizacji	Uwagi
5 min.	Nawiązanie kontaktu	- Przywitanie: - użycie znanych gestów powitanych (podanie ręki, „piątka”) - wprowadzenie wyliczanki na powitanie z uderzaniem dłońmi: Raz, dwa - witam ja. Raz, dwa, trzy - witasz Ty. - zajęcie miejsca	- Odwzajemnienie pozytywnych emocji, przypomnienie poprzednich zajęć, - Ograniczamy ekspresję gestową pozwalając dziecku na wykazanie rozumienia sytuacyjnego wypowiedzi
10 min.	Zabawy wprowadzające	Wykorzystanie piosenki z CD „Śpiewanki-pokazywanki”, wyd. Muzyczny domek 2010, - zabawa tematyczna pociągiem i wagonikami - aktywne wysłuchanie przez dziecko piosenki z podkładem muzycznym - zachęcenie do naśladowania odpowiednich ruchów z wyakcentowaniem sylab Je-dzie, je-dzie po-ciąg, a w po-ciągu dzie-ci, ja-dą na wy-ciecz-kę, sło-nko jas-no świe-ci.	- Pozwolenie na swobodną zabawę - Stopniowe włączanie w zabawę dziecka elementów rytmu - Wykorzystanie onomatopei dostosowanych do treści
20 min.	Ćwiczenia właściwe	Dalszy ciąg piosenki z odzwierciedlaniem ruchowym reduplikowanych sylab: Pierwszy wagon: hop. (jeden podskok). Drugi wagon: tup - tup. (dwukrotne tupnięcie). Trzeci wagon: klap - klap - klap. (trzy klaśnięcia) Po-ciąg je-dzie w świat.	- Wspomaganie wyodrębniania poszczególnych sylab przez rytmiczne mówienie, pauzowanie, - Demonstracja odpowiednich ruchów i wykonywanie ich wraz z dzieckiem
10 min.	Wyliczanka - wyodrębnianie sylab.	- Zabawa sylabowa - „Bob budowniczy buduje wyrazy”. Bob budowniczy ciężarówką przywozi klocki, z których zbuduje słowa. Dźwig stawia je razem - co to będzie za słowo ? Przeczytajmy! - Wspólne układanie wyrazów z elementów rozsypanki sylabowej - (wyrazy dwusylabowe z dwóch sylab otwartych). - Odczytywanie wyrazów z podziałem na sylaby i „przybijanie” drewnianym młotkiem każdej sylaby („aby się trzymała”) - dziecko uderza jeden raz młotkiem w bloczek z sylabą i jednocześnie ją wypowiada	- Udzielanie pomocy dziecku przez rytmiczne mówienie, akcentowanie i powtarzanie sylab - W razie potrzeby wspomaganie ruchu, wspólne wypowiadanie sylaby
10 min.	Zajęcia kończące	- Wspólne sprzątanie z segregowaniem zabawek i pomocy - Podziękowanie za wspólną zabawę - Pochwała, nagroda (naklejki, słodycze itp.)	- Utrwalające powtórzenie układanych wyrazów i wypowiadanych słów i sylab
5 min.	Zakończenie	- Rozmowa z rodzicami: podsumowanie zajęć, - Zachęcenie do kontynuacji w domu, - Pożegnanie, zaproszenie na następne spotkanie	- Przekazanie zasad kontynuacji pracy w domu

6.9. Przyporządkowywanie nazw desygnatom (nominacja)

Postępowanie logopedyczne na tym etapie terapii ma na celu stworzenie związku miedzy dźwiękiem mowy a rzeczywistym obiektem - za pośrednictwem pojęcia, które umożliwi identyfikację obiektu. W efekcie, dziecko po usłyszeniu nazwy powinno wskazać odpowiedni obiekt (przedmiot, obrazek), a także podać nazwę obiektu

Konspekt 9.

Temat: Ćwiczenia w przyporządkowywaniu nazw desygnatom

• Cele: Uświadomienie dziecku referencji nazw

• Środki dydaktyczne: pomoce wprowadzające do zabawy w sklep: kasa, pieniążki zabawkowe, koszyk oraz różne „towary”- zabawki: miś, lalka, piłka, autko, ; ubrania: czapka, spodnie, bluza, szalik, rękawiczki; owoce plastikowe: jabłko, banan, winogrona, pomarańcza, cytryna; piosenki z CD „Śpiewanki-pokazywanki”, wyd. Muzyczny Domek 2010

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 60 min.

