WSPOMAGANIE ROZWOJU

UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO

POPRZEZ

METODĘ DOBREGO STARTU

Pierwowzorem Metody Dobrego Startu była francuska metoda Bon Depart (czyli dobry odjazd, start). W pierwszej wersji miała służyć rehabilitacji osób z nabytymi zaburzeniami ruchowymi. Następnie została przystosowana do pracy z dziećmi jako etap wstępny nauki czytania i pisania. Dla potrzeb szkolnictwa w Polsce Metodę Dobrego Startu adaptowała prof. Marta Bogdanowicz. Metoda składa się z dwóch części. Pierwsza to piosenki do wzorów graficznych, druga to piosenki na literki tzw. ,,Alfabet piosenek". Metoda Dobrego Startu ma szerokie zastosowanie w rehabilitacji i profilaktyce niepowodzeń szkolnych, szczególnie wobec dzieci tzw. ryzyka dysleksji. Bardzo chętnie pracują nią nauczyciele w przedszkolach, szkołach masowych i specjalnych. W naszej szkole od 5 lat tworzone są grupy, które pracują Metodą Dobrego Startu. Głównie są to uczniowie klas młodszych z obniżonej sprawności grafomotorycznej, zaburzoną orientacją w schemacie ciała i przestrzeni. Wybór właściwej części Metody Dobrego Startu do pracy z grupą uwarunkowany jest od wieku, stopnia upośledzenia i zaburzeń w rozwoju psychoruchowym. Proponowany zestaw ćwiczeń usprawnia funkcje psychomotoryczne, wzrokowe, słuchowe, ruchowe i ich integruje. Utrwala lateralizację i orientację w schemacie ciała i przestrzeni. Uczniowie pracują wg stałego schematu : zajęcia wstępne, właściwe i zakończeniowe. Zajęcia swoim scenariuszem odbiegają od typowej jednostki lekcyjnej, dlatego są bardziej atrakcyjne dla uczniów. Wymagają jednak od nauczyciela dobrej znajomości grupy i bogatego warsztatu pracy.
Stosując zasadę stopniowania trudności zaczynamy pracę z uczniem od prostych wzorów graficznych, a kończymy na bardziej skomplikowanych, które wymagają dużej precyzji ruchów.Uczniowie z pomocą nauczyciela kreślą wzór graficzny w rytm śpiewanej piosenki. Jest to zadanie bardzo trudne, gdyż wymaga intergacji wszystkich zmysłów biorących udział w tworzeniu wzoru. Następnie wzór reprodukowany jest różnymi technikami i to sprawia, że zajęcia są atrakcyjne i mają przebieg dynamiczny. Bardzo lubiane przez uczniów są zajęcia
końcowe, którym towarzyszy zabawa przy muzyce. Uczniowie w tej formie odreagowują napięcia, stres i nastawiają się pozytywnie do dalszej pracy. Teksty piosenek i melodie są proste, dowcipne, łatwe do zapamiętania i chętnie śpiewane przez dzieci.
Pozytywna motywacja do pracy jest istotna w przypadku dzieci, które potrzebują dużego wkładu czasu i wysiłku w opanowanie liter i techniki czytania. Alfabet piosenek czyli zestaw 22 drukowanych liter i dobranych do nich piosenek przeznaczony jest dla uczniów, którzy mają problemy z zapamiętaniem i reprodukcją liter, techniką czytania i utrzymywaniem się w liniaturze. W naszej szkole jest duża grupa uczniów z wymienionymi problemami i to nie tylko w klasach młodszych. Metoda Dobrego Startu traktowana jest jako wspomagająca uczniów w rozwoju: mowy, myślenia i psychoruchowym. Nie jest to jedyna forma wspierania uczniów. Obok prowadzone są przez zespół diagnostyczno -rewalidacyjny inne ciekawe formy pracy .
Pięć lat pracy Metodą Dobrego Startu skłania do pewnych refleksji i wniosków. Jest to metoda, której pozytywne efekty oddziaływania widoczne są w rozwoju: dydaktycznym, wychowawczym, kulturalnym i społecznym uczniów. Podsumowując należy podkreślić, że istnieje wiele metod pracy z uczniem specjalnej troski, ale Metoda Dobrego Startu jest tą, która rozwija, usprawnia i kształci wszechstronnie.

SCENARIUSZ ZAJĘĆ

PROWADZONYCH METODĄ DOBREGO STARTU

Z UCZNIAMI KLASY V

TEMAT: Opracowanie litery ,,l" na podstawie piosenki pt. ,,Lody"

CELE: Rozwijanie funkcji percepcyjno - motorycznych i orientacji w schemacie ciała.Technika pisania litery ,,l".Wdrażanie do samokontroli i autokorekty

POMOCE DYDAKTYCZNE : cztery woreczki z grochem, wzór, taca z kaszą manną, dwie kartki z bloku rysunkowego, węgiel, niebieska kredka, karta ćwiczeń.

CZAS: 45 minut

 

ZAJĘCIA WPROWADZAJĄCE

Stań prosto. Unieś lewą rękę do góry. Dotknij nią prawego ramienia, biodra, kolana i stopy. Zwiń lewą rękę w pięść, a następnie wysuwaj kolejne palce, łącząc je z palcami prawej ręki. Wykonaj to ćwiczenie, najpierw patrząc na palce, a potem z zamkniętymi oczami.

Rozwiąż zagadkę:

Śmietankowe, owocowe, zimne, słodkie, kolorowe. Jadamy je w lecie.

Co to?. Pewnie wiecie- (lody).

Posłuchaj piosenki pt. ,,Lody". Powiedz o jakich lodach jest w niej mowa. Jakie lody lubisz najbardziej?. Czy chciałbyś być lodziarzem?. Kto to jest lodziarz?. Co to znaczy, że lody są lodowate (zimne jak lód)?.

Słowa podobnie jak ludzie mają swoje rodziny. Posłuchaj uważnie i powiedz, które słowo nie należy do tej rodziny: lody, lodówka, lornetka, lodziarz, lodowate.

Klaszcząc, podziel na sylaby słowa i wyrażenia: lody, lodowate, lodowa góra, lody owocowe.

Podziel na głoski słowa: lody, lato, leżak. Jaką głoskę mają one na początku?. Powiedz kilka innych słów, które zaczynają się głoską ,,l". Głoska ,,l" jest spółgłoską.

 

 

ZAJĘCIA WŁASCIWE

ĆWICZENIA RUCHOWE

Mama powiedziała, że pójdziecie na lody. Jak możesz okazać radość?. Może wykonasz kilka przeskoków z nogi na nogę albo podskoczysz bardzo wysoko.

ĆWICZENIA RUCHOWO - SŁUCHOWE

Usiądź ,,po turecku". Śpiewając piosenkę o lodach, naśladuj rytmicznie ruchami rąk ucieranie masy lodowej. Tak właśnie dawniej robiło się lody.

Usiądź przy stoliku. Śpiewając piosenkę, wystukuj rytm na czterech woreczkach. Wykonaj to brzegiem lewej dłoni, uformowanej w miseczkę do lodów. Zachowaj kierunek od lewej do prawej strony.

ĆWICZENIA RUCHOWO - SŁUCHOWO -WZROKOWE

Przyjrzyj się uważnie małej literze l. Czy przypomina ci jakiś przedmiot, którego nazwa zaczyna się głoską l (laska)?.

Napisz literę l palcem na wzorze. Powtórz to ćwiczenie, śpiewając piosenkę.

Śpiewaj piosenkę i pisz litery l palcem na tacy z kaszą manną.

Śpiewając piosenkę, pisz litery l na kartkach z bloku najpierw węglem, a potem niebieską kredką.

Wykonaj zadania na karcie ćwiczeń.

Obok kilku najstaranniej napisanych liter narysuj lody. Wybraną pracę umieść na wystawie.

ZAJĘCIA KOŃCOWE

Wyobraź sobie, że jest lato, świeci słońce. Leżąc wygodnie na leżaku, jesz wielką porcję swoich ulubionych lodów. Możesz przy tym słuchać instrumentalnej wersji piosenki pt. ,,Lody".

