Artykuł ukazał się w: Diagnoza i terapia dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy, red. Barbara Cyl, Katowice 2011, Regionalny Ośrodek Metodyczno-Edukacyjny Metis w Katowicach

Katarzyna Dworniczak

Ośrodek Wczesnej Interwencji w Rzeszowie

Jolanta Panasiuk

Zakład Logopedii i Językoznawstwa Stosowanego

Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

„Mówić” -

oczywiście nie oznacza „powtarzać”,

a posługiwać się językiem w sposób znaczący i świadomy.

Terapia alalii motorycznej - strategie i procedury logopedyczne

1. Mechanizm zaburzeń czynności mowy w alalii motorycznej

Rozwój mowy w ontogenezie jest związany z rozwojem innych procesów orientacyjno-poznawczych, a także emocjonalno-motywacyjnych i wykonawczych [Tomaszewski 1969]. Procesy wykonawcze (ruchowe, motoryczne) są podstawą wszelkich sprawności realizacyjnych, w tym werbalnych, warunkują bowiem możliwość opanowania ruchowych wzorców głosek, wyrazów i zdań. Zważywszy, że zaburzenia mowy u dziecka z alalią motoryczną są spowodowane uszkodzeniem mózgu we wczesnym, prelingwalnym okresie rozwoju i wynikają z zakłócenia w sferze procesów wykonawczych, to alalię należy zakwalifikować do grupy zaburzeń psychomotorycznych [Spionek 1975]. Procesy wykonawcze sterują działaniem, dzięki nim tworzą się ciągi uporządkowanych czynności, kształcą się nawyki, umiejętności i sprawności, ich zaburzenie jest przyczyną dezorganizacji czynności - w tym również językowych. Zakłócenie neurofizjologicznych mechanizmów programowania motorycznego utrudnia opanowanie struktur języka, więc zaburzenie czynności mówienia jest przyczyną wtórnych deficytów w zakresie rozumienia.

Pojęcie rozwoju psychoruchowego w literaturze przedmiotu rozumiane jest jako ścisłe powiązanie rozwoju motoryki z rozwojem psychiki [Spionek 1969, 1975]. Prawie każde zaburzenie rozwoju psychoruchowego może wpływać na rozwój mowy: nabywanie słownika, reguł gramatycznych, zdolności wymawianiowych itp. Koncepcja rozwoju integracji sensorycznej, sformułowana przez A. J. Ayers [Maas 1998] na podstawie kryteriów z zakresu neurofizjologii i psychologii rozwojowej, zakłada porządek sekwencyjny, składający się z czterech poziomów:

1. Na tym poziomie następuje ewolucja czynności odruchowych (odruchy postawy, prostowania) raz dalszy rozwój i doskonalenie się narządów zmysłów (dotyku, czucia głębokiego, równowagi i innych);

2. Na tym poziomie następuje rozwój schematu ciała (wyobrażeń i świadomości posiadania ciała), motoryki dużej oraz planowania czynności ruchowych, tworzy się integracja ruchów obu stron ciała;

3. Na tym poziomie następuje rozwój zdolności do wykonywania bardziej złożonych i skomplikowanych ruchów (koordynacja dotykowo-wzrokowo-kinestetyczna), zwiększa się celowość czynności, rozwija się motoryka mała, doskonali się planowanie czynności ruchowych, wykształca się dominacja stronna oraz mowa; Na tym poziomie następuje wykształcenie:

• zdolności do koncentracji uwagi, organizacji i porządkowania wrażeń oraz odpowiednich reakcji na nie;

• czynności czytania, pisania, liczenia oraz wykonywania skomplikowanych czynności ruchowych;

• samokontroli, szacunku do samego siebie, myślenia abstrakcyjnego i rozumowania;

• dominacji półkul mózgowych i specjalizacji w zakresie stronności ciała.

Osiągnięcie sprawności z pierwszego stadium warunkuje rozwijanie umiejętności z poziomu następnego. Tym samym skomplikowane procesy percepcji wzrokowej, słuchowej, pamięci, uwagi, mowy, umiejętności pisania i czytania są zależne od integracji podstawowych systemów zmysłowych: przedsionkowego proprioceptywnego, dotykowego, wzrokowego i słuchowego. Jeśli więc wystąpią zaburzenia w odbiorze i integrowaniu bodźców zmysłowych, to będą pojawiać się również opóźnienia w rozwoju motorycznym, poznawczym i emocjonalnym dziecka. Niezakłócony rozwój procesów integracji zmysłowej jest podstawą prawidłowego uczenia się i zachowania. Integralność rozwojowa i funkcjonalna układu nerwowego wiąże się z prawidłowym działaniem ośrodków podkorowych, w których zachodzą podstawowe procesy integrowana bodźców zmysłowych [Przyrowski 1998].

W przypadkach alalii motorycznej deficyty rozwojowe mają charakter specyficzny - dotyczą trudności w opanowaniu ruchowych wzorców języka, a przez to realizowania czynności mowy [Kordyl 1968]. Jednak na skutek zaburzeń w przebiegu procesów wykonawczych, obserwuje się dodatkowe zakłócenia w wielu innych sferach funkcjonowania dziecka. U dzieci młodszych występują ograniczenia uwagi i pamięci, problemy z lateralizacją, zaburzenia orientacji w przestrzeni i schemacie ciała, trudności behawioralne i emocjonalne, u dzieci starszych dodatkowo ujawniają się trudności w czytaniu pisaniu, liczeniu, uczeniu się, narastają też problemy w rozwoju społecznym [Panasiuk 2008].

Do przełamania deficytów rozwojowych dziecka z alalią motoryczną nie wystarczy więc samo rozpoznanie jednostki patologii i określenie jej typu. Program terapii musi być skonstruowany tak, by uwzględniał patomechanizm zaburzenia i całokształt objawów przezeń powodowanych, był dostosowany do właściwości konkretnego dziecka - jego stanu klinicznego, charakterystyki społecznej, możliwości poznawczych i cech osobowościowych.

2. Obraz zaburzeń w alalii motorycznej

Alalię motoryczną rozpoznaje się wówczas, gdy u dziecka trudności porozumiewania się przyjmują postać całkowitego braku aktywności słownej lub też dotyczą znacznego opóźnienia w rozwoju wszystkich sprawności językowych: fonologiczno-fonetycznych, fleksyjnych, słowotwórczych, leksykalno-semantycznych, syntaktycznych, narracyjnych [Parol 1989, Panasiuk 2008].

Zaburzenia rozwoju języka na poziomie fonologicznym wyrażają się jako zakłócenia artykulacji. Pomimo tego, że dzieci mają anatomicznie ukształtowane narządy mowy, to: mylą dźwięki - niekonsekwentnie zastępując jedne drugimi, zmieniają kolejność głosek i sylab w strukturze wyrazu, tworzą kontaminacje w obrębie wyrazów, zniekształcają wzorzec wyrazu poprzez epentezy i elizje, mają problemy w realizowaniu procesów asymilacji (i to zarówno w postaci upodobnienia poszczególnych dźwięków w obrębie wyrazu, jak i poprzez upodobnienia całego wyrazu do zbliżonego fonicznie, znanego im już słowa). Zniekształcenia artykulacyjne mają charakter nieregularny - wynikają z zaburzeń kinestezji artykulacyjnej: przesadne ruchy warg, języka, szczęki są objawem poszukiwania właściwego ułożenia artykulatorów w trakcie realizacji wypowiedzi słownych.

Prócz zaburzeń w płaszczyźnie segmentalnej, obserwuje się zakłócenia w realizacji zjawisk suprasegmentalnych. Charakterystyczne są: zaburzenia tempa i rytmu wypowiedzi, wydłużanie artykulacji niektórych sylab, zakłócenia konturu melodycznego i intonacyjnego.

Zaburzenia językowe na poziomie morfologicznym ujawniają się przede wszystkim pod postacią agramatyzmów. Trudności obejmują realizację wykładników wszystkich kategorii fleksyjnych. W koniugacji charakterystyczny jest brak zróżnicowania w zakresie kategorii liczby, osoby, czasu i rodzaju. Nieprawidłowo i rzadko używane są przyimki. Zaburzenia sprawności językowych na poziomie morfologicznym przejawiają się również jako ograniczenia w stosowaniu konstrukcji słowotwórczych z niską frekwencją neologizmów strukturalnych i długie utrzymywanie się infantylnych formacji leksykalnych.

Zakłócenia rozwoju leksykalno-semantycznego ujawniają się najwyraźniej jako zaburzenia nominacji. Ubóstwo zasobu leksykalnego powoduje zastępowanie nazwy obiektu czy zjawiska nazwą gatunkową, nazwą innego obiektu pozostającego w metonimicznym związku z nazywanym obiektem, bądź podawaniem zamiast nazwy przedmiotu - określenia jego funkcji. Słownik dziecka obejmuje głównie rzeczowniki, wykrzykniki i zaimki, niewielki jest udział innych części mowy. Dzieci alaliczne najszybciej przyswajają często używane zwroty, którymi na ogół posługują się prawidłowo.

Zaburzenia składni przejawiają się tym, że zdania budowane przez dzieci z alalią są krótkie, najczęściej stanowią ciąg kilku słów połączonych związkiem semantycznym i sytuacyjnym. Większą część wypowiedzeń stanowią równoważniki zdań, rzadziej natomiast występują zdania - te zwykle są proste, zawierają jedynie podmiot, orzeczenie, czasem przydawkę. Ograniczenia składniowe przekładają się na budowanie struktur ponadzdaniowych. Dzieci z alalią motoryczną mają duże trudności z budowaniem dłuższych wypowiedzi, nie tworzą spójnych gramatycznie, semantycznie i pragmatycznie tekstów monologowych, lepiej realizują formy dialogowe.

Na zrozumiałość i skuteczność zachowań komunikacyjnych dzieci z alalią motoryczną, których wypowiedzi słowne są zredukowane lub nieczytelne dla otoczenia, w dużym stopniu wpływają czynniki pozawerbalne, takie jak: gest, mimika, układ sytuacyjny [Kordyl 1968]. Dzieci te pozostają w kontakcie słownym posługując się okrzykiem, gestem, pantomimą, poprawnie wykonują proste polecenia. Nawiązują właściwy kontakt uczuciowy i intelektualny z otoczeniem, są inteligentne.

Postępy w przyswajaniu poszczególnych sprawności językowych przez dzieci z organicznymi uszkodzeniami struktur korowych cechuje wolne tempo, co skutkuje znacznym ograniczeniem możliwości komunikacyjnych i poznawczych. Następstwem alalii motorycznej u dzieci w wieku szkolnym są zwykle trudności w czytaniu i opanowaniu poprawnej pisowni, zaburzenia w relacjach interpersonalnych, oraz zaburzenia emocjonalne i behawioralne, a nawet wtórne upośledzenie umysłowe, jeśli głębokość zaburzeń językowych uniemożliwia u nich rozwój myślenia pojęciowego [Wygotski 1989].

3. Cele terapii logopedycznej dzieci z alalią motoryczną

W terapii alalii motorycznej celem postępowania logopedycznego jest przełamanie deficytów w zakresie rozwoju funkcji motorycznych, które są barierą w opanowaniu ruchowych wzorców języka. Zaburzenia sprawności językowych i utrudnienia w komunikacji werbalnej są oczywistym objawem tego typu alalii, ale największe znaczenie dla przyszłego funkcjonowania dzieci z alalią motoryczną mają ograniczenia w przyswajaniu kompetencji językowej, a przez to realizowanie - przypisanej językowi - funkcji poznawczej [Grabias 2001].

Wśród wyznaczonych celów postępowania logopedycznego w przypadkach alalii motorycznej znalazło się również oddziaływanie terapeutyczne na sferę poznawczą, emocjonalną, społeczną i behawioralną dziecka. Polimodalna i wielospecjalistyczna terapia powinna obejmować całokształt procesów:

• orientacyjno-poznawczych, umożliwiających: odbieranie informacji, dokonywanie analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej, kinestycznej i dotykowej, zapamiętywanie, przechowywanie i odtwarzanie informacji;

• myślenia i sprawności intelektualnych, umożliwiających: wnioskowanie, uogólnianie i abstrahowanie;

• emocjonalno-motywacyjnych, odpowiadających za aktywizowanie i ukierunkowywanie działań.