Czas trwania	Przebieg zajęć	Sposób realizacji	Uwagi
5 min.	Wstępne nawiązanie kontaktu	Przywitanie: - użycie znanych gestów powitanych (podanie ręki, „piątka”) - zajęcie miejsca	- Odwzajemnienie pozytywnych emocji, przypomnienie poprzednich zajęć
10 min.	Zabawy wprowadzające	- Zapoznanie z przygotowanymi pomocami wprowadzającymi do zabawy w sklep: kasa, pieniążki zabawkowe, koszyk oraz różne „towary” - zabawki: miś, lalka, piłka, autko; ubrania: czapka, spodnie, bluza, szalik, rękawiczki; owoce plastikowe: jabłko, banan, winogrona, pomarańcza, cytryna - Nazywanie prezentowanych przedmiotów z podawaniem ich funkcji i cech	Pozwolenie na swobodną zabawę, oglądanie przedmiotów
20 min.	Ćwiczenia właściwe	- Wykorzystanie piosenki z CD „Śpiewanki-pokazywanki”, wyd. Muzyczny Domek 2010, aktywne wysłuchanie przez dziecko piosenki z podkładem muzycznym Idziemy na zakupy do sklepu z zabawkami, do sklepu nasza mama idzie razem z nami. Wkładamy do koszyczka: misia, lalkę, piłkę, autko, klocki. Naśladowanie kolejno: człapania misia, tańca laleczki, podskakiwania piłeczki, jeżdżenia autka, budowania z klocków Następnie: ...do sklepu z ubraniami - … czapkę, spodnie, bluzę, rękawiczki, szalik. Wskazywanie części ciała na które są ubierane kolejne ubrania. Następnie: …do sklepu z owocami -… jabłko, banan, winogrona, śliwki. Pokazywanie gestem różnego kształtu owoców.	- Skupienie uwagi dziecka na piosence - Wspólne śpiewanie - Zabawy z gestem ilustrujące treść piosenki
10 min.	Klasyfikowanie przedmiotów w oparciu o funkcję i kategorie	Gdy koszyk jest napełniony, pokazujemy jaki jest ciężki, nic się nie zmieści - mówimy: Ale duże zakupy zrobiliśmy! Trzeba je teraz w domu poukładać. Gdzie damy: np. jabłka - do koszyka z innymi owocami; spodnie - do szafy do innych ubrań; autko, lalę, piłkę, klocki - na półkę do innych zabawek.
10 min.	Zajęcia kończące	- Wspólne sprzątanie z segregowaniem zabawek i pomocy - Przypominanie poznanych nazw - Podziękowanie za wspólną zabawę - Pochwała, nagroda (naklejki, słodycze itp.)	- Podkreślenie nabytych i ukazanych w trakcie zajęć umiejętności dziecka
5 min.	Zakończenie	- Rozmowa z rodzicami: podsumowanie zajęć, - Zachęcenie do kontynuacji w domu - Pożegnanie, zaproszenie na następne spotkanie	- Przekazanie zasad kontynuacji pracy - Zwrócenie uwagi na możliwość wykorzystywania w domu realnych przedmiotów naturalnym środowisku

Kolejne wersje zabawy można prowadzić z wykorzystaniem innych klas przedmiotów:

…. z warzywami: marchewka, ziemniaki, buraki, kapusta, cebula…

…. ze słodyczami: żelki, czekolada, cukierki, guma, ciastka….

…. z meblami: stół, łóżko, szafę, krzesła, półka, fotel…

…. z butami: sandały, kapcie, adidasy, klapki, kalosze …

…. z pojazdami: auto, motor, koparkę, samolot, rakieta, pociąg, statek…

…. z kolorami: czerwony, żółty, zielony, niebieski…

…. z figurami: koło, trójkąt, kwadrat, prostokąt …

6.10. Analiza i synteza głoskowa / literowa

Celem tego etapu jest skupienie uwagi dziecka na formie wypowiadanego słowa czy zapisanego wyrazu i uświadomienie budowy segmentalnej struktur językowych. Efektem prowadzonych zajęć powinna być zdolność do słuchowego wyodrębnienia segmentów w słowach wypowiadanych przez logopedę z wydłużeniem nagłosu. Następnie, gdy słowo wypowiadane jest w sposób naturalny, dziecko powinno powtórzyć usłyszany dźwięk i go połączyć z wzorcem graficznym (literą). W dalszym etapie ćwiczeń dobiera wyrazy z tą samą głoskę w nagłosie (drogą wzrokową). Mogą zostać wprowadzone ćwiczenia w oparciu o alternatywne metody uczenia czytania, np. metodę symultaniczno-sekwencyjnego czytania J. Cieszyńskiej [2009].

Konspekt 10.

Temat: Ćwiczenia w analizie i syntezie głoskowej

• Cele: uzyskanie przez dziecko podstaw umiejętności wyodrębniania głoski w nagłosie

• Środki dydaktyczne: zestaw obrazków przedstawiających produkty żywnościowe; rysunków postaci dzieci z podpisami imion

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 60 min.