ZAŁACZNIKI :

PIOSENKA ,, LODY"

LODY

Lubię //lody // lodo//wate//

wielkie// jak lo//dowa //góra//

Lody// jem gdy// słońce// świeci//

i gdy// niebo// tonie// w chmurach//

Ref.: Lody// lody// owo//cowe//

Lody// lody// śmietan//kowe//

Lody// lody// z orze//chami//

Może// się po//dzielę// z wami//

Jedni// lubią// czeko//ladę//

inni// chrupki// albo// colę//

ale// lody// są naj//lepsze//

i dla//tego// lody// wolę//

Ref.: Lody// lody// owo//cowe//

<

 

Metody rehabilitacji

        Metoda Peto. Istotę metody stanowi połączenie usprawniania leczniczego, psychopedagogicznego oraz różnych form adaptacji społecznej. Głównym zaś jej celem jest przygotowanie niepełnosprawnego dziecka do samodzielnego życia. Usprawnianie dzieci metodą Peto rozpoczyna się stosunkowo wcześnie. Dokonuje się ono w systemie tzw. ”dyrygowanego nauczania”. Kluczową rolę w tym usprawnianiu pełni „dyrygent”, osoba prowadząca zajęcia z dziećmi. Jego zadaniem jest realizowanie wyznaczonego programu, łączącego elementy pedagogiki i terapii. Podstawową formę pracy „dyrygenta” są ćwiczenia „rytmicznej stabilizacji”. Polegają one na głośnym, chóralnym i wspólnym z „dyrygentem” opisie słownym wykonywanych ruchów, w celu utrzymania uzyskanej pozycji. Ważne jest, by podczas „rytmicznej stabilizacji” „dyrygent” nie wykonywał manualnych ćwiczeń z dzieckiem. Ruch dziecka sterowany jest jedynie głosem dla zwiększenia świadomości wykonywanej funkcji. Program postępowania opracowany szczegółowo, przeprowadza się przez odpowiednio dobrany zespół. Stanowią go dwie osoby wykwalifikowane i pięciu studentów. W zamierzeniu metody Peto - dzieci każdego dnia powinny zdobywać nową umiejętność. Wyposażenie sali, w której odbywają się zajęcia cechuje prostota i funkcjonalność jej umeblowania. Charakterystyczna cecha metody Peto to szczebelkowa budowa mebli, spełniających wielufynkcyjne role w usprawnianiu (służą do chwytu, utrzymania pozycji). W metodzie Peto dąży się do integracji oddziaływań polegających na tym, by przyswajanie nauki szkolnej było łączone razem z ćwiczeniami ruchowymi. Metoda ta jest bardzo skuteczna w usprawnianiu fizycznym dziecka z m.p.d. Stwarza ona warunki do równoległego i pełnego rozwoju, wywiera również wpływ na psychospołeczne postawy. Zarzuca się metodzie, iż umieszczanie dzieci w ośrodkach Peto w izolacji od rodziców i środowiska rówieśników, utrudnia w przyszłości integrację międzykoleżeńską oraz psychicznie obciąża dziecko. W Polsce Instytut Peto działa obecnie bardzo prężnie w Krakowie.   * K.J.Zabłocki „Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii”, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, str.51-55

        Metoda Faya. Metoda hipotetycznie zakłada, że rozwój ruchowy dziecka przebiega etapami. Najniższym stopniem tego rozwoju jest pełzanie homologiczne (jak u żaby). Podczas tego etapu kończyny dziecka poruszają się jednocześnie. Drugi etap stanowi homolateralne pełzanie. Wtedy to kończyna górna i dolna porusza się jednocześnie po tej samej stronie ciała (jak u salamandry). Ostatnim etapem rozwoju ruchowego jest pełzanie heterolateralne, tj.naprzemienne. Metoda Faya zaleca stosowanie tych wzorców usprawniania w zależności od możliwości ruchowych dziecka na danym etapie. W czasie usprawniania metodą Faya korzysta się dodatkowo ze środków służących obniżaniu spastyczności oraz pomocnych w opanowaniu mimowolnych ruchów. Ćwiczenia w metodzie są trudne i wymagają wielokrotnego powtarzania w ciągu dnia. * K.J.Zabłocki „Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii”, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, str.55 - 56

        Metoda Domana. Metoda ta jest kontynuacją metody Faya. Powstała w wyniku działalności fizjoterapeuty Glena Domana. W 1976 roku założył on Instytut Faya w Filadelfii (tzw.Instytut Budowania Ludzkich Możliwości). W metodzie tej wychodzi się z założenia, iż na drodze rozwoju zdrowego dziecka pojawia się sześć najważniejszych obszarów, służących do pełnego funkcjonowania istoty ludzkiej. Są nimi: wzrok, słuch, dotyk, ruch, mowa oraz sprawność rąk. W metodzie Domana przyjmuje się wczesne usprawnianie dzieci. Ma ono doprowadzić do tego, by nieuszkodzona część mózgu, przyjęła zadania jego uszkodzonej części. Na pierwszy plan wysuwa się tu koncepcję inteligencji. Zaznacza się przy tym, że mózg rośnie i wtedy doskonale się rozwija, gdy poza jego indywidualnymi możliwościami maksymalnie zapewnia mu się ze strony otoczenia wszystkie możliwości dla rozwoju ruchu, mowy, zdolności manualnych. Metoda Domana wyróżnia cztery bloki rowojowe, w ramach których dokonuje się usprawnienie. Wymienia się zatem: Blok rozwoju fizjologicznego, w zakresie którego proponowane jest spożywanie dużej ilości witamin. Blok rozwoju intelektualnego zmierzający do ciągłego doskonalenia intelektu, dzięki przekazowi „bitów inteligencji”. Blok rozwoju społecznego przygotowujący do życia w społeczeństwie poprzez podanie zasad i norm współżycia społecznego i troskę o rozwój emocjonalny. Blok rozwoju fizycznego zakładający osiąganie doskonałości fizycznej za pomocą pełzania, raczkowania, poprawnego chodzenia, ćwiczeń gimnastycznych. Usprawnianie metodą Domana stanowi zatem bodźcowanie mózgu odpowiednimi sygnałami. Dzięki np.wielosensorycznej stymulacji następuje rozwój poszczególnych zmysłów: dotyku, smaku, wzroku, słuchu.  * K.J.Zabłocki „Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii”, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, str.56-59

        Metoda Sherbourne. Weronika Sherbourne w latach 60 opracowała metodę pod nazwą „Ruch Rozwijający”. Korzeni metody należy szukać u R.Labama - twórcy gimnastyki ekspresyjnej, a także w doświadczeniach samej autorki. Celem metody jest wspomaganie prawidłowego rozwoju dziecka i korekcja jego zaburzeń. Stąd ważne miejsce w metodzie zajmuje wielozmysłowa stymulacja psychomotoryczna i społeczna, oparta o ruch, jako czynnik wspomagania. Proponowany terapeutyczny system ćwiczeń wywodzi się z okresu wczesnego dzieciństwa z tzw.baraszkowania, które zawiera w sobie element bliskości fizycznej i emocjonalnej. Jest to zdaniem W.Sherbourne naturalna potrzeba dziecka do zaspakajania tych potrzeb, poprzez kontakt z osobami dorosłymi. Powstałe podczas ćwiczeń doznania wypływające z własnego ciała i odczuwanie go w kontekście z elementami otoczenia, dają dziecku poczucie jego indywidualności. Cechą charakterystyczną metody jest rozwijanie przez ruch: świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego, świadomości przestrzeni i działania w niej oraz dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywania z nimi kontaktu. Metodę W.Sherbourne traktuje się często jako formę niewerbalnego treningu interpersonalnego. Zajęcia odbywają się indywidualnie bądź grupowo i trwają ok.30 minut. Partnerami dziecka bywają często ich rodzice. Dzieci nie są jednak przymuszane do uczestnictwa w zajęciach. W metodzie wyróżnia się cztery grupy ćwiczeń:          ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała         ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie         ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerami grupy         ćwiczenia twórcze. Metoda W.Sherbourne zalecana jest dzieciom o zaburzonym schemacie ciała. W proponowanych ćwiczeniach dochodzi do integracji własnego ciała i jego poznania (ważne tu jest wyczucie centralnej części ciała tj.brzucha i tułowia). Poczucie wzajemnej bliskości ćwiczących partnerów, ułatwia akceptację niedoskonałej cielesności dziecka. Ćwiczenia dają poczucie bezpieczeństwa oraz zaufania do siebie i do innych. Wykonywane w grupie, budują więzi grupowe i interpersonalne. Zajęcia metodą W.Sherbourne stanowią element doskonałej zabawy. Dając chwile odprężenia, są czynnikiem w rozładowaniu napięć i tym samym obniżają spastyczność.   * K.J.Zabłocki „Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii”, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, str.69-70

        Metoda Kepharta. N.C. Kephert proponował swą metodę jako system percepcyjno-motoryczny dzieciom, przeżywającym trudności i niepowodzenia szkolne. Uważał, że w nauczaniu powinno się uwzględniać całość procesów percepcyjno-motorycznych, przy szczególnym zwróceniu uwagi na ich nierozłączność. Metoda Kepharta opisuje szczegółowo zadania pozwalające na obserwację percepcyjno-motoryczną w zachowaniu się dziecka. Podawane są również wskazania do stosowania odpowiednich ćwiczeń w razie stwierdzonych opóźnień rozwojowych. Wiele spośród proponowanych interesujących ćwiczeń Kepherta może być wprowadzonych i obecnie jest w nauczaniu dzieci, u których obserwuje się trudności w szkole.   * K.J.Zabłocki „Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii”, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, str.70-71