Wymienione cele podporządkowane są jednak celowi głównemu: w przypadku alalii motorycznej jest to budowanie i rozwijanie kompetencji językowej i komunikacyjnej oraz korygowanie istniejących zaburzeń realizacyjnych [Panasiuk 2008].

4. Strategie postępowania terapeutycznego w przypadku alalii motorycznej

W logopedycznej terapii dziecka z zaburzeniami w nabywaniu języka należy odwoływać się do biologicznych praw, które warunkują rozwój mowy w ontogenezie. Podstawą jest rozwój odruchów, następnie spostrzeżeń i dalej pojęć. Uwieńczeniem rozwoju językowego jest kształtowanie się refleksji nad słowami, jako znakami języka (kompetencji metajęzykowej) [Panasiuk 2008]. Kształtowanie odruchów ma ogromne znaczenie dla dalszego rozwoju dziecka, ich zanikanie i integracja są bazą dla zachowań celowych [Stecko 1996]. Spostrzeżenia pojawiają się w czasie, kiedy dziecko porządkuje już zmysłowe doświadczenia, dzięki tym procesom może wyodrębniać zjawiska rzeczywistości, by potem je nazywać. Następnym etapem jest kształtowanie pojęć polegające na tym, że dziecko używa języka w oderwaniu od aktualnych doświadczeń zmysłowych, potrafi określać klasy obiektów, nazywać relacje między nimi, a język zaczyna pełnić funkcję symboliczną [Wygotski 1989, 2005]. Ostatnim etapem w rozwoju języka jest opanowanie kompetencji metajęzykowej, pozwalającej na refleksję nad znakami językowymi, warunkującej wykształcenie czynności czytania i pisania, a także przeprowadzania operacji metalingwistycznych, np. definiowania nazw, podawania określeń synonimicznych itp.

Kształcenie funkcji językowych wymaga zatem pewnych podstaw w rozwoju procesów poznawczych, stąd Tarneaud [za: Kordyl 1968] w ogólnym schemacie terapii dzieci z zaburzeniami w nabywaniu języka, podaje kilka grup ćwiczeń:

• ćwiczenia ruchowe ogólne,

• ćwiczenia uwagi i woli,

• ćwiczenia słuchowe i umuzykalniające,

• ćwiczenia dotyczące rozumienia mowy,

• ćwiczenia dotyczące posługiwania się mową (słowne, gestowe, mowa rytmiczna) [Kordyl, 1968].

Współczesna literatura, porządkując dotychczasowe doświadczenia metodyczne wypracowane dla potrzeb terapii dzieci z alalią, nadaje im teoretyczne podstawy i układa w procedury terapeutyczne właściwe poszczególnym typom alalii. Zajęcia ogólnorozwojowe programuje się w zależności od rodzaju dominujących problemów. Znajdują się w tej grupie ćwiczenia wzrokowo-ruchowe, słuchowo-ruchowe, aktywizujące myślenie, rozwijające sprawności umysłowe i inne funkcje poznawcze, np. uwagę, pamięć, myślenie.

Proponowana tu strategia postępowania logopedycznego dla przypadków alalii motorycznej obejmuje zestaw procedur realizowanych etapowo i sukcesywnie. Bazuje na wykształconych u dzieci z tym typem zaburzeń sprawnościach i jest ukierunkowana na przełamywanie deficytów w rozwoju ruchowym, który uniemożliwia dzieciom z alalią motoryczną pełne opanowanie języka i swobodne realizowanie czynności mowy.

Tabela 1. Strategia postępowania terapeutycznego w przypadku alalii motorycznej

Etap terapii	Cele terapeutyczne
I.	Nawiązanie kontaktu, relaksacja
II.	Ćwiczenia ogólnorozwojowe
III.	Usprawnianie w zakresie motoryki dużej i małej
IV.	Stymulowanie psychicznej gotowości do mówienia
V.	Realizowanie intencji komunikacyjnej w ukierunkowanej zabawie przy użyciu kodów niewerbalnych oraz powtarzanych zrytmizowanych tekstów
VI.	Realizowanie intencji komunikacyjnej w ukierunkowanej zabawie przy użyciu znaków werbalnych
VII.	Analiza i synteza sylabowa wyrazów i prostych zdań
VIII.	Ćwiczenia sprawności motorycznej aparatu mowy
IX.	Ćwiczenia artykulacyjne
X.	Ćwiczenia prozodyczne

5. Metody i formy terapii dzieci z alalią motoryczną

W terapii dzieci z alalią motoryczną należy przestrzegać podstawowych zasad pedagogicznych. Budowanie kontaktu terapeutycznego z dzieckiem, które ma zwykle pełną świadomość swych problemów językowych może być trudne. Szczególnie należy zadbać o jego pozytywne nastawienie emocjonalne i motywację do ćwiczeń i pracy z logopedą - dlatego ćwiczenia należy wprowadzać w formie zabaw, bazując na możliwościach i zainteresowaniach dziecka. Przełamywanie alalii nie powinno odbywać się jedynie w gabinecie, niezwykle istotne jest wprowadzanie nowych umiejętności w życie. Pozwala to na ich utrwalanie, a dziecko dostrzega praktyczne zastosowanie nabytych sprawności w swej codziennej aktywności komunikacyjnej i poznawczej. Dlatego też najlepsze efekty przynosi terapia systemowa, prowadzona przez wielu specjalistów we współpracy z rodzicami, przy zaangażowaniu najbliższego otoczenia dziecka.

Metody i formy pracy należy zawsze dostosowywać do indywidualnych cech konkretnego pacjenta, jego możliwości psychofizycznych, wieku, zainteresowań, aby umacniać motywację dziecka do pracy. Wśród metod, które uwzględniając specyfikę trudności dziecka z alalią motoryczną, mogą najlepiej służyć realizacji celów terapeutycznych, wymienić należy wymienić niedyrektywną terapię zabawową, Metodę Ruchu Rozwijającego (Developmental Movement) brytyjskiej fizjoterapeutki W. Sherborne [1997], metodę nauczania incydentalnego, Kinezjologię Edukacyjną - tzw. gimnastykę umysłu - P. Dennisona [2001], techniki Montessori - uczenia się poprzez poznanie siebie, odkrycie świata i kontakt z innymi, Programy aktywności. Świadomość ciała, dotyk i komunikację - których celem jest rozbudzenie aktywności, zachęcenie do działania i własnej inicjatywy M. C. Knillów [1992, 1997], Metodę Dobrego Startu M. Bogdanowicz [1989] a także elementy arteterapii (muzykoterapii, terapii plastycznej itp.).

Formy terapii powinny być realizowane według zasad formułowanych w literaturze przedmiotu, ukierunkowane na rozwój językowy i prowadzone w ramach opieki instytucjonalnej na terenie Ośrodków Wczesnej Interwencji i/lub Specjalistycznych Poradni Wczesnego Wspomagania Rozwoju. Zalecenia terapeutyczne należy realizować w środowisku domowym i rodzinnym.

6. Procedury postępowania terapeutycznego w przypadku alalii motorycznej

Metodyka terapii logopedycznej zawsze powinna opierać się na wykształconych sprawnościach pacjenta a cele terapeutyczne i zakres ćwiczeń powinny być możliwe do zrealizowania przez dziecko na poszczególnych etapach postępowania terapeutycznego.

Pierwszym etapem terapii w przypadkach alalii motorycznej jest relaksacja, co umożliwia nawiązanie z dzieckiem kontaktu terapeutycznego. W kolejnym etapie prowadzi się zajęcia ogólnorozwojowe, które bazując na wykształconych funkcjach poznawczych, staną się podstawą rozwoju czynności mowy. W kolejnym etapie praca terapeutyczna polega na usprawnianiu motoryki dużej i małej, zgodnie z proksymo-dystalnym prawem, według którego rozwój następuje od centralnej osi ciała na zewnątrz. Usprawnienie dziecka w pierwszych trzech etapach jest podstawą do wprowadzania ćwiczeń komunikacyjnych i językowych.

Następny, czwarty krok pracy z dzieckiem z alalią motoryczną polega na stymulowaniu psychicznej gotowości do mówienia, co w praktyce sprowadza się do ćwiczeń w formie dramy, zabaw tematycznych mocno osadzonych w kontekście sytuacyjnym. Celem ich jest wywołanie intencjonalności, wzbudzenie motywacji do komunikowania i przekonanie dziecka do sprawczości jego werbalnych komunikatów. Należy pamiętać, że percepcja oraz ekspresja sygnałów niejęzykowych (mimika, gest, wokalizacja) są filogenetycznie i ontogenetycznie starsze. Zatem możliwości porozumiewania się słownego dzieci z alalią opierać się będą na komunikacji niewerbalnej. Dopiero w piątym etapie terapii praca logopedyczna polega na stymulowaniu dziecka do realizacji intencji komunikacyjnej przy użyciu nie tylko kodów niewerbalnych, ale znaków werbalnych poprzez powtarzanie zrytmizowanych wypowiedzi. W tym celu wykorzystuje się wierszyki, piosenki, wyliczanki, które dziecko stara się realizować w połączeniu z ruchem (np. klaskaniem, skakaniem, chodzeniem do rytmu, wystukiwaniem itp.).

Przejście do kolejnego, szóstego etapu terapii dziecka polega na eliminowaniu w realizacji intencji komunikacyjnej znaków parawebalnych. Wcześniejsze rozwijanie percepcji słuchowej, czuciowej i wzrokowej umożliwia wykształcenie się w umyśle dziecka konwencjonalnych symboli językowych. Aktualizacja tych znaków w stymulowanych sytuacjach komunikacyjnych powinna angażować rozmaite zmysły i przebiegać drogą słuchową (słowa), wzrokową (wyrazy) oraz czuciowo-ruchową (gesty).

Kiedy dziecko radzi sobie dobrze z aktualizacją nazw i budowaniem prostych zdań, należy przejść do kolejnego etapu terapii, którego celem jest opanowanie budowy struktur fonotaktycznych poprzez ćwiczenia analizy i syntezy sylabowej wypowiedzi z użyciem różnych analizatorów. W tej fazie, ćwicząc analizę i syntezę sylabową, wykorzystuje się rozmaite modalności, np. odtwarzanie struktur sylabowych w wystukiwanych rytmach, wyodrębnianie sylab w zapisanych wyrazach itp. Kolejnym krokiem w terapii są ćwiczenia sprawności aparatu artykulacyjnego, po nich następują ćwiczenia prozodyczne i artykulacyjne. Należy podkreślić, że korygowanie zniekształceń artykulacyjnych jest zadaniem realizowanym w ostatniej fazie terapii i powinno być prowadzone po wcześniejszym ukształtowania się wszystkich podsystemów języka w umyśle dziecka z alalią [Panasiuk 2010].

Poniżej omówione zostaną poszczególne etapy pracy terapeutycznej z dziećmi, u których zdiagnozowano alalię motoryczną, a dołączone konspekty zajęć logopedycznych dla dziecka w wieku 3-5 lat - staną się przykładową ilustracją ich przebiegu.

6.1. Nawiązanie kontaktu, relaksacja

Zgodnie z przyjętym modelem, w pierwszym etapie terapii alalii motorycznej celem zajęć jest nawiązanie przyjaznej relacji z dzieckiem oraz zbudowanie w nim poczucia bezpieczeństwa. Realizacji tych celów dobrze służą zasady niedyrektywnej terapii zabawowej. Wyrazem poszanowania dziecka, jego uczuć i opinii jest budowanie kontaktu terapeutycznego na postawie akceptacji, zaufania i nagradzania dziecka. Ważną rolę odgrywa naśladowanie zachowań dziecka, „podążanie za dzieckiem”.

Zainteresowanie formami aktywności dziecka, powtarzanie przez terapeutę pewnych jego działań daje mu poczucie sprawstwa i pozwala budować właściwą relację w interakcji dziecko-terapeuta. W kolejnej fazie ćwiczeń, imitując różne formy aktywności dziecka, można je modyfikować i rozwijać dostosowując do potrzeb terapii. Ważną rolę odgrywa otoczenie, które powinno budować poczucie bezpieczeństwa i umożliwiać ukierunkowanie działań, nie może więc zawierać zbyt intensywnych i licznych bodźców, wśród których trudno byłoby dziecku wybrać preferowaną formę aktywności.

Konspekt 1.