Czas trwania	Przebieg zajęć	Sposób realizacji	Uwagi
5 min.	Nawiązanie kontaktu	- Przywitanie: - użycie znanych gestów powitanych (podanie ręki, „piątka”) - przywitanie słowne	- Odwzajemnienie pozytywnych emocji, - Krótkie przypomnienie poprzednich zajęć
10 min.	Zabawy wprowadzające	- Zabawy zestawem drewnianych owoców i warzyw - do „krojenia” drewnianym nożem i łączenia na rzepy oraz modelami produktów żywnościowych w „przygotowywanie obiadu”	- Pozwolenie na swobodną zabawę - Przypomnienie poznanych nazw produktów żywnościowych
20 min.	Ćwiczenia właściwe: przyporządkowywanie odpowiedniej nazwy do desygnatu (obrazki przedstawiające znane dziecku przedmioty z otoczenia)	- Zapoznanie z zestawem obrazków przedstawiających produkty żywnościowe, których nazwy będą użyte w ćwiczeniu; każdy obrazek ma podpis z wyróżnioną graficznie samogłoską w nagłosie - Przedstawienie rysunków postaci dzieci z podpisami imion, odczytanie imion	- Przypomnienie, uzupełnienie nazw produktów użytych w ćwiczeniu - Zwrócenie uwagi dziecka na podpisy
10 min.	Ćwiczenia właściwe: wyodrębnianie elementów nagłosowych w strukturze wyrazu	- Zapoznanie z zabawą: Kto to wie, kto to wie, co przedszkolak dzisiaj zje ? Coś co zaczyna się na …..” Ala zje arbuz. Ela zje ementaler. Irek zje indyka. Olek zje ogórek. Ula zje udko. - Dziecko wysłuchuje głoskę wypowiadaną w wydłużony sposób, powtarza. - Dobiera obrazki „przedszkolaków” i ich jedzenia kierując się obrazem wzrokowym liter w podpisach. - Samodzielnie stara się wyodrębnić samogłoskę ze słowa wypowiadanego w naturalny sposób oraz dobrać odpowiedni wyraz i obrazek.	- Dążenie do uzyskania umiejętności wyodrębnienia samogłoski nagłosowej bez nadmiernego jej wydłużania w trakcie artykułowania - Zwrócenie uwagi na podpisy w obrazkach i wyróżnioną głoskę w nagłosie
10 min.	Zajęcia kończące	- Wspólne sprzątanie i segregowanie zabawek i obrazków - Podziękowanie za wspólną zabawę - Pochwała, nagroda (naklejki, słodycze itp.)	- Utrwalające powtarzanie nazw z podkreślaniem nagłosu
5 min.	Zakończenie	- Rozmowa z rodzicami: podsumowanie zajęć, zachęcenie do kontynuacji w domu, - Pożegnanie, zaproszenie na następne spotkanie	- Przekazanie zasad utrwalania i kontynuowania zajęć w domu

Zabawa: „Kto to wie, kto to wie, co przedszkolak dzisiaj je”:
- pełna wersja na wszystkie głoski (samogłoski i spółgłoski występujące w nagłosie)

głoska	Produkt	Imię
a b c d e f g h i j k l ł m n o p r s t u w z	arbuz banan cytryna dynia ementaler fasolka grzyby herbata indyk jabłko kapusta lody łosoś maliny naleśniki ogórek pomidor ryż sałatka tort udka winogrona zupa	Ala Basia Celina Darek Ela Fela Gosia Halina Irek Jaś Kasia Lena Łukasz Mateusz Natalka Olek Paweł Renata Staś Tomek Ula Wojtek Zosia

Instrukcja: Przyszły dzieci, nazywają się:. Ala, Basia, Celina itd. Co zjedzą dzieci? To, co zaczyna się na taką samą głoskę i taką samą literę. Ala zje arbuz. Basia zje banana. Celinka - cytrynę. Itd.

6.10. Ćwiczenia słuchu fonematycznego

Zadaniem tego etapu jest wykształcenie u dziecka zdolności do różnicowania i identyfikowania dźwięków mowy. Słuch fonematyczny leży u podstawy rozumienia wypowiedzi ustnych, umożliwiając prawidłowy odbiór i różnicowanie dźwięków mowy, czyli prawidłową analizę i syntezę słuchową wyrazu (wypowiedzi). Odpowiednio wykształcony słuch fonematyczny umożliwia również prawidłową wymowę, wychwytywanie różnic między słowami podobnie brzmiącymi, ale mającymi inne znaczenie (np. kosy-kozy, półka-bułka, bucik-budzik). Słuch fonematyczny pełni też rolę autokontrolera wypowiedzi i dlatego jego sprawność pozwala na prawidłowe wykształcenie sprawności artykulacyjnych. Zaburzenia słuchu fonematycznego na etapie nauki szkolnej są przyczyną trudności w opanowaniu czytania i pisania.