        Hipoterapia Hipoterapia stanowi „proces usprawniania psychoruchowego dzieci, młodzieży i dorosłych z różnymi schorzeniami i zaburzeniami rozwojowymi”. Wartość terapeutyczna jazdy konnej znana była już w starożytności, dopiero jednak w latach 50 obecnego stulecia hipoterapię zaczęto wykorzystywać w dziedzinie medycyny (w neurologii, ortopedii i psychiatrii). Zajęcia z hipoterapii zawsze przebiegają pod kontrolą lekarza. Prowadzący je terapeuta powinien posiadać praktykę przy obchodzeniu się z koniem. Terapeuta w czasie jazdy konnej spełnia rolę asekurującą, zapewniając bezpieczeństwo. W czasie jazdy idzie on zawsze po słabszej stronie dziecka, podtrzymuje je, kontroluje jego postawę i wykonuje z nim ćwiczenia. W hipoterapii bierze się też pod uwagę odpowiednie cechy konia. Ma to być koń łagodny, posłuszny, o odpowiedniej budowie i wieku (7-10 lat). Pośród zajęć z hipoterapii wymienia się etap wstępny, którego celem jest oswojenie dziecka z koniem, oraz zajęcia usprawniające na koniu. W programie hipoterapii wykorzystuje się stęp konia, jego spokojny marsz, albo kłus, w przypadku gdy dziecko pewnie umie się utrzymać na koniu, nie tracąc równowagi w czasie jazdy i zmiany kierunku. W hipoterapii mogą występować również elementy nauki jazdy konnej. Dziecko wykonuje takie czynności jak trzymanie wodzy, kierowanie koniem. W trakcie zajęć terapeutycznych korzysta się z różnego rodzaju sprzętu pomocniczego dla utrzymania równowagi na koniu, np.ze specjalnych pasów z uchwytem , siodeł itp. Hipoterapia wskazana jest do usprawniania dzieci i młodzieży z mózgowym porażeniem dziecięcym. Program zajęć z hipoterapii uwzględnia różnorodny rodzaj zaburzeń dziacka m.p.dz.oraz jego osobowość. Hipoterapia służy m.in.skorygowaniu postawy ciała , regulacji napięcia mięśniowego poprzez przyjmowanie pozycji rozluźnienia. W.Kuprian zauważa, że wzorzec ruchowy dziecka siedzącego na koniu odpowiada ruchom konia w stępie. Następują tu naprzemienne wychylenia i prostowania miednicy, ruchy ciała w przód i w tył oraz lekki ruch rotacyjny całego kręgosłupa. Elementem terapii są także dodatkowe wymachy nóg w trakcie jazdy konnej. Zajęcia z hipoterapii stabilizują i wzmacniają wzmożone napięcie mięśniowe. Zasadniczą zaletą hipoterapii jest to, że dzieci wykonują w jej trakcie takie ćwiczenia, które w innych warunkach sprawiają im duże trudności. Przeciwwskazaniem do stosowania hipoterapii jest m.in.utrwalony przykurcz mięśni przywodzicieli uda, nieopanowany przez dziecko strach przed koniem i jazdą konną, występowanie padaczki w przypadku jej napadów. Hipoterapia stanowi atrakcyjną formę usprawniania dzieci i znacząco wpływa na sferę psychospołeczną dziecka. Zajęcia usprawniające występujące w tak prowadzonej formie motywują dziecko do współpracy w usprawnianiu. Ponieważ odbywają się w warunkach naturalnych (np.w lesie, na łące), udostępniają dziecku również kontakt z przyrodą.  * K.J.Zabłocki „Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii”, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, str.75-77

        Metoda Knilla. Christopher Knill - twórca programu Aktywności, jest pracownikiem Norweskiego Instytutu; pracuje z dziećmi, młodzieżą, dorosłymi z ciężkimi zaburzeniami w rozwoju ruchowym, poznawczym i społecznym. Programy aktywności noszą tytuły: „Świadomość ciała”; „Kontakt i Komunikacja” . Programy te obecnie są realizowane w około 7 krajach. Metoda Knilla to próba wykorzystania osiągnięć psychologii rozwojowej do pracy z tymi wszystkimi, którzy niezależnie od wieku i przyczyny zaburzeń nie nawiązują kontaktu z najbliższym otoczeniem. Tkwią w milczącym świecie stereotypów. Są dalecy, ale nadal wrażliwi na nasze komunikaty, podatni na zranienie i odrzucenie. Bronią swoich granic, ale czekają na pomoc.

        Metoda Montessori. Metoda Marii Montessori, jako metoda wczesnej integracji społecznej dziecka o zaburzonym rozwoju w rodzinie, w przedszkolu i szkole, która uwzględnia neurofizjologiczne podstawy aktywnego uczenia się i specjalny udział w tym procesie narządów zmysłów. Pracując samodzielnie metodą prób i błędów, używając materiału dydaktycznego opracowanego przez M.Montessori, dziecko uczy się czynności życia codziennego, rozwija zmysły i uspołecznia się.  * W.Dykcik „Pedagogika specjalna”, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im.A.Mickiewicza, Poznań 1997, str.68

        Metoda Blissa.  Metoda Blissa jest formą międzynarodowej komunikacji, w której „słowa i pojęcia reprezentowane przez umowne symbole obrazowe, a nie abstrakcyjne znaki literowe, które oddają wartości fonetyczne jednostek językowych”. Metoda jest prostym i logicznym systemem znaków, w skład którego wchodzą obrazy, symbole, idee i pojęcia. Symbole przedstawiają konkretne myśli i słowa, a zestawiane w różnych kombinacjach dają nowe znaczenie. W metodzie Blissa wyróżnia się trzy rodzaje symboli: piktograficzne (przedstawiają konkretne przedmioty), ideograficzne (wyrażają pojęcia) i arbitralne ( służą wyrażaniu się w formie gramatycznej). Warunkiem opanowania metody jest ścisła zależność zachodząca między myśleniem a tworzeniem, między przekazem a odbiorem informacji. Metoda powstała z myślą o osobach nie mogących posługiwać się mową.   * K.J.Zabłocki „Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii”, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, str.81-82

        Program Stymulacji Intelektualnej.  Program Stymulacji Intelektualnej opracowany przez Pomorskie Centrum Terapii Pedagogicznej - jest obecnie jedynym w Polsce tego typu rozwiązaniem, które określa nie tylko zasady prowadzenia zajęć, ale również posiada gotowe zestawy do rehabilitacji psychicznej przygotowane do wykorzystania przez terapeutę, rodzica lub opiekuna. Dobrze jest jeśli terapię podejmie się bardzo wcześnie kiedy dziecko jest jeszcze w wieku niemowlęcym lub przedszkolnym. Można wówczas spodziewać się dużych efektów, ponieważ umysł dziecka jest bardzo chłonny i podatny na zapamiętywanie. W przypadku osób dorosłych z upośledzeniem umysłowym, również warto prowadzić terapię, ponieważ osoby te są w stanie odnosić sukcesy, chociaż w nieco wolniejszym tempie. Terapia osób dorosłych dostarcza im ogromnego zadowolenia i wiary we własne siły co motywuje do dalszej pracy. Charakterystycznym elementem programu jest pokazywanie specjalnie przygotowanych plansz z wykorzystaniem odbioru informacji przez analizator wzrokowy i słuchowy. Docieranie do dziecka przez wzrok i słuch daje większe szanse opanowania określonych wiadomości. Metoda ta jest szczególnie skuteczna w prowadzeniu zajęć edukacyjnych dla dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej. Blok terapeutyczny programu składa się z różnorodnych zestawów plansz i kaset wideo. Zawierają one zróżnicowany tematycznie i trudnościowo zakres zadaniowy. Terapeuta lub rodzic posiadając zestawy jest zawsze przygotowany do prowadzenia zajęć. Rodzic lub opiekun prowadzący zajęcia według Programu Stymulacji Intelektualnej ma również pewność, że jest on właściwy pod względem merytorycznym. Oprócz zestawów terapeutycznych zamieszczone są również zestawy konkretnych ćwiczeń z dokładnie sprecyzowanymi pytaniami, które zadaje prowadzący.   Kontakt:  Pomorskie Centrum Terapii Pedagogicznej 75-629 Koszalin  ul. Wyspiańskiego 21/6 www.pctp.com.pl    email: [e-mail]

        Metoda Dobrego Startu. W metodzie Dobrego Startu istotną rolę pełnią trzy podstawowe elementy: element wzrokowy (znak graficzny), element słuchowy (piosenka) i motoryczny (realizacja znaku graficznego z rytmem piosenki). Ćwiczenia wprowadzane są kolejno, ze stopniowym zwiększeniem trudności. Wyróżnia się w nich części: wprowadzającą, właściwą oraz zakończeniową. Zajęcia wprowadzające służą celom korygującym postawę ciała, kształcącym orientację po lewej i prawej stronie. W tej części zajęć dzieci słuchają piosenki powiązanej ze znakiem graficznym. Częścią właściwą zajęć w metodzie są ćwiczenia ruchowe, ruchowo-słuchowe oraz ruchowo-słuchowo-wzrokowe. Ostatnim etapem metody są zajęcia końcowe. Przeważnie stanowią je zabawy o charakterze muzyczno-ruchowym, powiązane zazwyczaj z piosenką. Metoda Dobrego Startu służy nauce pisania i czytania, stąd w metodzie tej w trakcie ćwiczeń zwraca się uwagę na poprawne ułożenie ręki dziecka, na rytm i tempo śpiewanych piosenek oraz poprawność artykulacji. Służy ona również koordynacji wzrokowo-przestrzennej, rozwija pamięć słuchowo-wzrokową. Spełnia funkcje korekcyjne poprzez wyrównywanie deficytów rozwojowych. Ponieważ zajęcia przeprowadza się w formie zabaw i w atmosferze pełnej akceptacji, stwarzana jest okazją do odreagowania napięć.   * K.J.Zabłocki „Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii”, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, str.66-68