Temat: Nawiązanie kontaktu, relaksacja

• Cele: budowanie pozytywnych relacji w kontakcie, tworzenie atmosfery zaufania, rozluźnienie i wyciszenie;

• Miejsce: sala gimnastyczna

• Środki dydaktyczne: pianka w spray-u; płyta CD z muzyką relaksacyjną, np. „Lullabies from nature's nursery” - „Kołysanki z natury”, wyd. Press&Media; bańki mydlane, podwieszana platforma; balonik, kolorowe woreczki z piaskiem, grochem itp.; piosenka Rączki do góry, [w:] „W co się bawić z dziećmi”, M. Bogdanowicz, wyd. Harmonia

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 30 min.

Czas trwania	Rodzaj ćwiczenia	Sposób realizacji	Uwagi
10 min.	Powitanie - zabawa dotykowa	Wykorzystanie pianki w spray-u. Powitanie: dziecko i terapeuta mają na rękach pianę, witają się przez podanie dłoni (terapeuta zwraca uwagę na różne formy powitania), można rozbudować i utrudnić zabawę, np. każdy palec wita się oddzielnie itp. - Dziecko „rysuje”: odwzorowuje rękami na tacy linie poziome, pionowe, owalne rękami na tacy, na której jest piana	Po skończonej zabawie należy podać dziecku ręcznik, aby samodzielnie próbowało wyczyścić ręce
5 min.	Ćwiczenie oddechowe; Ćwiczenie słuchowo-ruchowe	Wykorzystanie muzyki relaksacyjnej i baniek mydlanych. Dziecko dmucha, kiedy słyszy muzykę, gdy muzyka cichnie, dziecko przestaje dmuchać, obserwuje jedynie pękające bańki mydlane
10 min.	Ćwiczenie ruchowe	Dziecko siedzi lub leży na huśtawce/podwieszanej platformie, tak, aby utrzymać równowagę i jednocześnie układa przed sobą kolorowe woreczki w ciągi 2-, 3-, 4-elementowe	Terapeuta dba, aby dziecko czuło się bezpiecznie. Ruch huśtawki powinien być spokojny, kontrolowany (ruch liniowy). Należy zachować ostrożność w pracy z dziećmi, które mają nieprawidłowy zapis EEG
4 min.	Ćwiczenie ruchowe	Zabawa z balonem - podbijanie ręką, nogą, w pozycji na czworaka - głową	Terapeuta asekuruje dziecko i dba o jego bezpieczeństwo. Jeżeli dziecko ma trudności z wykonaniem zadania, można je ułatwić bawiąc się z dzieckiem i odbijając balon w jego stronę
1 min.	Pożegnanie - taniec	Dziecko z balonem tańczy do piosenki „Rączki do góry”	Dziecko zabiera balonika do domu

6.2. Zajęcia ogólnorozwojowe

Celem zajęć ogólnorozwojowych jest stymulowanie rozwoju funkcji poznawczych, myślenia, pamięci, uwagi i koncentracji. Wspieranie rozwoju poznawczego prowadzone jest poprzez ćwiczenia rozwijające percepcję wzrokową (np. kojarzenie przedmiotów z nazwą) oraz spostrzeganie (proste zależności, skojarzenia, rozróżnianie przedmiotów i ich zastosowanie). Ćwiczenia stymulujące rozwój spostrzegania obejmują obserwację (np. najbliższego otoczenia, pór roku, zachowań ludzi i zwierząt), kategoryzację (wyszukiwanie takich samych przedmiotów, różnic między przedmiotami, ukrytych przedmiotów itp.,), porównywanie, stosowanie określonych zasad w porządkowaniu materiału ćwiczeniowego (np. w układaniu klocków, figur geometrycznych, liter i cyfr).

Zajęcia ogólnorozwojowe mają też na celu rozwijanie słownika pojęciowego i myślenia dziecka poprzez zabawy polegające na łączeniu przedmiotów i ilustracji mających przeciwstawne cechy, rozumieniu określeń wyrażających stosunki między przedmiotami oraz zależności między nimi. Na tym etapie ćwiczenia w samodzielnym wypowiadaniu się polegają na prowokowaniu samorzutnych wypowiedzi dziecka w rozmaitych sytuacjach terapeutycznych, mających dla dziecka istotne znaczenie pragmatyczne lub emocjonalne. Te inscenizowane scenki mogą być okazją do ćwiczenia w rozumieniu rozbudowanych poleceń czy sensów kodowanych nie wprost.

W trakcie takich zajęć istotną rolę odgrywa także dodatkowy cel: stymulacja prawidłowego rozwoju poznawczego, społecznego i emocjonalnego. Zadanie to realizowane jest poprzez naukę zabawy i rozwijanie umiejętności współdziałania z innymi. W trakcie ukierunkowanej zabawy dziecko zdobywania doświadczenia oraz informacje, które budzą w nim ciekawość, chęć poznawania nowych rzeczy i metod działania. Należy jednak pamiętać, że w czynnościach eksploracyjnych występują różnice indywidualne zależne od płci, wieku, nieśmiałości i motywacji dziecka, a także związane z czynnikami terapeutycznymi (nowość i stopień skomplikowania obiektu, warunki otoczenia). Warto jednak podkreślić, że motywem aktywności eksploracyjnej dziecka są pozytywne relacje emocjonalne z terapeutą.

Konspekt 2.

Temat: Zajęcia ogólnorozwojowe, percepcja wzrokowa, myślenie pojęciowe i przyczynowo-skutkowe

• Cele: obserwacja zjawisk przyrodniczych oraz sytuacji z życia codziennego, ćwiczenia percepcji wzrokowej i spostrzegania, rozwijanie kontekstów znaczeniowych dla pojęć, rozwijanie myślenia przyczynowo-skutkowego

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Środki dydaktyczne: „3-elementowe historyjki obrazkowe”, wyd. Harmonia; układanka „Kto się schował?”, „Who's Hiding?”, wyd. Galt; piosenka: „Jadą misie” [w:] „Piosenki do rysowania?”, M. Bogdanowicz, oprac. muzyczne D. Szlagowska, wyd. Harmonia; piosenka „Dziewuszka” [w:] „W co się bawić z dziećmi”, M. Bogdanowicz, wyd. Harmonia; klocki: „Mozaika geometryczna”, wyd. Epideixis; gra edukacyjna „Co do czego?”, wyd. Trefl; klocki; gra edukacyjna: „Duże i małe”, wyd. Trefl

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 45 min.

Czas trwania	Rodzaj ćwiczenia	Sposób realizacji	Uwagi
2 min.	Powitanie	Piosenka „Jadą misie”
7 min.	Ćwiczenie percepcji wzrokowej. Ćwiczenie myślenia przyczynowo-skutkowego	Układnie 3-elementowej historyjki obrazkowej z pomocą, samodzielnie. Zadaniem dziecka jest przyjrzenie się obrazkom i próba ułożenia ich zgodnie z następstwem czasowym.	Jeśli dziecko ma problem z ułożeniem historyjki obrazkowej, terapeuta tworzy opowiadanie, a dziecko wybiera właściwy obrazek i układa go w odpowiedniej kolejności, a następnie już samodzielnie układ przebieg zdarzeń
8 min.	Ćwiczenie w zakresie spostrzegania i percepcji wzrokowej. Wyodrębnianie figury z tła	Zabawa „Kto się schował?” Dziecko ma przed sobą komplet obrazków przedstawiających przedmioty oraz obrazki, na których fragmenty przedmiotów zostały zakryte. Zadaniem dziecka jest rozpoznanie obrazka na podstawie jego fragmentu i połączenie obrazków w pary	W zależności od umiejętności - dziecko może nazywać przedmioty na obrazkach, jeśli ma problem w aktualizacji nazw, terapeuta wypowiada nazwy rozpoznawanych obrazków
5 min.	Ćwiczenie w zakresie orientacji przestrzennej i kierunkowej	Zabawa „Mozaika geometryczna”, układanie klocków według wzoru podanego przez terapeutę, tworzenie prostych form z figur geometrycznych, rozpoznawanie i nazywanie kolorów, figur geometrycznych	Należy pamiętać o stopniowaniu trudności. W przypadku, gdy dziecko nie zna nazw kolorów i/lub figur geometrycznych, terapeuta podaje nazwy
5 min.	Ćwiczenie wzbogacające słownik dziecka. Ćwiczenie spostrzegania Ćwiczenia pantomimiczne	Gra edukacyjna „Co do czego?” Dobieranie obrazków przedstawiających konkretne przedmioty i czynności, np. odkurzacz-odkurzanie, próba nazywania obiektów i czynności z jednoczesnym pantomimicznym demonstrowaniem czynności	W ćwiczeniu jako pomoc można wykorzystać zdjęcia przedmiotów i czynności z otoczenia dziecka. W przypadku, gdy dziecko nie zna nazw prezentowanych przedmiotów i czynności, terapeuta podaje nazwy
5 min.	Ćwiczenie ciągów rytmicznych	Zabawa kolorowymi klockami - układanie prostych ciągów 2-, 3-, 4-elementowych	Zamiast klocków można wykorzystać inne materiały
10 min.	Poszerzanie kontekstów znaczeniowych dla pojęć. Ćwiczenie koncentracji uwagi	Gra edukacyjna „Duże i małe”. Dziecko dobiera obrazki na zasadzie tożsamości, np. rekin (ryba) i złota rybka (ryba), dorosła osoba (człowiek) i małe dziecko (człowiek), ciężarówka (auto) i samochód osobowy (auto)	Podczas zabawy terapeuta stara się używać zarówno pojęć nadrzędnych, jak i nazw poszczególnych przedmiotów. Ilość obrazków wykorzystanych w zabawie powinna być dostosowana do możliwości percepcyjnych dziecka
3 min.	Zakończenie	Piosnka z gestami „Dziewuszka”	Terapeuta stara się motywować dziecko do aktywnego uczestnictwa

Poprzez czynności eksploracyjne w kontakcie z nową sytuacją lub bodźcem, dziecko zaspokaja swoje potrzeby poznawcze, stawia pytania, buduje przypuszczenia i wykorzystuje dwa rodzaje środków w poznawaniu przedmiotów: przekształcająco-odtwarzające (odkrywanie cech przedmiotu, pominiętych przy pierwszym kontakcie), klasyfikujące (rozpoznawanie cech klas przedmiotów). Integracja danych to końcowy etap procesów przetwarzania bodźców zmysłowych. Układ nerwowy, funkcjonujący dotąd jako ekwipotencjalna całość, na tym etapie dokonuje specjalizacji jednej z półkul mózgu. Aby mogło do tego dojść, obie półkule muszą współpracować ze sobą. Cel ten osiąga się poprzez usprawnianie rozwoju motorycznego dziecka [Maas 1998, Przyrowski 1998].

6.3. Usprawnianie w zakresie motoryki dużej i małej

Zajęcia ruchowe w terapii dzieci z alalią motoryczną powinny być prowadzone w dwóch obszarach - w zakresie motoryki dużej i w zakresie motoryki małej. Oprócz ćwiczeń realizowanych systematycznie w ośrodku terapeutycznym, rodzice powinni otrzymać zalecenie stymulowania rozwoju motorycznego dziecka poprzez naukę jazdy na rowerze dziecięcym, posyłanie dziecka na basen, zajęcia taneczne itp. Zaburzenia motoryczne rehabilitowane są w trakcie zajęć fizjoterapeutycznych. Warto jednak zaznaczyć, że u dzieci z zaburzeniami rozwoju motorycznego na skutek wczesnych uszkodzeń obszarów korowych w mózgu nie występują zwykle porażenia czy niedowłady, spotyka się raczej asymetrię ruchu w obrębie kończyn dolnych i/lub górnych oraz zaburzenia koordynacji ruchowej. W takich sytuacjach pomocne okazują się zajęcia prowadzone przez specjalistów integracji sensorycznej (SI).

Jedną z form pracy polecanych na tym etapie postępowania terapeutycznego jest Metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherborne [1997]. Istota tej metody polega na wykorzystaniu ruchu jako narzędzia we wspomaganiu rozwoju psychoruchowego i terapii zaburzeń rozwojowych. W metodzie wyróżnia się cztery grupy ćwiczeń:

1. ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała;

2. ćwiczenia ukierunkowane na zdobycie pewności siebie i poczucie bezpieczeństwa w kontakcie;

3. ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą;

4. ćwiczenia twórcze.

Celem zajęć prowadzonych tą metodą jest rozwijanie świadomości własnego ciała i usprawnianie ruchowe, rozwijanie orientacji w przestrzeni i działania w niej, kształcenie interakcji z innymi poprzez wspólne wykonywanie zadań ruchowych.