Na ostatnim etapie terapii dziecka z alalią sensoryczną należy skupić jego uwagę na formie wypowiadanego słowa, a efektem zajęć ma być kolejno: zdolność do słuchowego różnicowania wyrazów o:

• niskim stopniu podobieństwa fonetycznego (o różnej długości, zbudowane z głosek różniących się wieloma cechami dystynktywnymi);

• średnim stopniu podobieństwa (podobna długość, głoski różniące się kilkoma cechami dystynktywnymi);

• wysokim stopniu podobieństwa (podobna długość, głoski różniące się jedną cechą dystynktywną).

Konspekt 11.

Temat: Ćwiczenia słuchu fonematycznego

• Cele: uzyskanie przez dziecko umiejętności różnicowania wyrazów podobnych brzmieniowo - paronimów

• Środki dydaktyczne: zestaw obrazków ilustrujących wybrane słowa występujące
  w zdaniach; zestaw wydrukowanych zdań z pozostawionymi miejscami na dołożenie obrazków w miejsce brakujących wyrazów, loteryjka obrazkowa Memo

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 60 min.

Czas trwania	Przebieg zajęć	Sposób realizacji	Uwagi
5 min.	Nawiązanie kontaktu	Przywitanie: - użycie znanych gestów powitanych (podanie ręki, „piątka”) - przywitanie słowne - zadanie krótkich pytań o ważne zdarzenia z ostatnich dni	- Odwzajemnienie pozytywnych emocji, - Krótkie przypomnienie poprzednich zajęć
10 min.	Zabawy wprowadzające	Zabawa loteryjką obrazkową Memo, zachęcanie do odnajdowania obrazka po usłyszeniu nazwy oraz dobierania odnalezionych obrazków parami	- Pobudzanie do koncentracji uwagi na wypowiadanych nazwach przedmiotów
20 min.	Ćwiczenia właściwe: słuchowe różnicowanie słów podobnych pod względem fonetycznym	zabawa słowno-obrazkowa „Rymowanki - dobieranki” Wykorzystanie: - zestawu obrazków ilustrujących wybrane słowa występujące w zdaniach - zestawu wydrukowanych zdań z pozostawionymi miejscami na dołożenie obrazków w miejsce brakujących wyrazów (można zasłonić określony wyraz kartonikiem) Kolejno uwzględniane są wyrazy: - o najmniejszym stopniu podobieństwa, - zbliżone dźwiękowo, - paronimy Przebieg zabawy: - dziecko odnajduje odpowiedni obrazek z pary wyrazów po wypowiedzeniu przez badającego określonego słowa w zdaniu - badający odczytuje w normalnym tempie całe zdanie, następnie zatrzymuje się po wypowiedzeniu określonego słowa, oczekując, że dziecko odnajdzie obrazek, który dziecko nakłada na lukę w zapisanym zdaniu.	Wzbudzenie zainteresowania dziecka poprzez wprowadzenie rymowanek i formy zabawy o charakterze zgadywania Utrzymanie koncentracji uwagi dziecka poprzez wprowadzenie materiału obrazkowego i umożliwienie aktywności dziecka poprzez odnalezienie i dokładanie obrazków
10 min	Ćwiczenia właściwe: różnicowanie paronimów	Materiał językowy Zdania rymowane: Przed domkiem jest płot, a na płotku kot. To jest złota rama, a na zdjęciu mama. Na drzewie kora, a pod drzewem nora. Tata ma młotek i chce zrobić płotek. Czerwony jest rak i czerwony mak. Klaun ma w ręce laskę, a na buzi maskę. W kuchni jest szafka i półka, w szafce są cukierki, a na półce bułka. To jest Tomek, a to jego domek. To brązowa beczka, to brązowa teczka. Tam gdzie są lasy można spotkać lisy Na górze róże, na dole fiołki, my się kochamy jak dwa aniołki. Poszła Ola do przedszkola, zapomniała parasola, a parasol był zepsuty - połamane wszystkie druty. Przyszła koza do woza. Płynie rzeczka jak srebrna wstążeczka. Zające skaczą na łące. Leci osa koło nosa, leci pszczoła obok czoła, leci mucha koło ucha, leci sroka koło oka, leci bąk koło rąk. Na kwiatu pąk usiadł wielki bąk.	- Materiał językowy do wyboru z uwzględnieniem czasu zajęć i możliwości dziecka
	Wykorzystanie w analogiczny sposób do zadania poprzedniego (z materiałem obrazkowym) oraz jako ćwiczenia powtarzania, kończenia zdań.	„Zagadki surykatki” - tekst własny ;) Czy dzieci jedzą śmieci ? A prosiaki zjadają robaki? Czy barany jedzą banany? Czy małe misie lubią ptysie? Może delfiny jedzą maliny? A pingwiny wolą jeżyny? Czy pudelki lubią bąbelki? Czy smok pije sok? Czy ryby zbierają grzyby? Czy króliki przyszywają guziki? A kurki znoszą ogórki? Czy tygrysy wąchają irysy? A kotki wąchają stokrotki? Czy małe koniki lubią baloniki? Czy kawki kupują zabawki? Czy krowy mają dwie głowy? Czy zajączki mają dwie rączki? A konie cztery dłonie? Czy wrona nie ma ogona? A sroka nie ma oka? Może pieski mają ogon niebieski? A słonie kokardkę na ogonie? Czy mamuty noszą buty? A dziki szaliki? Czy żyrafy zaglądają do szafy? A hipopotamy do bramy? Biedroneczki są w kropeczki. Kotki mają łaskotki. A surykatki kochają zagadki !	Fragmenty tekstu do wyboru z uwzględnieniem czasu zajęć i możliwości dziecka
10 min.	Zajęcia kończące	- Wspólne sprzątanie i segregowanie użytych pomocy w formie „zagadek” (dziecko znajduje odpowiedni obrazek - Podziękowanie za wspólną zabawę - Pochwała, nagroda (naklejki, słodycze)	- Podczas układania powtarzanie nazw utrwalające różnicowanie ćwiczonych wyrazów
5 min.	Zakończenie	Rozmowa z rodzicami: podsumowanie zajęć, zachęcenie do kontynuacji w domu, prośba o wymyślanie własnych „rymowanek” pożegnanie, zaproszenie na następne spotkanie	- Przekazanie zasad utrwalania i kontynuowania zajęć w domu