        Metoda ośrodków pracy. Poznanie świata zewnętrznego za pomocą tej metody opiera się na stwarzaniu odpowiednich warunków do właściwej percepcji bodźców, do sprawnej przeróbki tych bodźców oraz do zastosowania w praktyce przyswojonych wiadomości. Z badań I.Muszyńskiej i J.Pańczyka (1991) wynika, że metoda ośrodków pracy, chociaż nie w „czystej” formie, jest powszechnie stosowana w klasach początkowych szkoły specjalnej dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. W ostatnich latach obserwujemy wzrost zainteresowania nowymi formami aktywności uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, co związane jest ze zmianą poglądów na temat ich kształcenia. W metodzie tej należy poznać następujące treści programowe:         obserwować, badać, porównywać, wyciągać wnioski, wyodrębniać cechy istotne na plan pierwszy;         zebrać wszelkie dostępne materiały o nich różnymi drogami i w różnej postaci;         skonkretyzować zebrane wiadomości i przeżycia związane z tym poznaniem. Dobór metod rewalidacji osób upośledzonych umysłowo wymaga między innymi:         dobrego poznania ucznia         zrozumienia jego trudności w poznaniu świata         uświadomienia istoty rewalidacji uczniów         znajomości potrzeb rozwojowych dziecka         tworzenia korzystnych warunków emocjonalnych w zespołach uczniowskich. W.Dykcik „Pedagogika specjalna”, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im.A.Mickiewicza, Poznań 1997, str.128-129   POWRÓT

 

 

 

 

                    ZASADY I METODY PROWADZENIA INDYWIDUALNYCH ZAJĘĆ REWALIDACYJNYCH

                                                 Z DZIEĆMI GŁĘBIEJ UPOŚLEDZONYMI UMYSŁOWO

 

Aby przedstawić zasady i metody prowadzenia zajęć rewalidacyjnych z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo należy najpierw wyjaśnić znaczenie pojęcia “rewalidacja” oraz określić jej cele i zadania.

W literaturze specjalistycznej termin “rewalidacja” bywa często używany zamiennie z terminem “rehabilitacja”. W obu tych sformułowaniach, choć są one odmienne, chodzi w istocie rzeczy o to samo - o działanie kompleksowe i jednolite, jako cel zakładające powrót w możliwie maksymalnym stopniu jednostki poszkodowanej na zdrowiu do normalnego życia.

Pojęcie “rehabilitacja” łączone bywa na ogół z usprawnieniem fizycznym, psychicznym, społecznym i zawodowym dzieci, młodzieży i dorosłych będących ofiarami wojny, wypadków i chorób. “Rewalidacja” - to termin odnoszony zwykle do kształcenia i wychowywania dzieci z odchyleniami od normy (upośledzonych umysłowo, niewidomych, głuchych, chorych na padaczkę).

Według O.Lipkowskiego oba te pojęcia: rewalidację i rehabilitację można rozpatrywać w znaczeniu węższym - jako działanie zmierzające do przywrócenia w miarę możliwości poprzedniego stanu sprawności psychofizycznej, oraz w znaczeniu szerszym - jako działanie, które przy stosowaniu specjalnych metod i środków zmierza do umożliwienia jednostce ograniczonej lub upośledzonej jak najlepszego rozwoju fizycznego i psychicznego, i przystosowania do społecznych zadań pomimo istniejących braków.

Wł.Dykcik stwierdza, że rewalidacja to termin używany najczęściej zamiennie z pojęciem rehabilitacja i oznacza on długotrwałą działalność terapeutyczno-wychowawczą, a więc wielostronną stymulację, opiekę, nauczanie i wychowanie jednostek o zaburzonej percepcji rzeczywistości (czyli osób upośledzonych umysłowo, niewidomych i niesłyszących).

Rozpatrując w aspekcie psychologicznym proces rewalidacji osób odchylonych pod jakimś względem od przyjętej normy, H.Larkowa określa jego cel jako pomoc w kształtowaniu osobowości zdolnej utrzymać równowagę psychiczną i funkcjonować tak, by zaspokoić własne wymagania wewnętrzne (potrzeby) i zewnętrzne (społeczne cele i zadania) oraz rozwijać swe możliwości w optymalny, a jednocześnie realny sposób z uwzględnieniem istniejących ograniczeń.

Rewalidację można więc ogólnie określić jako wychowanie specjalne jednostek upośledzonych, zmierzające do najpełniejszego ich rozwoju.

W odniesieniu do osób upośledzonych umysłowo termin “rewalidacja” oznacza długotrwałą działalność terapeutyczno-pedagogiczną, której zadaniem jest:

• zapobieganie pogłębianiu się istniejącego już niedorozwoju lub powstawaniu innych dodatkowych upośledzeń,

• leczenie i usprawnianie elementów chorych lub zaburzonych oraz wzmacnianie osłabionych,

• stymulowanie i dynamizowanie ogólnego rozwoju przy wykorzystaniu własnych sił organizmu oraz korzystnych czynników środowiskowych,

• wychowanie i nauczanie specjalne (ogólne i zawodowe), dostosowane do wieku, sprawności fizycznych i umysłowych rewalidowanego oraz zapotrzebowania społecznego,

• kompensowanie istniejących braków i trwałych uszkodzeń organicznych w celu podniesienia ogólnej sprawności tych osób.

Działalność rewalidacyjna jest to bardzo szeroka i zróżnicowana forma usprawniania, która wymaga ścisłej współpracy wielu specjalistów oraz pomocy społeczeństwa. Nie można jej zawęzić tylko do leczenia, czy tylko do nauczania i wychowania, gdyż powoduje to ograniczenie wyników ogólnej rewalidacji. Występuje tutaj wzajemne powiązanie: dobrze prowadzone leczenie sprzyja procesowi nauczania, a prawidłowy proces nauczania - procesowi leczenia.

W rewalidacji upośledzonych umysłowo oprócz działalności pedagogicznej i terapeutycznej niezbędna jest również działalność opiekuńcza i społeczna. Działalność opiekuńczą prowadzą najczęściej członkowie rodzin tych osób lub personel pomocniczy w zakładach opieki społecznej, zaś działalność społeczną - powołane do tego stowarzyszenia i instytucje, które zabiegają o wydanie odpowiednich ustaw i zarządzeń regulujących sprawy osób upośledzonych, mając na uwadze ich ogólne warunki rozwoju, leczenia, kształcenia i zatrudnienia. Bez tej działalności leczenie i nauczanie sprowadzałoby się do stosunkowo krótkich kontaktów lekarza i pedagoga specjalnego z jednostką upośledzoną umysłowo, co w efekcie dawałoby nikłe wyniki pracy rewalidacyjnej. W miarę możliwości działalność ta powinna być rozszerzona na dom rodzinny, zakłady pracy i organizacje społeczne, by - po odpowiednim przygotowaniu - kontynuowały rozpoczęte przez specjalistów zabiegi leczniczo-wychowawcze.

Zasadniczymi kierunkami działania rewalidacyjnego jest:

1. maksymalne rozwijanie tych sił biologicznych, zadatków i cech, które są najmniej uszkodzone,

2. wzmacnianie (fortioryzacja) i usprawnianie uszkodzonych sfer psychicznych lub fizycznych,

3. wyrównywanie (kompensacja) i zastępowanie (substytucja) deficytów biologicznych i rozwojowych .

 

Według M. Grzegorzewskiej zadania pracy rewalidacyjnej obejmują przywracanie zdrowia i umożliwienie rozwoju fizycznego, kompensowanie braków i uszkodzeń, akcję korygowania, usprawniania i dynamizowania, wykształcenie ogólne i zawodowe jednostki, jej rewalidację psychiczną i uspołecznienie.

W stosunku do każdego rodzaju upośledzenia, działania te są inne, muszą być bowiem dostosowane do potrzeb i możliwości rozwojowych dziecka.

W każdym jednak przypadku punktem wyjścia i podstawą każdej działalności rewalidacyjnej w stosunku do jednostek upośledzonych umysłowo jest dokładne rozpoznanie stopnia, rodzaju i etiologii tego upośledzenia, a następnie dostosowanie pracy do sił i możliwości tych jednostek. A także zorientowanie się w zahamowanych przez upośledzenie potrzebach osób rewalidowanych, uwzględnienie w metodzie pracy typu układu nerwowego i stosowanie metod kompensacyjnych, korygujących, usprawniających i dynamizujących oraz zorientowanie się w charakterze oddziaływania środowiska na daną jednostkę upośledzoną .

W pracy pedagogicznej z dziećmi upośledzonymi umysłowo należy uwzględnić kilka podstawowych zagadnień, które powinny znaleźć miejsce w programie wychowania:

1. Cel pracy i wynikające z niego zadania

2. Zasady pracy (reguły postępowania pedagogicznego)

3. Metody (sposoby oddziaływania na wychowanka)

4. Formy, środki oddziaływania (organizacja zajęć, materiały, za pomocą których pedagog, terapeuta będzie realizować założony program, czas i terminy prowadzenia poszczególnych zajęć)

5. Osoby realizujące program

Podstawowe cele kształcenia dzieci głębiej upośledzonych umysłowo zmierzają do optymalnego ich rozwoju oraz przystosowania do życia w społeczeństwie (w granicach indywidualnych właściwości jednostki).