W trakcie zajęć ruchowych stosuje się ćwiczenia mające na celu poprawę percepcji własnego ciała, co skutkuje polepszeniem jakości reakcji równoważnych i obronnych. W obrębie układów przedsionkowego i proprioceptywnego pracuje się ponadto nad zmniejszaniem deficytów w przystosowaniu posturalnym, które pozwala na przyjęcie postawy ciała adekwatnej do wykonania zadania ruchowego. Nieprawidłowości w funkcjonowaniu układu proprioceptywnego mają konsekwencje w praksji, dlatego też wśród ćwiczeń zwraca się uwagę na zadania dotyczące planowania motorycznego. Polegają one na zaplanowaniu i wykonywaniu nowych, coraz bardziej złożonych czynności i zadań ruchowych. Oprócz zintegrowanych informacji płynących z oczu i rąk, mózg do celowej pracy potrzebuje informacji z receptorów grawitacji, receptorów mięśni i skóry. Integracja bodźców wzrokowych z bodźcami słuchowymi, przedsionkowymi, proprioceptywnymi i dotykowymi umożliwia dziecku wykonywanie takich czynności jak: nakładanie kurtki, budowanie z klocków, malowanie, rysowanie.

Ponadto, poprzez zabawy wymagające ruchów symetrycznych i naprzemiennych dziecko ćwiczy obustronną koordynację ruchową i poprawia się współpraca w zakresie obu stron ciała. Komunikacja międzypółkulowa decyduje o lateralizacji czynności. Proces lateralizacji zaczyna się ok. 6 miesiąca życia dziecka, a powinien zakończyć się ok. 6 roku życia dziecka. Zaburzenia stronności przejawiają się deficytami w zakresie obustronnej koordynacji ruchowej, przekraczania linii środkowej ciała oraz skrzyżowanej lateralizacji. Dysfunkcje w przekraczaniu środkowej linii ciała mogą dotyczyć również ruchów gałek ocznych [Maas 1998, Przyrowski 1998].

Ćwiczenia służące rozwijaniu motoryki małej realizowane są głównie w ramach terapii zajęciowej. Jednym z celów zajęć jest doskonalenie umiejętności manipulowania przedmiotami i rozwijanie sprawności manualnych. Ćwiczenia polegają na wykonywaniu precyzyjnych ruchów dłońmi, palcami, np. układanie układanek, sznurków, tasiemek, lepienie z ciastoliny, tworzenie wycinanek i wydzieranek, malowanie, stemplowanie czy kreślenie kształtów.

Ponadto, powinny być prowadzone zajęcia rozwijające percepcję wzrokową oraz orientację przestrzenną i kierunkową. Cele te realizowane są poprzez układanie klocków, manipulowanie drobnymi przedmiotami, przesypywanie materiałów sypkich, zabawy z piłką, układanie prostych ciągów rytmicznych, ruchowe zabawy naśladowcze. Terapia zajęciowa obejmuje także ćwiczenie czynności samoobsługowych, co w praktyce przekłada się na doskonalenie posługiwania się sztućcami, utrwalenie łańcucha czynności mycia rąk, naukę posługiwania się chusteczką do nosa.

Konspekt 3.

Temat: Usprawnianie w zakresie motoryki dużej: zajęcia wzrokowo-ruchowe i słuchowo- ruchowe

• Cele: ćwiczenie koordynacji wzrokowo-ruchowej i słuchowo-ruchowej; kształtowanie umiejętności rozumienia poleceń; rozwijanie poczucia rytmu i tempa; usprawnianie koordynacji słuchowo-kinestetyczno-ruchowej; kształtowanie orientacji w schemacie ciała i w przestrzeni; usprawnianie pamięci słuchowej i ruchowej; doskonalenie umiejętności wykonywania sekwencji ruchów

• Środki dydaktyczne: wierszyk „Sześć parasoli”, [w:] „Przytulanki, czyli wierszyki na dziecięce masażyki”, M. Bogdanowicz, wyd. Harmonia; kolorowe woreczki lub piłki; kolorowe piórka; deskorolka; piosenka „Prawa ręka, noga prawa”, [w:] „W co się bawić z dziećmi?”- piosenki M. Bogdanowicz, wyd. Harmonia; materiały sypkie (piasek, ryż, sól, groch) i różne pojemniki oraz woda; ciastolina

• Miejsce: sala gimnastyczna

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 45 min.

Czas trwania	Rodzaj ćwiczenia	Sposób realizacji	Uwagi
5 min.	Przywitanie	Zabawa relaksacyjna „Sześć parasoli”. Terapeuta mówiąc tekst wierszyka wykonuje na plecach dziecka odpowiednie wzory	Ruchy terapeuty powinny być zdecydowane, stanowcze. Z zabawy należy zrezygnować, gdy dziecko ma nadreaktywność dotykową
5 min.	Ćwiczenie w zakresie rozumienia poleceń i pamięci słuchowej bezpośredniej	Zabawa „Gdzie się ukrywa?”- terapeuta chowa w sali kilka zabawek (np. kolorowe woreczki), zadaniem dziecka jest odnalezienie ich na podstawie instrukcji słownej, np. Idź w stronę okna, Skręć w lewo, Wejdź na drabinkę, Podnieś materac, itp.	Inna wersja zabawy: „Ciepło-zimno”
10 min.	Ćwiczenie wzrokowo-ruchowe	Ćwiczenie z wykorzystaniem deskorolki i piórka: dziecko leży na deskorolce w pozycji na brzuchu i odpychając się rękami porusza się po sali dmuchając jednocześnie piórko do wcześniej określonego celu	Należy dbać, aby dziecko przyjęło odpowiednią pozycję na deskorolce (bezpieczną i nie utrwalającą asymetrii)
5 min.	Ćwiczenie słuchowo-ruchowe	Zabawa logorytmiczna „Prawa ręka, noga prawa”	Terapeuta zachęca dziecko do aktywnego uczestnictwa, gesty wykorzystane w piosence powinny być znaczące, przerysowane
10 min.	Ćwiczenie wzrokowo-słuchowe. Ćwiczenie naśladownictwa. Ćwiczenie pamięci słuchowej	Zabawa z materiałami sypkimi i wodą - przelewanie, przesypywanie, zabawy dźwiękonaśladowcze inspirowane materiałami wykorzystanymi w zabawie. Terapeuta umieszcza materiały sypkie i wodę w kilku różnych pojemnikach. Zwraca uwagę na odgłosy, jakie powstają przy mieszaniu, np. grochu, ryżu, soli, przelewaniu wody. Dziecko zamyka oczy, a terapeuta chowa niewielki przedmiot w jednym z pojemników. Dziecko na podstawie usłyszanego dźwięku ma zgadnąć, w którym pojemniku schowany jest przedmiot i znaleźć go	Rodzaj i ilość materiałów wykorzystanych w zabawie należy dostosować do możliwości percepcyjnych dziecka
5 min.	Usprawnianie koordynacji słuchowo-ruchowej. Rozwijanie wyobraźni	Dziecko stara się chodzić zgodnie z rytmem wystukiwanym przez terapeutę. Na polecenie Idzie słoń/gęś/koń/miś, dziecko zmienia sposób chodzenia	W zabawie można wykorzystać instrumenty muzyczne, takie jak bębenek, grzechotka, trójkąt
5 min.	Zakończenie	Zabawa relaksacyjna z ciastoliną (ulepienie słońca - lepienie wałków i kuli)	Dziecko zabiera wytwór do domu

Konspekt 4.

Temat: Usprawnianie w zakresie motoryki dużej: orientacja w schemacie ciała i w przestrzeni, obustronna koordynacja

• Cele: rozwijanie umiejętności ruchowych dziecka; poprawa orientacji w zakresie schematu ciała i przestrzeni; utrwalanie koordynacji słuchowo-ruchowej; trening w zakresie obustronnej koordynacji, ćwiczenia równoważne

• Środki dydaktyczne: piosenka „Wszystko mogę”, [w:] „W co się bawić z dziećmi”; piosenki M. Bogdanowicz, wyd. Harmonia; zabawa „Samolot”, [w:] „Tańce i zabawy dla grupy”, wyd. Klanza; piosenka „Kolorowe motyle”, [w:] „Mowa i zabawa”, wyd. Klanza; kolorowe woreczki, ławeczka lub deski równoważne, kolorowe pluszaki lub figurki zwierząt; kolorowe wstążki

• Miejsce: sala gimnastyczna

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 30 min.

Czas trwania	Rodzaj ćwiczenia	Sposób realizacji	Uwagi
1 min.	Powitanie - piosenka	Piosenka połączona z ruchem „Wszystko mogę”	Gesty powinny być wyraźne
9 min.	Zabawa słowno- ruchowa	Zabawa „Samolot”: terapeuta opowiada i pokazuje poszczególne czynności, dziecko naśladuje, np. przekręcamy kluczyk w stacyjce, włączamy silnik (wyciągnij rękę przed siebie, zaciśnij dłoń), zapinamy pasy: dziecko naśladuje ruch zapinania pasów bezpieczeństwa, włączamy światła: dziecko naśladuje ruch włączania świateł, wyglądamy przez okno: ręce nad głowę i zaglądamy raz w prawo raz w lewo, lecimy - wyprostowane ręce naśladują skrzydła samolotu, dziecko podnosi się - wzbija się w górę i opada, lądujemy - zakończenie zabawy	Jeżeli dziecko ma trudności, terapeuta pomaga wykonując poszczególne ruchy na ciele dziecka. Ćwiczenie można przeprowadzać przed lustrem
5 min.	Ćwiczenie ruchów naprzemiennych i obustronnej koordynacji	Terapeuta umieszcza woreczki przy górnych szczeblach drabinki. Dziecko wchodzi na drabinkę, zrzuca woreczek, schodzi z drabinki, przenosi woreczek na drugi koniec sali, wraca po kolejny	Terapeuta zwraca uwagę na bezpieczeństwo dziecka w czasie zabawy oraz dokładność w wykonaniu ćwiczenia (naprzemienne wchodzenie po drabince)
10 min.	Ćwiczenia równoważne Ćwiczenie rozwijające wyobraźnię	„Przeprawa przez rzekę” - dziecko przechodzi po ławeczce. Początkowo dziecko przechodzi samo, następnie przenosi na drugą stronę pluszowe zwierzaki, naśladuje odgłosy zwierząt	Terapeuta może opowiadać historyjkę motywującą dziecko do ćwiczenia
5 min.	Pożegnanie	Taniec ze wstążką przy muzyce „Kolorowe motyle”. Zadaniem dziecka jest prowadzenie wstążki w ten sposób, aby nie dotknęła podłogi

Kolejnym krokiem w usprawnianiu rozwoju motorycznego polega na wprowadzeniu bardziej precyzyjnych ćwiczeń w zakresie motoryki małej. Pracując z dzieckiem zwraca się na rozwój sprawności manualnych i manipulacyjnych. Przykładowy konspekt zajęć przedstawiony został poniżej.

Konspekt 5.

Temat: Usprawnianie w zakresie motoryki małej

• Cele: poprawa w zakresie koordynacji wzrokowo-ruchowej; poprawa w zakresie sprawności manualnych i manipulacyjnych; poprawa w zakresie precyzji ruchów dłoni i palców

• Środki dydaktyczne: zabawa „Patyczaki”, wyd. Granna; zabawa „Guzik z pętelką”, wyd. Granna zabawka edukacyjna - „Rybki”; kolorowe korale o różnych kształtach i wielkości; szablon przedstawiający motyla; piasek w różnych kolorach, sypki brokat

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas: 30 min.