7. Rokowania

Rokowania w przypadkach alalii sensorycznej są niepewne, rozwój zdolności językowych bywa powolny i mowa może nie osiągnąć normalnego poziomu rozwoju. Ten stan wynika najczęściej z nieprawidłowej diagnozy logopedycznej, a przez to przyjęcia niewłaściwych metod terapii. Deficyty funkcji percepcyjnych powodują brak zainteresowania mową i innymi bodźcami słuchowymi, co powoduje w konsekwencji ignorowanie dźwięków. Ten stan w niektórych przypadkach może doprowadzić do deprywacji sensorycznej, stąd nawet w badaniach obiektywnych słuchu dzieci z alalią sensoryczną mogą osiągać wyniki wskazujące na uszkodzenia narządu słuchu, wówczas bywają kierowane do ośrodków dla dzieci głuchych lub niedosłyszących. Ze względu na zaburzenia w kontaktach interpersonalnych, współwystępujące trudności emocjonalne i behawioralne oraz ograniczenia w myśleniu pojęciowym, dzieci z alalią sensoryczną bywają postrzegane jako upośledzone umysłowo i kształcone w szkołach specjalnych. W innych znów przypadkach rozpoznawana bywa u nich alalia motoryczna ze względu na wtórne zaburzenia w realizacji wypowiedzi - wówczas terapii poddawane czynności mówienia, a nie rozumienia. W konsekwencji uczą się biernie i bez zrozumienia powtarzać struktury języka, niedobory kompetencji językowej powodują z czasem wtórny deficyt poznawczy.

U niektórych dzieci z alalią sensoryczną, pomimo trafnej diagnozy i profesjonalnej terapii logopedycznej, mogą pozostawać trwałe trudności w wykonywaniu zadań wymagających umiejętności syntaktycznych i leksykalnych - dzieci nie potrafią ocenić, czy zdanie jest poprawne pod względem gramatycznym, gorzej wykonują test fluencji słownej, mają problemy w zapamiętywaniu materiału językowego. Jeżeli nawet dzieci rozwiązują dobrze testy językowe, to bardzo często mają trudności w uczeniu się. Jednak są i takie przypadki, w których usprawnianie logopedyczne prowadzi do szybkiej i całkowitej poprawy zdolności językowych.

Bibliografia

Allport, G. W., 1945, The psychology of participation, Psychological Review, 52.

Billewicz G., Zioło B., 1996, Mieszkańcy Lolandii. Kwestionariusz do badania wymowy dla dzieci młodszych (od 2 lat), Kraków.

Bogdanowicz M., 1985, Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa.

Bogdanowicz M., 1989, Metoda dobrego startu, Warszawa.

Bogdanowicz M., 2010, Przytulanki czyli wierszyki na dziecięce masażyki, Gdańsk.

Borkowska A.R., Domańska Ł. 2007, (red.), Neuropsychologia kliniczna dziecka. Wybrane zagadnienia., Warszawa.

Cieszyńska J., 2009, Kocham czytać, Kraków.

Czochańska J., 1990, (red.), Neurologia dziecięca, Warszawa.

Daniluk B., 2007, Specyficzne zaburzenia językowe u dzieci, [w:] Neuropsychologia kliniczna dziecka. Wybrane zagadnienia, red. A. R. Borkowska, Ł. Domańska, Lublin.

Demel, 1996, Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, Warszawa.

Dilling-Ostrowska E., 1990, Zaburzenia mowy [w:] Neurologia dziecięca, red. 
J. Czochańska, Warszawa.

Dilling-Ostrowska E., 1982, Rozwój i zaburzenia mowy u dzieci w zależności od stopnia dojrzałości układu nerwowego, [w:] Zaburzenia mowy u dzieci, red. J. Szumska, Warszawa.