W pracy z osobami upośledzonymi umysłowo, gdzie opieka, wychowanie i nauczanie ściśle związane są z rehabilitacją, obowiązują wszystkie podstawowe zasady wychowania, dydaktyki oraz terapii.

Według O.Lipkowskiego są to:

1. Zasada akceptacji - zgodnie z którą dziecko upośledzone powinno być

akceptowane nie jako “dziecko specjalne”, ale jako dziecko, które obarczone jest większymi trudnościami rozwojowymi i z racji tej specyficznej sytuacji ma inne potrzeby oraz prawo do szczególnej opieki i pomocy. Szkoła i społeczeństwo zobowiązane są wspierać je w rozwoju, zaś swoje wymagania dostosować do sił i możliwości wychowanka.

2. Zasada pomocy - mająca na celu pomóc dziecku w aktywizacji jego sił biologicznych, w usamodzielnieniu go, w przezwyciężeniu trudności rozwojowych oraz trudności wynikających z upośledzenia. Zasada ta ukierunkowana jest także na kształtowanie właściwej atmosfery i odpowiednich warunków wychowawczych w środowisku dziecka.

3. Zasada indywidualizacji - polegająca na dostosowaniu treści kształcących, metod, środków i organizacji nauczania do indywidualnych możliwości dziecka oraz uwzględnieniu jego własnego celu kształcenia (uwarunkowanego przez różne czynniki, jak uzdolnienia, sprzyjające okoliczności materialne czy środowiskowe).

4. Zasada terapii pedagogicznej - polegająca na wspieraniu działań terapeutycznych lekarza i współdziałaniu z psychoterapeutami przy równoczesnym prowadzeniu terapii pedagogicznej niezależnej od innych form leczniczych. Terapia ta realizowana jest na ogół w 3 fazach:

a) przygotowawczej, zmierzającej do ustalenia na podstawie badań anamnestycznych osobniczych i środowiskowych możliwie        dokładnej diagnozy trudności wychowawczych,

              b) oddziaływania na środowisko wychowawcze drogą poradnictwa, zmierzającego do korekty i polepszenia sytuacji wychowawczej,                      której dziecko przebywa,

               c) stosowania środków terapeutycznych przez odpowiednią organizację pracy w grupie wychowawczej, rozmowy indywidualne, terapię                      zabawową, itp.

       5. Zasada współpracy z rodziną - to zasada wspólnego, uzgodnionego działania szkoły i domu, aby wspomagać każdy wysiłek dziecka             istotny dla jego rozwoju. Wielkie znaczenie dla całokształtu oddziaływań rewalidacyjnych ma dobrze prowadzona pedagogizacja rodziców,             która może przyczynić się do zmiany form postępowania rodziców z dzieckiem, a przez to do poprawy warunków rozwojowych.

 

Wł. Dykcik wymienia następujące zasady pracy terapeutycznej:

1. Zasada akceptacji dziecka - takim, jakim ono jest.

2. Zasada podmiotowości i indywidualności łącząca się ściśle z poszanowaniem praw dziecka upośledzonego i jego możliwościami, potrzebami i oczekiwaniami oraz z partnerskim podejściem do niego we wszelkich działaniach rewalidacyjnych.

3. Zasada refleksyjności polegająca na systematycznym analizowaniu podjętych działań i twórczym modyfikowaniu ich w zależności od postępów w rozwoju dziecka.

4. Zasada systematyczności i konsekwencji dająca swym “uporządkowaniem działań” poczucie bezpieczeństwa, przewidywalność zdarzeń, a przez to szansę na przygotowanie się do nich oraz poczucie niezależności i wzmocnienie poczucia własnej wartości.

5. Zasada komfortu psychicznego wymagająca pozytywnych stosunków między dzieckiem upośledzonym a pedagogiem, terapeutą, odpowiedniego czasu prowadzenia zajęć i wykorzystywania optymalnych momentów (o szczególnej motywacji do podjęcia zajęć przez upośledzonego) jako istotnych wyznaczników efektywności pracy rewalidacyjnej.

6. Zasada liczenia się z innymi osobami uczestniczącymi w realizacji programu wychowawczego - chodzi tu o potrzeby, możliwości i oczekiwania rodziny i najbliższego dziecku kręgu osób).

Metody pracy rewalidacyjnej z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo są różnorodne, a ich dobór zależy od:

• celu i zadań oddziaływań,

• sytuacji dziecka (wieku, potrzeb, stopnia upośledzenia, możliwości i ograniczeń),

• realnych warunków, w jakich odbywają się zajęcia (dom rodzinny, przedszkole specjalne, szkoła specjalna, ośrodek rehabilitacyjny, itp.).

Mimo, że metody te można dzielić według wielu różnych kryteriów, na ogół wzajemnie nie wykluczają się, lecz dopełniają.

W stosunku do dzieci głębiej upośledzonych umysłowo wykorzystuje się różne metody, które dominują w różnych placówkach.

W przedszkolu specjalnym czy integracyjnym główną metodą jest zabawa (manipulacyjna, ruchowa, tematyczna, niedyrektywna, itp.).

W szkole życia główna jest metoda ośrodków pracy oraz naśladowanie, doświadczanie, przeżywanie, ćwiczenie poprzez działania praktyczne możliwie w naturalnych warunkach. W placówce tej występują też w ograniczonym zakresie metody nauczania podstawowych technik szkolnych, głównie czytania i pisania, metody terapii zajęciowej, terapii logopedycznej, metody relaksacyjne, zabawowe i inne - w zależności od potrzeb.

W ośrodkach rehabilitacyjnych, gdzie punkt ciężkości położony jest na usprawnienie, dominują metody indywidualnej rehabilitacji prowadzonej przez specjalistów, np. logopedę, fizjoterapeutę, itd.

W domach pomocy społecznej nacisk jest położony na opiekę, samoobsługę, zaradność, uspołecznienie, terapię zajęciową.

We wszystkich ośrodkach stosowane są na ogół metody o nachyleniu behawioralnym, a więc posługujące się systemem kar i nagród oraz metody porozumiewania się za pomocą gestów, symboli (np. metoda Blissa) i słów.

W zależności od postaci klinicznej upośledzenia dziecka, stosuje się szczególne specjalistyczne metody, np. w przypadku dzieci autystycznych, gdzie najważniejsza jest umiejętność kontaktu społecznego - metodę holdingu, Kaufmanów i inne. Dla dzieci z porażeniem mózgowym - metody rehabilitacji ruchowej Domana, Peto, Bobathów. Dla dzieci z zespołem Downa konieczna jest metoda rozkładania poleceń na etapy z powodu znacznie opóźnionego czasu reakcji oraz metody stymulacji polisensorycznej. H.Olechnowicz proponuje jeszcze metody aktywizowania głębiej upośledzonych umysłowo. Istotną metodą jest również ogólne pojęte integrowanie jednostek upośledzonych umysłowo z osobami w normie intelektualnej, by mogły one funkcjonować w społeczeństwie.

W procesie adaptacji do życia społecznego dziecka upośledzonego umysłowo należy tworzyć odpowiednie dla niego warunki poznawania świata. Materiał programowy, treści nauczania dzieci upośledzone muszą poznawać wielozmysłowo. Trudności muszą być stopniowane, a zdobyte wiadomości wiązać się z praktyką. Bardzo ważną rzeczą jest, by zadania rewalidacyjne nie ograniczały się tylko do terenu placówki, w której przebywa upośledzone umysłowo dziecko. Zadania te powinny być realizowane w każdym środowisku, w którym przebywa i obraca się dziecko.

Z zadaniami i metodami pracy rewalidacyjnej ściśle powiązany jest dobór form i środków oddziaływania, stosowane pomoce, czas i częstotliwość trwania zajęć. Powinny być one zawsze dobierane indywidualnie oraz liczyć się z możliwościami percepcyjnymi dzieci upośledzonych umysłowo (atrakcyjne, łatwe w użyciu, wygodne, jednoznaczne). Szczególnie istotne jest respektowanie wszelkich aspektów zasady stopniowania trudności oraz wiązania teorii z praktyką.

O wartości i jakości procesu rewalidacji dzieci głębiej upośledzonych umysłowo w dużej mierze decyduje też, kto z dzieckiem pracuje. Chodzi tu o pewne cechy osobowościowe, umiejętności, wiedzę oraz wiarę pedagoga, terapeuty w sens pracy z dzieckiem i w jej powodzenie.