Czas trwania	Rodzaj ćwiczenia	Sposób realizacji	Uwagi
3 min.	Powitanie	Zabawa „Patyczaki”, dziecko układa wybrany przez siebie wzór
5 min.	Zabawa zręcznościowa	Zabawa „Guzik z pętelką” - „wyszywanie” obrazków kolorowymi sznurkami.	Terapeuta zadaje pytania dotyczące ilustracji, aby sprawdzić, czy dziecko rozumie treść obrazków
7 min.	Ćwiczenie precyzyjnych ruchów dłoni i koordynacji wzrokowo-ruchowej	„Łowienie ryb” - zabawa z wykorzystaniem zabawek - kolorowych ryb i wędki z magnesami. Ryby pływają w misce z wodą, poruszają się, dziecko stara się je złowić
8 min.	Zabawa manipulacyjna	Nawlekanie korali według wzoru. Dziecko ma do dyspozycji korale różnej wielkości i kształtu, terapeuta wraz z dzieckiem ustalają wzór (np. ciąg 4-, 5-elementowy), zgodnie z którym dziecko nawleka korale
7 min.	Pożegnanie - zabawa plastyczna	Dziecko otrzymuje szablon przedstawiający motyla, klej, piasek w różnych kolorach, brokat sypki itp. Zadaniem dziecka jest posmarowanie szablonu klejem, wypełnienie powierzchni różnobarwnymi piaskami i brokatem	Do wykonania zadania nie wykorzystuje się kleju w sztyfcie, zaleca się kleje, które dziecko może rozprowadzić dłonią. Dziecko zabiera wytwór do domu

6.4. Stymulowanie psychicznej gotowości do mówienia

Celem czwartego etapu terapii dziecka z alalią motoryczną jest stymulowanie psychicznej gotowości do mówienia oraz używanie kodów niewerbalnych przy realizowaniu intencji komunikacyjnych. Stymulacja rozwoju mowy polega na rozwijaniu gnozji słuchowej i słuchu mownego, dostarczaniu prawidłowego wzorca słuchowo-ruchowego głosek
wyrazów i zdań. Pracę na tym etapie prowadzi się wykorzystując m.in. dramę, teatrzyk, zabawy tematyczne.

Przyjmując, że motorem rozwoju językowego dzieci zdrowych są funkcje pragmatyczne (emocjonalna, informacyjna, modalna, działania), należy się spodziewać, że w sytuacjach zabawowych, odznaczających się walorami poznawczymi i mających dla dziecka znaczenie emocjonalne, wykaże ono gotowość do wchodzenia w interakcje. W realizacji intencji komunikacyjnych pomocny będzie terapeuta, który zwerbalizuje intencje sygnalizowane przez dziecko w przekazie niewerbalnym. Motywację do mówienia buduje się poprzez stwarzanie sytuacji interakcyjnych i ćwiczenia w realizowaniu ról językowych w różnych uwarunkowaniach komunikacyjnych. Rodzaj pełnionej roli językowej określa sytuacja (temat zabawy, uczestnicy, rekwizyty). Komunikacyjna aktywność dziecka z alalią motoryczną, poprzez wykorzystywanie pantomimy, gestów, okrzyków i onomatopei, umożliwia mu realizację założonych intencji. Poniżej przedstawiono konspekt przykładowych zajęć w tym stadium terapii.

Konspekt 6.

Temat: Stymulowanie psychicznej gotowości do mówienia - role językowe

• Cele: wywołanie onomatopeizacji; uzyskanie powtarzania

• Środki dydaktyczne: „Polecenia przy muzyce” [w:] „Muzyczna pedagogika zabawy w pracy z grupą”, U. Bissinger-Ćwierz, wyd. Klanza; nagranie CD „Lotto dźwiękowe PLUM", wyd. Natan; zestaw ćwiczeń „Powiedz mi, co odczuwasz”, J. Cieszyńska, Wydawnictwo Edukacyjne; pacynki, zastawa stołowa dla lalek, lalki

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 30 min.

Czas trwania	Rodzaj ćwiczenia	Sposób realizacji	Uwagi
5 min.	Powitanie - piosenka. Pobudzenie dziecka do aktywności	Zabawa „Polecenia przy muzyce” . Terapeuta wydaje polecenia i razem z dzieckiem wykonuje ćwiczenie, np. Witamy się głębokim ukłonem. rytmicznie tupiemy. Zaglądamy sobie w oczy itp.
5 min.	Teatrzyk	Zabawa z pacynkami „Taniec na lodzie”. Terapeuta buduje opowiadanie, dziecko mając w ręku pacynkę obrazuje je	Terapeuta używa wyrażeń dźwiękonaśladowczych, aby motywować dziecko do powtarzania i nazywania. Terapeuta zwraca uwagę na to, aby zabawa była atrakcyjna
5 min.	Stymulowanie do onomatopeizacji	Zabawa: „Lotto dźwiękowe PLUM”. Zadaniem dziecka jest rozpoznawanie i łączenie dźwięków z obrazkiem oraz naśladowanie usłyszanych dźwięków
8 min.	Zabawa naśladowcza. Stymulowanie do mówienia	Zabawa przed lustrem naśladowanie min, gestów, ruchów. Nazywanie ich, np. zadowolony, szczęśliwy, smutny, zły, wstydzi się, itp. W trudniejszej wersji zabawy można skorzystać z obrazków „Powiedz mi, co odczuwasz” - dziecko losuje obrazek, próbuje przekazać terapeucie za pomocą gestu, wokalizacji, informację zawartą na obrazku	W zabawie można zastosować zamienność ról, najpierw dziecko naśladuje terapeutę, potem odwrotnie
5 min.	Zabawa tematyczna	Przygotowanie posiłku dla lalek. Podczas zabawy dziecko planuje dla ilu lalek będzie posiłek, nakrywa do stołu, gotuje, podaje itp.	Terapeuta pomaga dziecku przypominając ciąg czynności i włączając się w zabawę z dzieckiem
2 min.	Pożegnanie	Piosenka połączona z ruchem, usypianie lalki kołysanka „Aaa kotki dwa…”	Dziecko kładzie lalkę do łóżeczka i żegna się z terapeutą

6.5. Realizowanie intencji komunikacyjnej przy użyciu kodów niewerbalnych oraz powtarzanych zrytmizowanych tekstów

Dzieci z alalią motoryczną mają dużą potrzebę komunikacji i często posługują się gestem czy pantomimą. Stosowanie gestu nie wyklucza, a raczej wspomaga wokalizację. Jednocześnie wprowadza się ćwiczenia rozwijające koordynację wzrokowo-słuchowo-ruchową. Terapia logopedyczna na tym etapie obejmuje także kształtowanie pojęć oraz wprowadzanie kategorii językowych, zwraca się uwagę na rozwój rozumienia poleceń oraz wczesną naukę czytania. Istotnym elementem stymulacji rozwoju mowy jest realizowanie intencji komunikacyjnych przez struktury dźwiękonaśladowcze (onomatopeizacja). Na tym etapie należy wzmacniać każdą werbalną aktywność dziecka. Nie należy natomiast blokować czynności werbalnych dziecka poprzez nadmierne skupianie się na wyrazistości i poprawności realizacyjnej.

Konspekt 7.

Temat: Realizowanie intencji komunikacyjnej przy użyciu kodów niewerbalnych

• Cele: budowanie rozumienia połączeń dźwięków z bodźcami ruchowymi i wzrokowymi; stosowanie kodów niewerbalnych w realizacji intencji komunikacyjnej; wczesna nauka czytania; rozwijanie mowy wewnętrznej; rozwijanie myślenia przyczynowo-skutkowego; rozwijanie kompetencji komunikacyjnej i językowej poprzez zabawę.

• Środki dydaktyczne: piosenka „Idą drogą dzieci”, [w:] „Piosenki do rysowania”, M. Bogdanowicz, opracowanie muzyczne D. Szlagowska, wyd. Harmonia; książeczka „Co lubię jeść?”, wyd. Firma Księgarska Jacek i Krzysztof Olesiejuk; „Od obrazka do słowa. Gry rozwijające mowę dziecka”, H. Rodak, D. Nawrocka, wyd. WSiP; karty ćwiczeń „Pytam i odpowiadam”, E. Wianecka, wyd. Arson „Historyjki obrazkowo-zdaniowe z pytaniami”, M. Barańska, wyd. Harmonia

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 45 min.

Czas trwania	Rodzaj ćwiczenia	Sposób realizacji	Uwagi
5 min.	Rozpoczęcie	Piosenka na powitanie „Idą drogą dzieci” połączona z rysowaniem	Należy zwrócić uwagę, aby dziecko dokładnie wykonało zadanie
10 min.	Ćwiczenie rozwijające kompetencję komunikacyjną i językową	Zabawa „Co lubię jeść?” Wspólne oglądanie książeczki z okienkami. Dziecko samo zadaje i odpowiada na pytania zawarte w książeczce, np. Kto lubi marchewkę?, (można wyklaskiwać odpowiedzi). Ćwiczenie można przeprowadzać również w dialogu z terapeutą	Obrazki pomagają dziecku w budowaniu pytań. Po obejrzeniu książeczki można rozmawiać z dzieckiem na tematy bliskie emocjonalnie, np. Co lubi jeść twoja mama?, Co lubi jeść twój kotek itp.
7 min.	Wczesna nauka czytania, czytanie globalne. Ćwiczenie rozwijające kompetencję komunikacyjną i językową, budowanie systemu językowego	Zabawa „Od obrazka do słowa”. W pierwszej części zadania dziecko dobiera podpisy do obrazków. Następnie terapeuta i dziecko naprzemiennie losują obrazki. Po wylosowaniu należy powiedzieć, co znajduje się na ilustracji. Terapeuta zadaje pytania dotyczące obrazków, np. Kto to?, Co robi?, W jakim kolorze jest…? itp.	Poziom trudności zadania należy dostosować do umiejętności dziecka, aby zapewnić mu poczucie sukcesu
10 min.	Ćwiczenie myślenia przyczynowo-skutkowego	Historyjka obrazkowa-terapeuta opowiada, dziecko układa obrazki w odpowiedniej kolejności, zgodnie z przebiegiem wydarzeń. Próba wspólnego opowiadania, wyklaskiwanie prostych zdań	Stopień trudności zadania należy dostosować do umiejętności dziecka.
8 min.	Ćwiczenie rozwijające kompetencję komunikacyjną i językową, budowanie systemu językowego	Ćwiczenie „Pytam i odpowiadam” Terapeuta czyta zdanie opisujące ilustrację. Zadaniem dziecka jest dobranie odpowiedniego podpisu do obrazka. Następnie dziecko wyklaskuje całe zdanie. Terapeuta zadaje pytania: Kto to?, Co robi?, Czym?, dziecko odpowiada, bądź dobiera właściwe podpisy.
5 min.	Zabawa na pożegnanie	Zabawa tematyczna „Usypianie lali”	Można wprowadzić wspólne śpiewanie kołysanki

Kolejnym celem w terapii dziecka z alalią jest rozwijanie percepcji słuchowej polegające na utrwalaniu słuchowego wzorca wyrazów, naśladowaniu i odtwarzaniu sekwencji słuchowych oraz ćwiczeniach rozwijających gnozję słuchową. W pracy z dzieckiem zwraca się uwagę na rozumienie połączenia dźwięków z bodźcami ruchowymi i wzrokowymi.

Na tym etapie zajęć wykorzystuje się materiał językowy o walorach rytmicznych. Rytmizowane teksty są przez dziecko z alalią motoryczną lepiej zapamiętywane, a wyrazisty kontur prozodyczno-melodyczny ułatwia mu opanowanie motorycznych wzorców wypowiedzi. W pracy wykorzystuje się m.in. piosenki, rytmiczne wierszyki, rymowanki, wyliczanki. Rytmiczne ruchy (klaskanie, podskakiwanie, chodzenie w rytmie) mają za zadanie zrekonstruować strukturę wzorca i - poprzez skojarzenia wielomodalne ułatwić jego zapamiętanie. Zapamiętany wzorzec rytmiczny dziecko ma szansę lepiej zrealizować. Poniżej przedstawiony został przykładowy konspekt zajęć.

Konspekt 8.

Temat: Realizacja intencji komunikacyjnej przy użyciu kodów niewerbalnych oraz powtarzanych wypowiedzi zrytmizowanych

• Cele: poprawa w zakresie koordynacji słuchowo-ruchowej oraz ruchowo-werbalnej; zachowanie rytmu w powtarzanych wypowiedziach; łączenie wypowiedzi z ruchem

• Środki dydaktyczne: piosenka „Uparty kotek”, [w:] „Piosenki do rysowania” M. Bogdanowicz, wyd. Harmonia; farby do malowania palcami; piosenka „Dziwne rozmowy” [w:] „Elementarz piosenki 9”, wyd. Polonia Records; wierszyk „W sadzie i w ogrodzie”, [w:] „Mówię wyraźnie” E. Śnieżkowska-Bielak; figurki lub obrazki przedstawiające zwierzęta; piosenka „Słoń” [w:] „Wesołe piosenki dla przedszkolaków”, wyd. Ediba; piosenka „Wesoła zabawa” [w:] „Metoda Dobrego startu”, M. Bogdanowicz, oprac. muzyczne D. Szlagowska, wyd. Harmonia; Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 30 min.