Dilling-Ostrowska E., 1972, Symptomatologia zaburzeń afatycznych w zależności od stopnia dojrzałości układu nerwowego, [w:] Pamiętnik Trzecich Gdańskich Dni Lecznictwa Psychiatrycznego, Jastarnia 24-25 IV 1972, cz. 2 B, Gdańsk.

Domagała A., Mirecka U., 2002, Słuch fonemowy. W kierunku kompetencji fonologicznej, „Logopedia , t. 30.

Drewniak-Wołosz E., Paluch A., 2009, Niedokształcenie mowy o typie afazji - rozważania nad kryteriami diagnozy, Logopeda, 1, (7).

Fröhlich A., 1998, Stymulacja od podstaw, Warszawa.

Gałkowski T., Jastrzębowska G., 1999, Logopedia. pytania i odpowiedzi, Opole.

Grabias S., 2000, Mowa i jej zaburzenia, Logopedia, t. 28.

Grabias S., 2001, Zaburzenia mowy. Mowa. Teoria. Praktyka, t. I, Lublin

Grabias S., 2007, Język, poznanie, interakcja, [w:] Język. Interakcja. Zaburzenia mowy, red. T. Woźniak , A. Domagała, Lublin.

Grabias, S., 2003, Język w zachowaniach społecznych, Lublin.

Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., 2000, Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków i dzieci starszych wolniej rozwijających się, Warszawa.

Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., 2000, Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków i dzieci starszych wolniej rozwijających się, Warszawa.

Helwich E., 2002, Wcześniak, Warszawa.

Herzyk A., 1992, Afazja i mutyzm dziecięcy, Lublin.

Herzyk A., 2005, Wprowadzenie do neuropsychologii klinicznej, Lublin.

Hurlock E., 1985, Rozwój dziecka., Warszawa,.

Jurkowski A., 1975, Ontogeneza mowy i myślenia, Warszawa.

Kaczmarek B., 1987, Neuropsychologiczne badanie dziecka., [w:] Diagnoza neuropsychologiczna. Przegląd zagadnień, red. M. Klimkowski, Lublin.

Kaczmarek B., 1998, Mózg. Język. Zachowanie, Lublin.

Kaczmarek B.,1986, Z zagadnień kształtowania mowy u dzieci z dysfunkcjami ośrodkowego układu nerwowego, [w:] „Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne”, nr 5-6.

Kaczmarek L., 1977, Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin.

Kania T. J., 1982, Szkice logopedyczne, Warszawa.

Knill Ch., 1992, Dotyk i komunikacja, Warszawa.

Knill Ch., Knill M., 1997, Programy aktywności - świadomość ciała, kontakt i komunikacja, Warszawa.

Konorski J., 1969, Integracyjna działalność mózgu, Warszawa.

Kordyl Z.,1978, Rozumienie czasowników i przymiotników przez dzieci afatyczne, [w:] Badania lingwistyczne nad afazją, red. S. Urbańczyk, J. Basara, K. Rymut, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk.

Kordyl Z., 1968, Psychologiczne problemy afazji dziecięcej, Warszawa.

Kornacka K., red., 2003, Noworodek przedwcześnie urodzony - pierwsze lata życia, Warszawa.

Kościelska M., 1998, (red.), Studia z psychologii klinicznej dziecka, Warszawa.

Kurkowski Z. M., 2002, Rozwój funkcji słuchowych u małego dziecka, „Audiofonologia”
t. XXI.

Kurkowski Z. M., Stymulacja audio-psycho-lingwistyczna - Metoda Tomatisa, „Audiofonologia” 2001, IX.

Kwarciak B., 1995, Początki i podstawowe mechanizmy świadomości metajęzykowej, Kraków.

Leonard L. B., 2006, SLI - Specyficzne zaburzenie rozwoju językowego. O dzieciach, które nie potrafią mówić, Gdańsk.

Loba-Wilgocka U., 2008, Piosenki dla dzieci na cały rok, Warszawa.

Łuria A., 1976, Podstawy neuropsychologii, Warszawa.

Maas V. F., 1998, Uczenie się przez zmysły: wprowadzenie to teorii integracji sensorycznej, Warszawa.

Masgutowa S., Regner A., 2009, Rozwój mowy dziecka w świetle integracji sensomotorycznej, Wrocław.

Nartowska H., 1980, Zaburzenia rozwoju psychoruchowego, Warszawa.

Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B., 2008, Psychologia poznawcza, Warszawa

Olechnowicz H., 1999, U źródeł rozwoju dziecka. O wspomaganiu rozwoju prawidłowego i zakłóconego, Warszawa.

Olechnowicz H., 2010, Dziecko własnym terapeutą, Warszawa.

Paluch A., Drewniak-Wołosz E., Mikosza L., 2008, AFA-SKALA. Jak badać mowę dziecka afatycznego?, Kraków.