 

BIBLIOGRAFIA:

1. Hulek A. - Pedagogika rewalidacyjna, PWN. Warszawa 1977,

2. Lipkowski O. - Dziecko społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja, PWN, Warszawa 1971

3. Dykcik W. - Pedagogika specjalna, Wyd. Naukowe UAM, Poznań 1997,

4. Larkowa H. - Psychologiczne podstawy rewalidacji, (W:) Pedagogika rewalidacyjna (red. Hulek A.), PWN, Warszawa 1977,

5. Lipkowski O. - Pedagogika specjalna. Zarys, PWN, Warszawa 1981,

6. Dziedzic S. - Rewalidacja upośledzonych umysłowo, (W:) Pedagogika rewalidacyjna (red. Hulek A.), PWN, Warszawa 1977,

7. Borzyszkowska H. - Upośledzenie - rewalidacja dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo, (W:) Encyklopedia Pedagogiczna (red. Pomykało W.), Warszawa 1993,

8. Grzegorzewska M. - Pedagogika specjalna, Warszawa 1968,

9. Olechnowicz H. - Wyzwalanie aktywności dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, WSiP, Warszawa 1994.

 

 

 

 

 

 

Metoda SI

 

Metoda sensory integration Inną kompleksową metodą rehabilitacyjną jest metoda nazywana SI (z ang. sensory integration), czyli integracja sensoryczna. Została opracowana przez psychologa Jean Ayres, która prowadziła prace badawcze i leczyła osoby ze schorzeniami neurologicznymi w Instytucie Badań Mózgu Uniwersytetu Kalifornijskiego w Los Angeles. Metoda ta polega na integracji czynności zmysłów z właściwą reakcją ruchową. Jest to możliwe dzięki procesom dokonujących się w mózgu każdego człowieka, polegającym na odbieraniu, rozpoznawaniu, przetwarzaniu, odpowiednim interpretowaniu już posiadanych informacji, które mózg czerpie ze zmysłów, a następnie odpowiada właściwą reakcją ruchową. Dzięki wieloletniej praktyce i doświadczeniu J. Ayres opracowała sposoby oraz zasady rehabilitacji przeznaczonej dla dzieci z dysfunkcjami psychoruchowymi. Od roku 1980 stosowany jest test południowokalifornijski (Test-SCSIT), który określa bardzo dokładnie rodzaj zaburzenia ruchu oraz czucia. Na podstawie przeprowadzonych badań i wyników testu opracowuje się dokładne wskazówki terapeutyczne dla każdego dziecka. Rehabilitacja, zależnie od potrzeb, obejmuje stymulację poszczególnych zmysłów np. motoryki dużej, motoryki małej, percepcji, koordynacji wzrokowo-ruchowej itp. Głównymi kierunkami w rehabilitacji są procesy hamowania, eliminowania lub ograniczania drogą stymulacji negatywnych bodźców, które występują przy nadwrażliwości układu zmysłów np. nadpobudliwości ruchowej, trudnościach w koncentracji uwagi, oraz dostarczaniu bardzo silnych, różnorodnych bodźców przy niedostatecznej wrażliwości układu zmysłów np.; zaburzeniach ruchowych, percepcji i koordynacji.

Jean Ayres w swojej metodzie rehabilitacyjnej skupiła uwagę nie tylko na sposobach postępowania z dzieckiem, u którego występują zaburzenia układu nerwowego, ale również na zaburzeniach emocjonalnych, wynikających z nieustannego poczucia niepewności. Uważa, że neurologiczne zaburzenia są dostatecznym upośledzeniem, ale na szczycie tych zaburzeń dziecko zwykle ma dodatkowe upośledzenie, którym jest negatywne samowyobrażenie. Istnieją trzy przyczyny negatywnego samowyobrażenia: to, w jaki sposób funkcjonuje układ nerwowy, poczucie frustracji i niewystarczalności, które pojawia się wtedy gdy dziecko nie potrafi wykonać dobrze czegoś oraz gdy inni ludzie negatywnie reagują na to, co dziecko zrobiło .

Stymulacja dziecka polega na dostarczaniu odpowiednich bodźców poszczególnym zmysłom najczęściej podczas zabawy lub wykonywania określonego zadania. W rehabilitacji biorą udział przede wszystkim rodzice, którzy otrzymują od terapeuty wskazówki i zalecenia dotyczące zasad postępowania z ich dzieckiem. Jednak rodzice bez fachowej pomocy specjalistów i wykorzystania odpowiedniego sprzętu rehabilitacyjnego nie są w stanie samodzielnie pomóc swojemu dziecku. Wraz z nimi współpracują psycholodzy, pedagodzy, logopedzi oraz rehabilitanci. W województwie katowickim tylko jeden Ośrodek Rehabilitacyjno-Wychowawczy (ul. Ułańska 5a w Katowicach) ma prawie całkowicie wyposażoną salę rehabilitacyjną do SI.

 

Większość ośrodków specjalistycznych województwa dysponuje odpowiednim sprzętem rehabilitacyjnym, umożliwiającym wykorzystywanie tylko elementów terapii SI w rehabilitacji dzieci. Spowodowane jest to brakiem środków finansowych, odpowiednio dużych sal w których można zainstalować specjalistyczny sprzęt, a także niewielką liczbę terapeutów mających odpowiednie kwalifikacje pozwalające pracować tą metodą. Ze względu na zabawowy charakter terapii elementy metody SI chętnie są wykorzystywane przez terapeutów i rodziców w pracy z dziećmi.

 

 

napisane przez: Małgorzata Kantyka

 

 

 

TERAPIA- HOLDING

 

 

 

- holding therapy - metoda wymuszonego kontaktu- oparta jest na bliskim, fizycznym kontakcie z matką. Matka, w obecności terapeuty, siłą pokonuje opór dziecka. W czasie sesji demonstruje dziecku swa przewagę fizyczną, w której odnajduje ono bezpieczeństwo i wsparcie. Jeżeli odpowiedzi matki będą prawidłowe, to jest to pierwszy krok w przełamaniu bariery emocjonalnej wytwarzanej przez dziecko autystyczne. Dziecko protestuje płaczem, krzykiem, drapaniem kopaniem. Podejmuje dramatyczną walkę o zerwanie kontaktu, natomiast matka- o utrzymanie go. Po zakończonej walce dochodzi do pełnej relaksacji dziecka. Minimum 1 sesja dziennie.

Rola terapeuty:

jest osobą odpowiedzialną z a prowadzenie całego procesu terapii

 

bierze udział w sesjach - analizując zachowanie i sygnały przekazywane przez dziecko, -interpretuje je i przekazuje matce.

 

Celem terapii jest przełamanie lęku dziecka przed kontaktem z matką, pełna akceptacja zachowań dziecka i zapewnienie mu poczucia bezpieczeństwa, najpierw w relacji z matką, dopiero później w kontakcie z innymi ludźmi.

 

Integracja z dziećmi zdrowymi - tak, jest wskazana, ale po dokładnym rozpatrzeniu stanu dziecka- nie wszystkie dzieci autystyczne mogą być w placówkach integracyjnych.

Wskazania do placówek specjalnych nadwrażliwość na harmider, hałas w grupie jest często trudny do zniesienia przez dziecko autystyczne.

 

 

 

METODA BON DEPART (DOBREGO STARTU)
W REHABILITACJI I PROFILAKTYCE

Psychologia rozpatruje rozwój dziecka pod kątem jego rozwoju psychomotorycznego, mając na uwadze jedność psychiki i motoryki we wczesnych stadiach ontogenezy. Zarówno w odniesieniu do normy, jak i patologii posługujemy się pojęciem rozwoju psychomotorycznego, ponieważ ujmujemy rozwój psychiki w powiązaniu z rozwojem ruchowym. Pojęcie psychomotoryki (psyche - dusza z języka greckiego, movere - poruszać z języka łacińskiego) wprowadził do neuropsychiatrii dziecięcej E. Dupre w 1913 r., a radziecki psychiatra N. Ozjeriecki opracował pierwsze metody badań diagnostycznych. Obecnie zagadnienie związku pomiędzy psychiką i motoryką rozumie się szeroko - jako powiązanie motoryki z całokształtem procesów poznawczych i sferą emocjonalno - dążeniową. Obydwa aspekty rozwoju psychomotorycznego powinny być traktowane równorzędnie zarówno w dziedzinie diagnostyki jak i terapii. Jedną z metod, która uwzględnia ten punkt widzenia, jest metoda dobrego startu.

Metoda dobrego startu, wzorowana na francuskiej metodzie Bon Depart, to metoda aktywizowania rozwoju psychomotorycznego i rehabilitacji psychomotorycznej. Rehabilitacja psychomotoryczna jest jednym z kierunków terapii dziecięcej. Opiera się na dorobku naukowym różnych dyscyplin: medycyny, psychologii oraz ich dziedzinach specjalnych: psychologii rozwojowej i klinicznej, neuropsychiatrii dziecięcej, pedagogiki specjalnej. Wykorzystuje też metody terapeutyczne związane z tymi naukami, takie jak psychoterapia, terapia zajęciowa. Rehabilitacja psychomotoryczna jest systemem stosowanym wobec dzieci, u których nie stwierdza się poważniejszych zaburzeń motoryki pochodzenia obwodowego lub związanych z istnieniem makrouszkodzeń mózgu. Znajduje on zastosowanie i ma najlepsze wyniki przede wszystkim
w przypadkach makro - zaburzeń motoryki oraz zaburzeń emocjonalnych, które powodują trudności
w nauce lub w przystosowaniu się do środowiska szkolnego i rodzinnego. Rehabilitacja psychomotoryczna powinna być także włączona w system oddziaływania terapeutycznego
w przypadkach głębszych zaburzeń rozwoju u dzieci, ponieważ stosuje się wówczas szeroki wachlarz metod leczniczo - wychowawczych. Rehabilitacja psychomotoryczna ma na celu usprawnienie i zharmonizowanie współdziałania motoryki i psychiki poprzez korekcję zaburzonych funkcji. U jej podstaw leży założenie, że rozwój psychiczny i motoryczny są ze sobą ściśle powiązane, a oddziaływanie aktywizujące rozwój jednego z nich może dodatnio wpłynąć na drugi. Zaburzenia rozwoju psychomotorycznego wyrażające się istnieniem fragmentarycznych deficytów rozwojowych funkcji percepcyjno - motorycznych, warunkują występowanie trudności w nauce także u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym. Objawiają się one przede wszystkim pod postacią trudności w czytaniu (dysleksja), pisaniu (dysgrafia i dysortografia). W okresie przedszkolnym zaburzenia te ujawniają się podczas zajęć plastycznych, konstrukcyjnych, rytmiki, gimnastyki. W przypadkach fragmentarycznych zaburzeń funkcji percepcyjno - motorycznych niezbędna jest rehabilitacja psychomotoryczna, do której metod należy metoda dobrego startu.