Czas trwania	Rodzaj ćwiczenia	Sposób realizacji	Uwagi
5 min.	Powitanie	Piosenka do rysowania: „Uparty kotek”. Dziecko ma ręce pomalowane kolorową farbą, zadanie polega na odbijaniu śladów dłoni zgodnie z rytmem piosenki	Po zakończonym ćwiczeniu dziecko próbuje samodzielnie umyć ręce
5 min.	Zabawa ortofoniczna	Przed dzieckiem leżą figurki lub obrazki przedstawiające zwierzęta. Dziecko naśladuje ruchy, odgłosy zwierząt, terapeuta zgaduje, o którym zwierzęciu dziecko myśli	Terapeuta i dziecko mogą zamieniać się rolami
5 min.	Piosenka	„Dziwne rozmowy”, dziecko klaszcze zgodnie z rytmem i stara się śpiewać z terapeutą (uzupełniając piosenkę o wyrazy dźwiękonaśladowcze)	Jeżeli dziecko ma problem z zachowaniem rytmu, terapeuta powinien mu w tym pomóc
5 min.	Rytmizowanie wypowiedzi	Wyklaskiwanie sylab w wierszyku „W sadzie i w ogrodzie”
5 min.	Zabawa słowno-ruchowa	Piosenka „Słoń”, dziecko chodzi zgodnie z rytmem, naśladuje ciężkie kroki słonia, włącza się w śpiew
5 min.	Pożegnanie	Piosenka do rysowania „Wesoła zabawa”

6.6. Realizowanie intencji komunikacyjnej w ukierunkowanej zabawie przy użyciu znaków werbalnych

Kolejny etap pracy z dzieckiem zakłada rezygnację ze wspomagania wypowiedzi kodami parawerbalnymi. Poprzez narrację wprowadza się do terapii ćwiczenia mające na celu rozwijanie mowy wewnętrznej oraz rozbudowywanie słownika pojęciowego i rozumienia kontekstów znaczeniowych. Zadaniem dziecka na tym etapie terapii jest aktualizacja nazw przedmiotów i czynności przedstawionych na realistycznych i wyrazistych obrazkach, których nazwy zostały zapisane na kartonikach. Początkowo powinny być to obrazki, których nazwy są dość proste pod względem artykulacyjnym, a obiekty i działania na nich przedstawione pochodzą z najbliższego otoczenia i odwołują się do osobistych doświadczeń dziecka. Dziecko dobiera nazwę przedmiotu zapisaną na kartce do odpowiedniego przedmiotu wskazanego przez logopedę i znajdującego się na rysunku. Jeżeli logopeda pomaga dziecku w głośnym odczytaniu nazwy, to ono powinno ją powtórzyć.

W dalszym ciągu ćwiczeń logopeda pokazuje dziecku rysunek przedstawiający pewną ilość szczegółów. Prosi o wymienienie nazw tylko tych przedmiotów widocznych na rysunku, które zaliczają się do określonej kategorii lub posiadają jakąś wspólną cechę, np. tylko nazwy owoców lub tylko przedmioty, które są drewniane itd. Na tym etapie ewentualne zniekształcenia artykulacyjne nie powinny być przedmiotem szczególnej korekty, celem ćwiczeń jest bowiem aktualizacja prozodycznych wzorców wyrazów i krótkich zdań.

Podejmowane przez dziecko próby artykułowania nazw w kontekście składniowym, zdolność do przyporządkowywania podpisów do rysunków oraz próby ich głośnego odczytywania, zautomatyzowane odpowiadanie na proste pytania są punktem wyjścia do ćwiczeń w kolejnym etapie procedury postępowania logopedycznego. Zdarza się, że pomimo wytężonej pracy dziecko ma kłopoty z wypowiadaniem trudniejszych głosek. Należy wówczas kontynuować ćwiczenia w wypowiadaniu całych słów i zdań, bez zwracania uwagi na niedostatki artykulacyjne.

Konspekt 9.

Temat: Realizacja intencji komunikacyjnej przy udziale znaków werbalnych

• Cele: opisywanie treści obrazków, próba tworzenia opowiadania, ćwiczenia wprowadzające do dialogu

• Środki dydaktyczne: piosenka „Dobrze, że jesteś”, [w:] „W co się bawić z dziećmi”, M. Bogdanowicz, wyd. Harmonia; obrazki lub zdjęcia przedstawiające park, „Dzień na wsi” - książeczka z magnesami, wyd. Olesiejuk; wiersze „Brzechwa dzieciom”, wyd. Siedmioróg; zabawka „TwinFit-środek i cel”, wyd. Prolog; „Piosenka pożegnalna” [w:] „Muzyka i ruch dla każdego”, U. Bissinger-Ćwierz, wyd. Klanza

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 30 min.

Czas trwania	Rodzaj ćwiczenia	Sposób realizacji	Uwagi
2 min.	Powitanie	Piosenka: „Dobrze, że jesteś”
5 min.	Oglądanie obrazków	Obrazek „W parku”- opisywanie treści obrazka, odpowiadanie na pytania dotyczące obrazka
5 min.	Uzupełnianie ilustracji, tworzenie i opowiadanie historyjki	„Dzień na wsi”- książeczka z magnesami-tworzenie historyjki i opowiadanie o niej. Terapeuta zwraca uwagę na adekwatne stosowanie przyimków określających położenie zwierząt	Dziecko samodzielnie układa obrazki, według własnego pomysłu. W trudniejszej wersji zabawy można dobierać obrazki do podpisów w książeczce
5 min.	Ćwiczenie nazywania. Ćwiczenie spostrzegania i koncentracji. Próby argumentowania	Dobieranie obrazków według zasady: środek i cel, np. wędka służy do łowienia ryb, konewką podlewa się kwiaty, szczotka służy do czesania włosów, ładowarką ładuje się baterie w telefonie itp.	W przypadku, gdy dziecko ma trudność z wykonaniem zadania, terapeuta pomaga poprzez zadawanie pytań dotyczących obrazków
8 min.	Wierszyki	Dziecko razem z terapeutą mówią znane wiersze z podziałem na role, np. - Co słychać panie tygrysie? - A nic, nudzi mi się. itp. Wiersze można mówić ze zmiennym natężeniem głosu, na różne sposoby, np. Powiedz tak, jakbyś była smutna, wesoła, zdenerwowana itp.
5 min.	Pożegnanie	„Piosenka pożegnalna” z gestami

6.7. Analiza i synteza sylabowa wyrazów i prostych zdań

Kolejnym krokiem w opanowaniu ruchowych wzorców języka przez dziecko z alalią motoryczną jest ćwiczenie analizy i syntezy sylabowej wypowiedzi przy wykorzystaniu różnych analizatorów. Celem tego etapu jest uświadomienie dziecku fonotaktycznej struktury wyrazów, przywrócenie zdolności do rozkładania słów na sylaby i ponownego zestawiania wyrazów z sylab. Ćwiczenia zmierzają do skoncentrowania uwagi dziecka na budowie słów a ich celem jest opanowanie ruchowych wzorców wyrazów i prostych zdań.

Początkowo materiał językowy powinny stanowić krótkie wyrazy dwu-, trzysylabowe, składające się z sylab otwartych, proste pod względem artykulacyjnym, dobrze dziecku znane i często przez nie stosowane. Dziecko wyklaskuje (wystukuje, wytupuje itp.) liczbę sylab w wyrazie. W kolejnej fazie ćwiczeń z podanych sylab dziecko tworzy wyrazy. Trudniejszym ćwiczeniem jest tworzenie ciągu wyrazów na określoną dowolną sylabę nagłosową lub wygłosową. Omawiany etap pracy terapeutycznej należy uznać za utrwalony, kiedy dziecko jest w stanie wskazać liczbę sylab w wyrazach, odczytać te sylaby na zapisanych kartonikach, złączyć sylaby w ten sposób, by stanowiły nowe słowa. Poniżej został przedstawiony przykładowy konspekt zajęć na tym etapie pracy.

Konspekt 10.

Temat: Ćwiczenia analizy i syntezy wypowiedzi przy wykorzystaniu rozmaitych analizatorów - konspekt zajęć

• Cele: ćwiczenia percepcji słuchowej; rozwijanie pamięci słuchowej; poprawa w zakresie analizy i syntezy sylabowej; ćwiczenie koordynacji słuchowo-ruchowej

• Środki dydaktyczne: piłka, bębenek, klocki; obrazki lub figurki zwierząt; kartoniki, na których napisane są litery i sylaby; kartoniki ilustrujące lokomotywę i wagony; piosenka „Gdy dobry humor masz”, [w:] „W co się bawić z dziećmi” M. Bogdanowicz, wyd. Harmonia

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 30 min.

Czas trwania	Rodzaj ćwiczenia	Sposób realizacji	Uwagi
5 min.	Powitanie - zabawa z piłką	Terapeuta z dzieckiem prowadzą prosty dialog. Po zadaniu pytania drugiej osobie należy rzucić/turlać piłką. Początkowo terapeuta zadaje pytania, np. Jak się dziś czujesz? Co jadłaś na śniadanie? Po kilku pytaniach następuje zamiana ról
5 min.	Zabawa rytmiczna	Różnicowanie rytmu - zabawa „Dzięcioł stuka w drzewo”- terapeuta prezentuje określony rytm, a zadaniem dziecka jest odtworzenie go za pomocą np. stukania ręką w kolano, ołówkiem o blat stołu, klockiem o klocek, gry na bębenku, klaskania itp.	Ćwiczenie należy zacząć od prostych rytmów, kiedy dziecko sobie radzi, można przejść do trudniejszych
7 min.	Tworzenie wyrazów	Terapeuta mówi pierwszą sylabę, zadaniem dziecka jest utworzenie wyrazu poprzez dodanie kolejnej sylaby. Terapeuta może przygotować kartki, na których napisane są poszczególne sylaby. Dziecko tworzy wyrazy (zdania) z rozsypanki sylabowej (z pomocą, samodzielnie)
5 min.	Ćwiczenia analizy i syntezy sylabowej wyrazu	Zabawa „Kto to?”- terapeuta rozkłada zestaw obrazków (figurek) zwierząt - kot, pies, kura, krowa, koza, kogut, świnka, koń itp. Dziecko nazywa zwierzęta. Następnie prowadzący mówi wyraz sylabami, a dziecko dokonuje syntezy i wypowiada cały wyraz wskazując zwierzątko	Po kilkakrotnym wykonaniu ćwiczenia następuje zmiana ról
5 min.	Ćwiczenia analizy i syntezy wyrazowej	Zabawa „Pociąg” - Terapeuta przygotowuje kartoniki obrazujące lokomotywę, wagony, oraz kartoniki, na których jest odpowiednio dobrany materiał literowy. Po lewej stronie dziecka terapeuta kładzie obrazek z lokomotywą i kolejno układa wagoniki. Dziecko proponuje, jaki towar będzie przewożony w pociągu, np. węgiel. Zadaniem dziecka jest ustalenie kolejności sylab w odpowiednim wagonie, wę-giel
3 min.	Pożegnanie	Piosenka z gestami „Gdy dobry humor masz”

6.8. Ćwiczenia sprawności aparatu artykulacyjnego

Ćwiczenia sprawności aparatu artykulacyjnego prowadzi się w dwóch wariantach: pierwszy to bezsłowne ćwiczenia w realizacji ruchów demonstrowanych - wtedy dziecko naśladuje ruchy ust i języka pokazywanych przez logopedę; drugi wariant to ćwiczenia polegające na wykonaniu określonych ruchów wyobrażonych w obrębie aparatu mowy wyłącznie na polecenie terapeuty. Jeśli występują trudności w powtarzaniu ruchów oralnych za logopedą, należy bazować na odruchach, np. ssania, połykania itd. Czynności te mogą być realizowane przed lustrem, aby dziecko mogło dokładnie widzieć prezentowane ruchy i kontrolować własne wykonania, pomocna może okazać się szpatułka, służąca do ewentualnego mechanicznego sterowania ruchami warg i języka. Zaczynać należy od ruchów najłatwiejszych - wyrazistych, możliwych do kontrolowania drogą aferentacji wzrokowej (kontrola w lustrze) lub dotykowej (kontrola dłonią), stopniowo wprowadzając coraz trudniejsze i bardziej złożone. Istotne jest to, by ćwiczyć ruchy naprzemiennie, nie doprowadzając do utrwalenia się jedynie jednego układu artykulacyjnego.