Panasiuk J., 2010, Zaburzenia mowy u dzieci chorych neurologicznie - diagnoza i terapia logopedyczna w: Różne aspekty opóźnionego rozwoju mowy, red. B. Cyl, Katowice.

Panasiuk J., 2008, Standard postępowania logopedycznego w przypadku alalii i niedokształcenia mowy o typie afazji, „Logopedia”, t. 37, Lublin.

Parol U. Z., 1991, Ośrodek rewalidacji logopedycznej (komplementarna opieka nad dzieckiem z niedokształceniem mowy), [w:] L. Kaczmarek, U. Z. Parol, Model opieki logopedycznej w Polsce. Ośrodek rewalidacji logopedycznej (komplementarna opieka nad dzieckiem z niedokształceniem mowy), Gdańsk.

Parol U. Z., 1989, Dziecko z niedokształceniem mowy: diagnoza, analiza, terapia, Warszawa.

Piaget J., 1992, Mowa i myślenie u dziecka., Warszawa.

Popielarska A. 1981, (red.), Psychiatria wieku rozwojowego, Warszawa.

Półtorak A., 2010, Bee, mee i kukuryku, Gdańsk.

Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., 1992, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa.

Pużyński S., Wciórka J., 2000, Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10, Kraków

Rembowski J.,1989, Empatia. Studium psychologiczne, Warszawa.

Rocławski 1993, Słuch fonemowy i fonetyczny. Teoria i praktyka. Gdańsk.

Rodak H., Nawrocka D., 1993, Od obrazka do słowa. Poradnik dla pedagogów, logopedów i rodziców dzieci z trudnościami w porozumiewaniu się, Warszawa.

Sąsiadek K., 2005, Zabawy paluszkowe, Poznań.

Schopler E., 1995, Profil psychoedukacyjny, t. I, Gdańsk.

Sherborne W., 1997, Ruch rozwijający dla dzieci, Warszawa.

Spionek H., 1969, Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, Warszawa.

Spionek H., 1975, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa.

Stecko E., 1996, Zaburzenia mowy u dzieci - wczesne rozpoznawanie i postępowanie logopedyczne, Warszawa.

Styczek I., 1983, Logopedia, Warszawa.

Sybila S., Preyss W., 2010, (red.), Dźwięki naszego otoczenia. Zagadki obrazkowo-dźwiękowe, Gdańsk.

Szumanówna W., 2003, Rysowane wierszyki, Warszawa.

Szumska J., 1982, Neurofizjologiczne podstawy zaburzeń mowy u dzieci, [w:] Zaburzenia mowy u dzieci., red. J. Szumska, Warszawa.

Tońska-Szyfelbein A., 2009, Opowiedz o… Terapia zaburzeń mowy u dzieci z afazją dziecięcą, dysfazją lub opóźnionym rozwojem mowy, Gdańsk.

Vasta R., Haith M., Miller S.A., 1995, Psychologia dziecka, Warszawa.

Walsh K., 2000, Neuropsychologia kliniczna, Warszawa.

Wygotski L. S., 2005, Narzędzie i znak w rozwoju dziecka, Warszawa.

Wygotski L. S., 1989, Myślenie i mowa, Warszawa.

Zalewska M., 1998, Dziecko z zespołem prostego opóźnienia rozwoju mowy, [w:] Wybrane problemy psychologicznej diagnozy zaburzeń rozwoju dzieci, red. J. Rola, Warszawa.

Słuch fonematyczny bywa też różnicowany na słuch fonemowy i fonetyczny [Rocławski 1993]. A. Domagała i U. Mirecka, na podstawie literatury przedmiotu dotyczącej słuchu mownego dokonały zróżnicowania na: 1. zdolności warunkujące opanowanie systemu fonemowego, leżące u podstaw przetwarzania fonologicznego oraz 2. zdolności stanowiące o odbiorze informacji pozasystemowych. W obrębie pierwszej grupy wyodrębniły: a) słuch fonemowy (w racji do systemu fonologicznego w jego aspekcie segmentalnym), b) fonologiczny słuch prozodyczny (odnoszący się do konwencjonalnych cech jednostek suprasegmentalnych właściwych językowi polskiemu, a przez to należących do kodu językowego). W obrębie drugiej grupy umieściły fonetyczny słuch segmentalny - słuch głoskowy (odnoszący się do charakterystyki głoskowej w aspekcie cech fonemicznych, pozwalających na kształtowanie się fonemów, oraz w aspekcie zdolności do postrzegania indywidualnych różnic w realizacji tego samego fonemu) a także fonetyczny słuch prozodyczny (odnoszący się do charakterystyki płaszczyzny suprasegmentalnej ciągu fonicznego w wymiarze przekraczającym informację prozodyczną systemową, a odnoszące się do cech o charakterze niestałym, np. zależnych od emocji) [Domagała, Mirecka 2002]. W niniejszym opracowaniu przyjęto ogólną koncepcję słuchu mownego, rozumianą tu jako zdolność do rozpoznawania zarówno cech fonemicznych, jak też fonetycznych. Sferę prozodii języka, ze względu na jej uwarunkowania neuropsychologiczne, związano z funkcją słuchu muzycznego. Badania nad alalią sensoryczną potwierdzają na neuroanatomiczne i neuropsychologiczne zróżnicowanie zdolności do odbierania cech segmentalnych i suprasegmentalnych, co w kontekście procedur i metod terapii ma znaczenie podstawowe.