I. GENEZA METODY DOBREGO STARTU

Pierwowzorem metody dobrego startu była metoda Bon Depart (dobry odjazd, start), która została opracowana we Francji. Jej autorką była Thea Bugnet. Holenderka z pochodzenia, która zajmowała się wychowaniem fizycznym. W pierwotnej wersji metoda była przeznaczona do rehabilitacji osób z nabytymi zaburzeniami ruchowymi (usprawnianie kończyn rekonwalescentów) i miała charakter leczniczo - relaksacyjny. Współpracując ze specjalistami różnych gałęzi medycyny, przystosowała swą metodę do prowadzenia zajęć z dziećmi. Założenia, jakie przyświecały tej adaptacji, to ćwiczenie podczas zabawy ruchów oraz funkcji percepcyjnych, niezbędnych przy czynności pisania, uaktywnianie i usprawnianie funkcjonowania ośrodków
w mózgu uczestniczących w procesie czytania i pisania. Metodę tę po raz pierwszy zastosowano
w 1941 roku w szkole podstawowej w Cannes jako wstępny etap nauki czytania i pisania. W 1971 roku badano wyniki zajęć terapeutycznych prowadzonych metodą Bon Depart w roku 1967/68 z uczniami klasy specjalnej jednej ze szkół podstawowych oraz z pacjentami Ośrodka Metodyczno - Psychologiczno - Pedagogicznego i Ośrodka Pedagogicznego w Lizbonie, którzy przejawiali różnego rodzaju zaburzenia. Stwierdzono, iż najlepsze efekty uzyskano w przypadkach trudności w czytaniu i pisaniu oraz w przypadkach zaburzeń emocjonalnych, ujawniających się w zachowaniu
i współżyciu w grupie. Metoda Bon Depart znalazła wielu kontynuatorów i jest obecnie szeroko stosowna we Francji - głównie jako metoda rehabilitacji psychomotorycznej, natomiast w Holandii, Belgii, Hiszpanii, Szwajcarii i Portugalii - jako metoda przygotowująca do nauki czytania i pisania. Po śmierci autorki metody Bon Depart jej córka założyła w 1951 roku Stowarzyszenie Przyjaciół Thea Bugnet. Stowarzyszenie to, ma siedzibę w Paryżu, wydaje biuletyn i działa w pięciu grupach problemowych zajmujących się: kształceniem motoryki, orientacją przestrzenną, poczuciem rytmu, integracją kształtu i gestu, dojrzałością społeczną. W 1967 roku zapoznała się w Paryżu z ta metodą H. Jaklewicz - kierownik Poradni Nerwic Wojewódzkiej Przychodni Specjalistycznej dla Kobiet, Dzieci i Młodzieży w Gdańsku. W poradni tej dokonano w roku 1967/68 pierwszej próby adaptacji metody Bon Depart do warunków polskich, stosując ją w rehabilitacji dzieci z trudnościami
w pisaniu i czytaniu. Adaptacja polegała na opracowaniu ich na cały rok, sporządzeniu zestawu wzorów wraz z odpowiadającymi im rytmicznie piosenkami polskimi (M. Bogdanowicz), Największą trudność sprawiła adaptacja zasadniczej części metody Bon Depart, a mianowicie kojarzenie wzorów geometrycznych z odpowiadającymi im rytmicznie piosenkami polskimi.

II. METODA DOBREGO STARTU W SYSTEMIE ODDZIAŁYWANIA NA DZIECKO. ZAŁOŻENIA I ZNACZENIE METODY DOBREGO STARTU

Celem metody jest jednoczesne usprawnienie czynności analizatorów słuchowego, wzrokowego i kinestetyczno - ruchowego, a także kształcenie lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. W jej założeniach leży bowiem koordynowanie czynności słuchowo - wzrokowo - ruchowych, integrowanie i harmonizowanie wszystkich funkcji psycho - motorycznych. Dzięki tym ćwiczeniom dochodzi więc do wykształcenia percepcji słuchowej, wzrokowej i motoryki, koordynacji wzrokowo - słuchowo - ruchowej, prawidłowej orientacji czasowo - przestrzennej, możliwości wykonywania ruchów dowolnych coraz lepiej zorganizowanych, zlokalizowanych
w określonej przestrzeni i czasie. Metoda dobrego startu kształci też zdolność rozumienia
i posługiwania się symbolami abstrakcyjnymi, co ma szczególne znaczenie dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną. Zespołowa forma prowadzenia zajęć ułatwia nawiązanie kontaktów społecznych i uczy współdziałania dzieci, mające trudności w przystosowaniu społecznym lub zaburzone emocjonalnie. Zajęcia prowadzone tą metodą mają tez aspekt psychoterapeutyczny.

Udział elementów wzrokowo - przestrzennych ma istotne znaczenie w realizowaniu celów teraupetycznych i kształcących metody dobrego startu. Reprodukowanie wzorów graficznych kształci przede wszystkim analizę i syntezę wzrokową, ponieważ kolejno opracowuje się wzory coraz bardziej skomplikowane. Podczas reprodukowania wzorów stosuje się coraz trudniejsze techniki ich odtwarzania. Dzieci pracują kolejno narzędziami wymagającymi coraz większej precyzji ruchów: całą kończyną, dłonią, palcem, kredą lub węglem, pędzlem ołówkiem lub mazakiem, długopisem. Odtwarzanie wzorów ręką i nogą, wykonywanie ćwiczeń ruchowych
i ćwiczeń na wałeczkach dwoma rękami kształci koordynację ruchów. Ćwiczenia ruchowe
i ruchowo - słuchowe, w których dzieci na polecenie słowne wykonują ruchy ściśle zlokalizowane w przestrzeni, oraz odtwarzanie wzorów, zawierających elementy zorganizowane przestrzennie, kształcą rozumienie pojęć: góra - dół, lewo - prawo, nad, na, w, za, przed, nad. Rozwijają kierunkowy aspekt spostrzegania wzrokowego, orientację w lewej i prawej stronie schematu ciała
i przestrzeni oraz umiejętność nadawania pożądanego kierunku ruchom dowolnym i właściwego lokalizowania ich w przestrzeni. Ma to szczególne znaczenie w rehabilitacji dzieci z zaburzoną lateralizacją i orientacją. Ćwiczenia ruchowe mogą mieć też korzystny wpływ na kształcenie znajomości schematu ciała. Metoda dobrego startu pomaga jednak głównie w integrowaniu orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. Wykonywanie ćwiczeń jedną ręką, dominującą, utrwala lateralizację lub służy przestawianiu dziecka oburęcznego na rękę prawą (w uzasadnionych przypadkach). Zajęcia prowadzone metodą dobrego startu mogą nastręczać sporo trudności, szczególnie dzieciom o opóźnionym rozwoju funkcji percepcyjno - motorycznych. Ze względu na duży stopień trudności zadań, stawianych przed dzieckiem w przebiegu ćwiczeń, wymagają one skupienia uwagi, zaangażowania procesów percepcyjnych, wytrwałości i wysiłku fizycznego.
Z uwagi na konieczność dostosowania się do grupy społecznej, do tempa pracy innych dzieci, a także na świadomość podlegania nieustannej ocenie ze strony prowadzącego i zespołu dzieci, ćwiczenia te stwarzają wielu dzieciom rozmaite problemy. Zajęcia prowadzone metodą dobrego startu, mimo iż mają charakter zajęć dydaktycznych i często sprawiają dzieciom szereg trudności, prowadzone są w formie zabawy, przebiegają w atmosferze pogody, akceptacji, wywołują radość
i niejednokrotnie pobudzają do śmiechu. Dzięki temu są okazją do odreagowania negatywnych napięć emocjonalnych, powstałych wskutek trudności w wykonywaniu zadań. Postawa akceptacji wobec dziecka, bez względu na efekty jego pracy, a także dostrzeganie i podkreślanie w obecności grupy wszystkich sukcesów dziecka, systematycznego polepszania się wyników jego pracy, wszelkich przejawów postępu w ćwiczeniach, wzmacnianie pozytywów w jego zachowaniu - to niezwykle istotne czynniki o charakterze psychoterapeutycznym. Tak prowadzone zajęcia metodą dobrego startu nie tylko służą odreagowaniu napięć, ale są też okazją do treningu utrwalającego właściwe wzory zachowania w sytuacjach trudnych. Stają się też źródłem satysfakcji, która wpływa na kształcenie się właściwej postawy dziecka wobec otoczenia i samego siebie. Służą więc podnoszeniu poziomu samooceny, wzmocnieniu i utrwaleniu samoakceptacji, tak ważnych mechanizmów regulacji osobowości dziecka. Świadomość czynienia stałych, choć niewielkich nawet postępów, pozwala dziecku na wytwarzanie sobie pozytywnego obrazu rzeczywistości
i optymistycznej perspektywy na przyszłość. Omówione aspekty metody dobrego startu oraz występowanie takich elementów, jak muzyka, śpiew, ćwiczenia rytmiczne (ruchowo - słuchowe) oraz ćwiczenia relaksacyjne stanowią o walorach psychoterapeutycznych tych ćwiczeń. Zrytmizowanie czynności dodatnio wpływa także na uspokojenie systemu nerwowego dziecka. To wszystko stwarza możliwość wykorzystania metody dobrego startu w terapii dzieci nerwowych
i dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, u których często występują wtórne zaburzenia nerwicowe. Wiązanie śpiewu, ruchu, muzyki i plastyki aktywizuje cały układ nerwowy, ma wszechstronne oddziaływanie i dlatego metodą dobrego startu nosi nazwę metody psychomotorycznej.