• Ćwiczenie szczęki: otwieranie i zamykanie ust; ruch dolnej szczęki do przodu; ruchy dolnej szczęki w prawo i w lewo.

• Ćwiczenie warg: zdmuchiwanie płomienia świecy, kawałka waty z różnych odległości; cmokanie; wyszczerzanie zębów; zaokrąglanie warg; wciąganie warg do wewnątrz jamy ustnej i przyciskanie ich do zębów; opuszczanie w dół dolnej wargi (dolne zęby odsłonięte), podnoszenie górnej wargi (górne zęby odsłonięte); ruchy warg jak przy płukaniu zębów; nadymanie policzków i utrzymywanie powietrza wargami; naprzemienne nabieranie powietrza pod górną i dolną wargę; wysuwanie i spłaszczanie złączonych warg; zakładanie wargi dolnej na górną, a następnie górnej na dolną; ruch złączonymi wargami w prawo i w lewo; gwizdanie; odciąganie na przemian kącików warg; nadymanie policzków i powolne wypuszczanie powietrza ustami lub nosem; ruch okrężny złączonych warg itd.

• Ćwiczenie języka: swobodne wysuwanie języka na zewnątrz - język płaski i szeroki dotykający swymi bocznymi krawędziami kącików warg; wysuwanie języka o zaostrzonym kształcie; dotykanie koniuszkiem języka górnych zębów, a następnie dolnych; wykonywanie językiem ruchów poziomych: wysuwanie - wsuwanie, kierowanie w prawą, potem w lewą stronę, oraz pionowych: do góry - na dół; cmokanie językiem o podniebienie; wodzenie językiem po podniebieniu w różnych kierunkach; otwieranie i zamykanie ust bez odrywania języka od podniebienia; wprowadzanie końca języka pod górną wargę, potem pod dolną; oblizywanie dolnej i górnej wargi; wysuwanie języka na brodę; unoszenie języka w kierunku nosa; oblizywanie ruchem okrężnym warg; oblizywanie zewnętrznej i wewnętrznej strony zębów ruchem okrężnym; wypychanie językiem policzków itp.

Zaleca się, aby ćwiczenia były kilkakrotnie powtórzone w celu wytworzenia pewnej automatyzacji ruchów. Celem opisanych ćwiczeń jest wykształcenie u dziecka kinestezji artykulacyjnej, co stanowi warunek poprawnego wypowiadania poszczególnych głosek. Przywrócenie tej sprawności wymaga ogromnego wysiłku z obu stron. Poniżej zaprezentowano przykładowy konspekt zajęć.

Konspekt 11.

Temat: Ćwiczenia sprawności aparatu artykulacyjnego

• Cele: budowanie prawidłowego toru oddechowego; poprawa sprawności narządów artykulacyjnych - żuchwy, języka, podniebienia miękkiego, mięśni policzków i warg; ćwiczenia słuchowo-ruchowe (z uwzględnieniem prawidłowej realizacji ruchów artykulacyjnych w zabawie)

• Środki dydaktyczne: muzyka relaksacyjna, np. płyta CD „Leśny spacer”, wyd. Victor; kolorowe piórka, zabawa „Kucharz Lolek” [w:] „Sprawna buzia” A. Czarnocka, I. Demiańczuk-Cieślak, wyd. Harmonia; maskotki - ryby; piosenka „Szepty i okrzyki” [w:] „Rymowana gimnastyka dla smyka”, wyd. BEA

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 30 min.

Czas trwania	Rodzaj ćwiczenia	Sposób realizacji	Uwagi
8 min.	Powitanie - ćwiczenie oddechowe przy muzyce	Ćwiczenie oddechowe „ Wiatr” - na podłodze leżą kolorowe piórka. Terapeuta mówi dziecku, że może podobnie jak wiatr przenieść piórka w różne miejsca sali. Warunkiem jest to, że nie można dotknąć piórek - można na nie jedynie dmuchać. Dziecko porusza się zgodnie z akompaniamentem muzycznym i dmucha na piórka (wdech nosem, wydech ustami)
4 min.	Ćwiczenie narządów artykulacyjnych	Dziecko wykonuje następujące czynności: ziewa nisko opuszczając żuchwę, naśladuje kaszel, chrapie na wdechu i wydechu, drapie grzbietem języka o podniebienie, nabiera powietrze nosem i zatrzymuje w jamie ustnej (nadyma policzki), sięga czubkiem języka do nosa, wypycha językiem policzki	Aby ułatwić dziecku zadanie, można wykonywać ćwiczenia przed lustrem
7 min.	Zabawa artykulacyjna	Zabawa „Kucharz Lolek”, dziecko wykonuje polecenia terapeuty
6 min.	Ćwiczenie artykulacyjne	Zabawa: „Kłótnia ryb", powtarzanie różnych zestawów sylab, wolno i szybko, z różnym natężeniem głosu, ze zróżnicowanym zabarwieniem emocjonalnym, np. da-de-di-do-du ba-be-bi-bo-bu la-le-li-lo-lu dza-dze-dzi-dzo-dzu...(smutno, pretensjonalnie, wesoło) itd. Dodatkowo można wprowadzić gestykulację	Zabawę można przeprowadzić w formie dialogu - terapeuta i dziecko, mając w rękach maskotki-ryby, rozmawiają ze sobą. Terapeuta dba o zachowanie poprawności artykulacyjnej i zróżnicowanej prozodii wypowiedzi
5 min.	Pożegnanie	Piosenka „Szepty i okrzyki”

6.9. Ćwiczenia prozodyczne

Ćwiczenia prozodyczne należy zacząć od przygotowania aparatu oddechowego i artykulacyjnego. Należy uzyskać kontrolę wdechu i wydechu, wzmocnienie wydechu i wydłużenie fazy wydechowej, co stanowi podstawę wydobywania głosu, w praktyce może to być dmuchanie na lekkie przedmioty, np. kulki styropianu, piórka, waciki, piłeczkę ping-pongową itp.

Ze względu na spowolnienie i niepłynność w realizacji wypowiedzi przez dzieci z alalią motoryczną, co jest związane z poszukiwaniem właściwych pozycji artykulacyjnych oraz zakłóceń w realizacji ruchowych wzorców wyrazów i zdań, stosuje się ćwiczenia rytmizujące mówienie, np. wystukiwanie rytmu podczas odczytywania szeregu sylab, nazywania, powtarzania zdań. Jednoczesne mówienie i wystukiwanie rytmu jest metodą aktywizującą tempo mowy dziecka. Śpiewanie skocznych, prostych i znanych piosenek z jednoczesnym wystukiwaniem ich rytmu również przyczynia się do zróżnicowania linii melodycznej w realizowanej wypowiedzi. Nagrania znanych piosenek mogą być odsłuchiwane i pomocne do wspólnego śpiewania. Ćwiczenie to można rozpocząć od wspólnego śpiewu, a następnie - wybijając tylko rytm - zachęcać dziecko do samodzielnego śpiewania. W podobny sposób można wykorzystać deklamowanie prostego wiersza.

Ćwiczenia akcentu logicznego mogą polegać na akcentowanie określonego wyrazu w zdaniu, innego przy każdym kolejnym wypowiedzeniu tego samego zdania w innym znaczeniu. Przy konstruowaniu takich ćwiczeń, prócz prozodii lingwistycznej, należy też uwzględnić prozodię emocjonalną. Przykładowy konspekt pracy na tym etapie zaprezentowany został poniżej.

Konspekt 12

Temat: Ćwiczenia intonacyjne

• Cele: budowanie prawidłowej prozodii wypowiedzi (ćwiczenie tempa, akcentu, melodii)

• Środki dydaktyczne: „Taniec na dzień dobry” [w:] „Muzyczna pedagogika zabawy w pracy z grupą”, U. Bissinger-Ćwierz, wyd. Klanza; wiersze „Brzechwa dzieciom”, wyd. Siedmioróg; „Historyjki obrazkowo-zdaniowe z pytaniami” M. Barańska, wyd. Harmonia; karty ćwiczeń „Pytam i odpowiadam”, E. Wianecka, wyd. Harmonia

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 30 min.

Czas trwania	Rodzaj ćwiczenia	Sposób realizacji	Uwagi
5 min.	Powitanie	Piosenka muzyczno - ruchowa „Taniec na dzień dobry”
10 min.	Ćwiczenie intonacyjne	Dziecko powtarza wierszyk „Dzik jest dziki” na różne sposoby: smutno, wesoło, krzycząc, ze złością, szeptem itp.	W przypadku trudności, terapeuta prezentuje sposób wykonania zadania
5 min.	Ćwiczenie tempa wypowiedzi	Terapeuta wypowiada zdanie w wolnym lub szybkim tempie, dziecko klaszcze lub gra na bębnie w odpowiedni sposób. Następnie dziecko próbuje powtórzyć zdanie klaszcząc jednocześnie w dłonie. Zadanie można wykonywać w formie dialogu terapeuta-dziecko, wówczas terapeuta zadaje pytania w wolnym, lub szybkim tempie, dziecko naśladując tempo odpowiada na pytania	Aby zadanie nie było nużące, tematyka zdań powinna być dla dziecka bliska emocjonalnie, bądź zabawna. W ćwiczeniach dialogowych należy zwrócić uwagę na to, aby dziecko oprócz tempa zachowało prawidłową intonację
5 min.	Ćwiczenie akcentu wyrazowego i zdaniowego	Zabawa z wykorzystaniem obrazków i podpisów do obrazków. Terapeuta prosi dziecko, aby wymawiając wyraz zaakcentowało wskazaną sylabę. Ćwiczenie akcentu zdaniowego można wykonywać w podobny sposób - z wykorzystaniem podpisów, które ułożone są wyżej i niżej (w zależności od intonacji - rosnącej/malejącej). Terapeuta czyta zdanie, dziecko powtarza	Do wykonania ćwiczenia można wykorzystać różne teksty, np. „Historyjki obrazkowo-zdaniowe z pytaniami” lub materiał do ćwiczeń „Pytam i odpowiadam”
5 min.	Pożegnanie	Pożegnanie na różne sposoby - omówienie sposobów pożegnania się, oficjalnych i nieoficjalnych, zaprezentowanie przykładów. Dziecko wybiera sposób, w jaki pożegna się z terapeutą

6.10. Ćwiczenia artykulacyjne

Ćwiczenia artykulacyjne prowadzone są w ostatniej fazie terapii dziecka z alalią motoryczną. Zaburzona kinestezja narządów artykulacyjnych może być w pewnym stopniu zastąpiona przez doznania wzrokowe i czuciowe. Logopeda może także wykorzystywać tablice przedstawiające układ warg (labiogramy) i języka (schematy artykulacyjne), lustro lub posługiwać się określonymi gestami, np. podnoszenie dłoni przy wymawianiu głosek l, r, t, d sugeruje dziecku odpowiedni układ języka, złączenie dwóch palców (kciuka i wskazującego) oznacza zwarcie, przyłożenie palca do skrzydełka nosa wskazuje na rezonans nosowy itp. Od początku artykulacja powinna być łączona ze znakiem graficznym, stąd warto wykorzystać alfabet klockowy.

Jeśli dziecko ma wykształconą zdolność wypowiadania niektórych głosek, należy rozpocząć reedukację od ćwiczeń bazujących na tych dźwiękach. Kolejność ćwiczonych głosek nie jest bez znaczenia, zaczyna się od głosek najbardziej widocznych, wyrazistych artykulacyjnie, najbardziej zróżnicowanych pod względem miejsca artykulacji i stopnia zbliżenia narządów mowy, np.: głoska zwarta-szczelinowa, przednia-tylna. W trakcie tych ćwiczeń logopeda bardzo wyraźnie prezentuje układ warg i języka przy wymawianiu poszczególnych głosek tak, aby dziecko było go stanie go ,,naśladować”. Szczególną trudność sprawia dzieciom realizowanie głosek o zbliżonej charakterystyce artykulacyjnej, w takich przypadkach pomocna okazuje się dodatkowa aferentacja, np. przy naprzemiennym wypowiadaniu głosek b-m - sprawdzenie dłonią ustawioną przed ustami, czy z jamy ustnej wydobywa się strumień powietrza, przy różnicowaniu głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych - wyczuwanie ręką drgań krtani.