Narząd słuchu jest najlepiej rozwiniętym narządem zmysłowym w pierwszym trymestrze ciąży. Prawdopodobnie między 4 a 5 miesiącem życia płodowego dziecko zaczyna reagować na bodźce dźwiękowe, ale doskonali się przez cały okres życia płodowego. Według amerykańskich badaczy mechanizm, który pozwala na słyszenie działa już około 26 tygodnia ciąży, przez następne tygodnie życia płodowego doskonali swoją elektrofizjologiczną aktywność i tworzy się asymetria mózgowa w zakresie odbioru dźwięków z dominacją lewej półkuli, która ma genetycznie zaprogramowaną zdolność do specjalizacji w zakresie mowy. Percepcja dźwięków mowy oraz ich zapamiętywanie jest lepsze, gdy docierają do prawego ucha, a więc angażują w ten proces przeciwległą - lewą półkulę mózgu. Przy nieprawidłowościach w rozwoju lewej półkuli jej funkcje po części może przejąć prawa półkula. Badania przeprowadzone na noworodkach wykazują, że neuroanatomiczna dominacja jednej półkuli nad drugą w zakresie zdolności słuchowych jest już ukształtowana w momencie przyjścia dziecka na świat. Noworodki lepiej różnicują mowę ludzką prawym uchem, natomiast muzykę lewym [Kwarciak 1995].

Wiedeński lekarz R. Coёn, opisał przypadki dzieci sprawnych intelektualnie i słyszących, u których występowały specyficzne trudności w opanowaniu języka, które badacz w 1888 roku nazwał terminem w alalia idiopathica [Kordyl 1968, s. 15]. Znamienne jest jednak to, że inne sposoby nazywania opisywanych trudności rozwoju mowy u dzieci wskazują właśnie na występowanie prawidłowego słuchu fizycznego (por. terminologię niemiecką i austriacką: hürstummheit, anglosaską: audiomutitas w przeciwieństwie do surdomutitas, czy polską: słuchoniemota w przeciwieństwie do głuchoniemoty).

F. H. Allport podaje przykłady zaczerpnięte z języka angielskiego: matka mówi doll `lalka', a dziecko odpowiada da, natomiast gdy matka mówi box `pudełko' - dziecko odpowiada ba.

W rozwijaniu funkcji słuchowych pomocna może okazać się metoda Alfreda A. Tomatisa. Ten francuski otolaryngolog, neurolog i foniatra dokonał kilku zaskakujących obserwacji, które w następstwie doprowadziły do rozwoju znanej w Polsce jako stymulacja audio-psycho-lingwistyczna SAPL. W literaturze przedmiotu nazywana jest też również jako: „trening uwagi słuchowej”, „stymulacja słuchowa”, „trening audio-psycho-lingwistyczny”, a podstawowym jej celem jest wspomożenie funkcji słuchowej, przez co następuje poprawa koncentracji, jakości uczenia się, rozwój zdolności językowych, komunikacyjnych, zwiększenie kreatywności oraz poprawa jakości zachowań społecznych. Stymulacja słuchowa okazała się bardzo skuteczna w terapii dzieci z problemami szkolnymi typu: deficyty uwagi i koncentracji, zaburzenia mowy, dysleksja, autyzm. Zastosowanie tej metody przyniosło również zadowalające efekty w wielu innych aspektach, np. nauce języków obcych [Kurkowski 2001].

W terapii logopedycznej, której poddawane są dzieci z alalią sensoryczną, utrzymują się ciągle pewne stereotypy, mające swe źródło w metodyce postępowania logopedycznego wypracowanej na potrzeby dyslalii. Jeśli stwierdza się deficyty słuchu fonematycznego, a takie w alalii sensorycznej są podstawowym problem, to terapię niesłusznie rozpoczyna się od ćwiczeń w różnicowaniu paronimów. Należy podkreślić, że strategia terapii logopedycznej w przypadku wszelkich jednostek patologii mowy zawsze powinna być oparta na wykształconych sprawnościach i zmierzać w kierunku przełamywania tych najcięższych. Stąd w zaprezentowanym modelu trening słuchu fonematycznego jest końcowym etapem terapii, możliwym do zrealizowaniu po przeprowadzeniu wszystkich etapów poprzednich, a i wówczas należy pamiętać o wykorzystaniu możliwości innych analizatorów: wzrokowego i czuciowego.

1

---