Głoskę uznaje się za opracowaną wówczas, gdy dziecko potrafi samodzielnie ją wypowiedzieć w dowolnym kontekście fonetycznym W konkretnych przypadkach, w zależności od rodzaju trudności artykulacyjnych wprowadza się odpowiednie ćwiczenia. Poniżej przedstawiono przykładowy konspekt zajęć do ćwiczenia głoski s.

Konspekt 13.

Temat: Ćwiczenia artykulacyjne - głoska s

• Cele: utrwalanie głoski s

• Środki dydaktyczne: wiersz „Smok Stanisław” [w:] „Mówię wyraźnie”, E. Śnieżkowska-Bielak, wyd. Impuls; zabawa „Przygoda węża” [w:] „Logopedyczne zabawy grupowe”, R. Sprawka, J. Graban, wyd. Harmonia; ćwiczenie „Gdzie Stefcia zrobiła zakupy?” [w:] „Zabawy i ćwiczenia logopedyczne”, Wydawnictwo Akademickie; zabawa: Lista zakupów „Shopping list”, wyd. Orchard Toys; zabawa„Quiz” [w:] „Sprawna buzia” A. Czarnocka, I. Demiańczuk-Cieślak, wyd.Harmonia; Piosenka „Żmija” [w:] Program logopedyczny Zwierzaki CD; zabawa „Dźwiękowe kolorowanie” [w:] „Sprawna buzia” A. Czarnocka, I. Demiańczuk-Cieślak, wyd. Harmonia

• Miejsce: gabinet logopedyczny

• Forma pracy: indywidualna

• Czas trwania zajęć: 30 min.

Czas trwania	Rodzaj ćwiczenia	Sposób realizacji	Uwagi
7 min.	Powitanie -wierszyk	Wysłuchanie wierszyka „Smok Stanisław”. Terapeuta czyta dziecku wierszyk i zadaje pytania do tekstu
5 min.	Ćwiczenie narządów artykulacyjnych	Ćwiczenie warg, języka, policzków, podniebienia miękkiego, żuchwy. Zabawa „Przygoda węża”	Ćwiczenia można wykonywać przy lustrze
5 min.	Utrwalanie głoski w wyrazie	Zabawa „Gdzie Stefcia zrobiła zakupy?”. Dziecko ma za zadanie podzielić artykuły według kryterium: sklep spożywczy i sklep odzieżowy.
5 min.	Quiz, utrwalanie głoski w wyrazie	„Quiz” z głoską s. Dziecko słucha pytania, powtarza trzy możliwe odpowiedzi, wybiera jedną z nich, np. Chytry jak: sowa, lis, pies
4 min.	Piosenka	Piosenka z gestami „Żmija”. Dziecko słucha muzyki, w odpowiednim momencie włącza się w śpiew, gestami obrazuje tekst piosenki.
4 min.	Pożegnanie	Malowanie farbami obrazka przedstawiającego koło ratunkowe. Zabawa: „Dźwiękowe kolorowanie”, naśladowanie wydobywającego się powietrza: sssss	Dziecko zabiera obrazek do domu

7. Rokowania

W terapii dziecka z alalią motoryczną nie zawsze można przewidzieć postępy, a dynamika ustępowania zaburzeń jest zróżnicowana i zależna od wielu czynników. Czas poświęcony na opanowanie poszczególnych etapów jest zależny od tempa rozwoju dziecka. Planując procedury logopedyczne - należy brać pod uwagę wszystkie problemy rozwojowe dziecka, a stymulując rozwój mowy trzeba przełamywać czynniki, które go zaburzają. Zaprezentowane tu strategie postępowania logopedycznego wynikają z praw nabywania języka w ontogenezie, jednak plan bieżących zajęć z dzieckiem uwarunkowany jest jego postępami i w trakcie terapii może być uzupełniany.

Wczesne i właściwe postępowanie diagnostyczne oraz realizacja zindywidualizowanego programu rehabilitacyjnego daje szansę dzieciom z alalią motoryczną na stopniowe przywracanie i rozbudowywanie sprawności w zakresie funkcjonowania językowego, społecznego, poznawczego i emocjonalnego. Należy jednak podkreślić, że efekt postępowania terapeutycznego jest wynikiem wyboru właściwych strategii terapeutycznych, a w ich obrębie zastosowania optymalnych procedur, które będą realizowane przy współpracy wielu specjalistów i zaangażowaniu środowiska rodzinnego. Pamiętać zawsze należy o tym, że podmiotem wszelkich oddziaływań jest dziecko, dlatego najważniejszy jest postulat, by w trakcie długotrwałego procesu terapii dbać o motywację dziecka i podążać za jego zainteresowaniami.

Bibliografia

Chochańska J., 1990, red., Neurologia dziecięca, Warszawa.

Bogdanowicz M., 1989, Metoda dobrego startu, Warszawa.

Bogdanowicz M., 1985, Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa.

Dilling-Ostrowska E., 1982, Rozwój i zaburzenia mowy u dzieci w zależności od stopnia dojrzałości układu nerwowego, [w:] Zaburzenia mowy u dzieci, red. J. Szumska, Warszawa.

Dilling-Ostrowska E., 1972, Symptomatologia zaburzeń afatycznych w zależności od stopnia dojrzałości układu nerwowego, [w:] Pamiętnik Trzecich Gdańskich Dni Lecznictwa Psychiatrycznego, Jastarnia 24-25 IV 1972, cz. 2 B, Gdańsk.

Fröhlich A., 1998, Stymulacja od podstaw, Warszawa.

Gałkowski T., Jastrzębowska G., 1999, red., Logopedia. Pytania i odpowiedzi, Opole.

Grabias S., 2001, Perspektywy opisu zaburzeń mowy, [w:] Zaburzenia mowy, „Mowa. Teoria - Praktyka”, red. S. Grabias, Lublin.

Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., 2000, Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków i dzieci starszych wolniej rozwijających się, Warszawa.

Helwich E., 2002, Wcześniak, Warszawa.

Kaczmarek B.,1986, Z zagadnień kształtowania mowy u dzieci z dysfunkcjami ośrodkowego układu nerwowego, [w:] „Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne”, nr 5-6.

Kania T. J., 1982, Szkice logopedyczne, Warszawa.

Knill Ch., 1992, Dotyk i komunikacja, Warszawa.

Knill Ch., Knill M., 1997, Programy aktywności - świadomość ciała, kontakt i komunikacja, Warszawa.

Konorski J., 1969, Integracyjna działalność mózgu, Warszawa.

Kordyl Z., 1968, Psychologiczne problemy afazji dziecięcej, Warszawa.

Kornacka K., red., 2003, Noworodek przedwcześnie urodzony - pierwsze lata życia, Warszawa.

Kościelska M., 1998, (red.), Studia z psychologii klinicznej dziecka, Warszawa.

Leonard L. B., 2006, SLI - Specyficzne zaburzenie rozwoju językowego. O dzieciach, które nie potrafią mówić, Gdańsk.

Maas V. F., 1998, Uczenie się przez zmysły: wprowadzenie to teorii integracji sensorycznej, Warszawa.

Nartowska H., 1980, Zaburzenia rozwoju psychoruchowego, Warszawa.

Demel, 1996, Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, Warszawa.

Panasiuk J., 2008, Standard postępowania logopedycznego w przypadku alalii i niedokształcenia mowy o typie afazji, „Logopedia”, t. 37, Lublin, s. 69-88.

Panasiuk J., 2010, Zaburzenia mowy u dzieci chorych neurologicznie - diagnoza i terapia logopedyczna w: Różne aspekty opóźnionego rozwoju mowy, red. B. Cyl, Katowice, s. 30 -69.

Parol U. Z., 1991, Ośrodek rewalidacji logopedycznej (komplementarna opieka nad dzieckiem z niedokształceniem mowy), [w:] L. Kaczmarek, U. Z. Parol, Model opieki logopedycznej w Polsce. Ośrodek rewalidacji logopedycznej (komplementarna opieka nad dzieckiem z niedokształceniem mowy), Gdańsk.

Parol U. Z., 1989, Dziecko z niedokształceniem mowy: diagnoza, analiza, terapia, Warszawa.

Przetacznikowa-Gierowska M., 1985, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa.

Przyrowski Z., 1998, Dysfunkcje integracji sensorycznej  i deficyty fragmentaryczne w zespole mózgowego porażenia dziecięcego, [w:] Dziecko niepełnosprawne ruchowo, red. E. Mazanek, Warszawa, s. 41-60.

Sadowska L., 2001, (red.), Neurokinezjologiczna diagnostyka i terapia dzieci z zaburzeniami rozwoju psychoruchowego.

Sherborne W., 1997, Ruch rozwijający dla dzieci, Warszawa.

Spionek H., 1975, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa.

Spionek H., 1969, Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, Warszawa.

Stecko E., 1996, Zaburzenia mowy u dzieci - wczesne rozpoznawanie i postępowanie logopedyczne, Warszawa.

Styczek I., 1980, Logopedia, Warszawa.

Tomaszewski T., 1969, Wstęp do psychologii, Warszawa.

Traczyńska H., 1982, Rozwój i zaburzenia czynności ruchowych a funkcja mowy u dzieci [w:] Zaburzenia mowy u dzieci, red. J. Szumska, Warszawa.

Wygotski L. S., 2005, Narzędzie i znak w rozwoju dziecka, Warszawa.

Wygotski L. S., 1989, Myślenie i mowa, Warszawa.




Według założeń koncepcji A. J. Ayers - psycholog i terapeuty zajęciowego a jednocześnie pracownika naukowego na Uniwersytecie Kalifornijskim w Los Angeles - przebieg rozwoju zmysłowo-ruchowego jest istotnym elementem w procesach rozwoju wyższych czynności nerwowych (mówienia i rozumienia, pamięci, uwagi, percepcji wzrokowej, słuchowej, lateralizacji, w późniejszych etapach rozwoju także zdolności czytania, pisania, i liczenia, a także kontroli emocji i zachowania. Trudności w przetwarzaniu i integracji informacji sensorycznych wpływają na zachowanie i uczenie się dzieci [Przyrowski 1998]. Jednak ze względu na plastyczność układu nerwowego, którego rozwój następuje poprzez integrację ze środowiskiem, aktywność sensoryczno-motoryczna dziecka jest szczególnie istotnym czynnikiem neuroplastyczności.

Badania dowodzą iż ok. 4% noworodków rodzi się różnego rodzaju dysfunkcjami na skutek uszkodzeń mózgu, chorób genetycznych, metabolicznych, poważnych wad w obrębie zmysłów. Istnieje zagrożenie, iż ich rozwój będzie przebiegał nieharmonijnie lub z opóźnieniem różnego stopnia. Niezależnie od uszkodzeń, zawsze istnieje możliwość wspomagania rozwoju dziecka, różne jednak mogą być cele i efekty działań usprawniających. Najważniejsze jest to, aby były one podjęte jak najwcześniej.

Przetrwały odruch Palmara (dłoniowo-chwytny) ujawnia się jako słaba zręczność manualna, hamuje zdolność ruchu kciuka i palców (np. brak chwytu pęsetkowego), ze względu na to, że nie ustaje połączenie między ruchami ręki i ust poprzez nie wykształca się kontrola nad mięśniami artykulacyjnymi, co utrudniając wymowę. Dłoń może pozostać nadwrażliwa na stymulację dotykową, dziecko porusza ustami kiedy maluje czy rysuje.

W polskiej tradycji logopedycznej, historycznie zorientowanej na korektę zaburzeń wymowy, utrwalił się pogląd, że alalia to zaburzenie realizacji fonemów (=dyslalia całkowita), stąd w metodyce postępowania terapeutycznego w przypadku alalii motorycznej stosowano techniki wywoływania głosek. Ćwiczenia realizacji głosek u dzieci, które nie jeszcze nie przyswoiły systemu językowego bywają nadal praktyką niektórych logopedów. Należy wyraźnie podkreślić, że niedostatki kompetencji językowej u starszych dzieci z alalią mogą być przyczyną wystąpienia u nich wtórnego upośledzenia umysłowego, dlatego zadbać należy przede wszystkim o to, by dzieci te przyswoiły słownik i gramatykę, a zniekształcenia artykulacyjne należy traktować jako ważny, ale nie priorytetowy cel terapii w przypadkach alalii. W przyjętych tu procedurach korekta i wywoływanie głosek stanowią ostatni etap procedury, realizowany po tym, jak dziecko opanuje ruchowe wzorce wyrazów i zdań, będące podstawą kształtowania się wyższych podsystemów języka.

1

---