III. RODZAJE I PRZZEBIEG ĆWICZEŃ W METODZIE DOBREGO STARTU

W metodzie dobrego startu można wyodrębnić z punktu widzenia metodyki trzy podstawowe rodzaje ćwiczeń:

•       Ćwiczenia ruchowe usprawniają analizator kinestetyczno - ruchowy.

•       Ćwiczenia ruchowo - słuchowe angażują dwa analizatory: kinestetyczno - ruchowy i słuchowy.

•       Ćwiczenia ruchowo - słuchowo - wzrokowe kształcą zaś trzy analizatory: kinestetyczno - ruchowy, słuchowy i wzrokowy.

W tych trzech rodzajach ćwiczeń, kolejno wprowadzanych w czasie zajęć, narasta liczba uczestniczących analizatorów i na coraz wyższym poziomie aktywizowania jest koordynacja funkcji percepcyjno - motorycznych. Ćwiczenia te występują kolejno w każdym seansie i składają się przede wszystkim na jego zasadniczy etap: zajęcia właściwe. Częściowo także występują one
w pozostałych etapach. Zajęcia prowadzone metodą dobrego startu z punktu widzenia organizacji zajęć przebiegają zawsze według stałego schematu, w którym można wyróżnić trzy etapy.
W każdym seansie występują: zajęcia wprowadzające, zajęcia właściwe i zakończenie zajęć.

Zajęcia wprowadzające

Przygotowaniem do właściwych ćwiczeń metodą dobrego startu są ćwiczenia orientacyjno - porządkowe, np.: marsz przy muzyce lub zbiórka w szeregu, dwuszeregu, ćwiczenia o charakterze musztry, różne sposoby powitania, np. przez podania rąk, salutowanie, powitanie paluszków, czyli zestawienie odpowiadających sobie palców prawej i lewej ręki jednej lub dwóch witających się osób. Następnie organizuje się zajęcie wprowadzające, które polega na słuchaniu przez dzieci (znajdujących się w pozycji siedzącej) piosenki odtwarzanej z magnetofonu lub wykonanej przez nauczycielkę. Piosenka ta będzie towarzyszyła wszystkim ćwiczeniom wykonywanych podczas tych zajęć. Prowadzenie ćwiczeń wymaga zawsze przestrzegania zasad metodyki: przechodzenia od zadań łatwiejszych do trudniejszych.

Zajęcia właściwe.

1. ĆWICZENIA RUCHOWE

„Utykający wróbel” - Ćwiczenia rozwijające zmysł równowagi; nogi podczas ćwiczenia muszą pozostawać zwarte. Mały wróbelek jest ranny! Nie potrafi tak pięknie, równomiernie skakać, jak jego zdrowi towarzysze. Ze zwartymi nogami skacze on najpierw dotykając ziemi palcami,
a następnie całą stopą.

Ćwiczenia ruchowe stanowią pierwszy etap właściwych ćwiczeń w każdym z zajęć prowadzonych metodą dobrego startu. Wykonuje się je w postawie stojącej, dzieci znajdują się w okręgu na środku sali. W czasie ćwiczeń ruchowych zaczynamy od kształcenia ruchów całego ciała (tzw. motoryka duża), a następnie prowadzimy usprawnienie ruchów rąk (tzw. motoryka mała). Przechodzimy od ćwiczenia ruchów globalnych do precyzyjnych (cała kończyna, dłoń, palce). Najpierw też wykonujemy ćwiczenia jedną kończyną (prawą, lewą), następnie podnosimy stopień trudności zadania i wykonujemy je obiema rękami, co kształci koordynację ruchów kończyn. Zaczynamy od ćwiczenia ruchów jednoczesnych, by następnie przejść do trudniejszego ćwiczenia ruchów wykonywanych obiema kończynami na przemian. Stosujemy też ruchy szybkie i powolne.

Oprócz ćwiczeń usprawniających precyzję i koordynację ruchów, wprowadzamy też ćwiczenia ruchowe o charakterze relaksacyjnym. Ich celem jest zmniejszenie nadmiernego napięcia mięśniowego i ukazanie dziecku możliwości świadomego regulowania poziomu napięcia mięśniowego, za pomocą prostych ćwiczeń relaksacji aktywnej. Dla uświadomienia dziecku, ze samo może wpływać na regulowanie napięcia mięśniowego, stosujemy na przemian ćwiczenia ruchowe o charakterze aktywizującym i relaksacyjnym, np. zaciskanie mocno pięści i rozwieranie dłoni, itp. Zbyt silne napięcie mięśniowe jest przyczyną małej elastyczności ruchów, szybkiego zmęczenia się, wolnego tempa pracy. Objawy te można obserwować najwyraźniej podczas zajęć graficznych. Dzieci te często mają usztywniony staw nadgarstkowy, pracują powoli, szybciej niż inne dzieci przejawiają zmęczenia. Najczęściej też nieprawidłowo trzymają ołówek i pióro, zbyt silnie je naciskają. Ich pismo i rysunki są mało staranne, charakteryzuje je niski poziom graficzny.

Do ćwiczeń ruchowych wprowadzamy też elementy kształcące i utrwalające orientację
w schemacie ciała i przestrzeni. Do ćwiczeń ruchowych możemy też wplatać ćwiczenia ortofoniczne, np. dzieci naśladują jednocześnie ruchy i głosy ptaków.

2. ĆWICZENIA RUCHOWO - SŁUCHOWE

W następnym etapie zajęć do ćwiczeń ruchowych przybywa element muzyczny (słuchowy) - piosenka. Zasadnicze ćwiczenia ruchowo - słuchowe to rytmiczne ćwiczenia pięści, dłoni, palców na wałeczkach z piaskiem. Odbywają się one w postacie siedzącej. Podczas prezentowania sposobu wykonywania ćwiczenia prowadzący je stoi obok dziecka. Nie powinien on dokonywać pokazu znajdując się naprzeciwko dzieci. Przed każdym dzieckiem siedzącym przy stole leży wałeczek
z piaskiem w odległości wyciągniętej ręki. Układ ręki przy wykonywaniu ćwiczeń jest następujący: przedramię oparte o stół, pięść, dłoń lub palce oparte na wałeczku. Podczas ćwiczeń dzieci uderzają (pięścią, dłonią lub opuszkami zgiętych palców) w wałeczek, wystukując w ten sposób rytm śpiewanej piosenki. Na ćwiczenia dłoni składają się ruchy wykonywane wewnętrzną, zewnętrzną stroną i brzegiem dłoni. Do ćwiczeń palcami zaliczamy: ruchy jednym palcem, dwoma palcami. Ćwiczenia pięścią, od których rozpoczynamy, są dla dzieci najłatwiejsze, następnie prowadzimy trudniejsze ćwiczenia dłonią. Ważne jest stosowanie ćwiczeń obejmujących ruchy jednej ręki, zaczynając od ręki dominującej, następnie ćwiczenia obu rąk.

Ruchy mogą przyjmować różne formy: naciskania, uderzania, głaskania wałeczka. Dzieci też mogą naciskać na przemian wałeczek i powierzchnię stołu, wystukiwać rytm na wałeczku na zmianę; raz pięścią, raz dłonią - lub też rytmicznie chwytać wałeczek między kciuk i kolejne palce. Ćwiczenia te, ukierunkowane na dostarczanie dzieciom różnorodnych doznań dotykowych
i kinestetycznych, kształcących gnozję palców.

3. ĆWICZENIA RUCHOWO - SŁUCHOWO - WZROKOWE

Ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe są zasadniczą częścią metody dobrego startu
i występują w każdym seansie. Podstawę ćwiczeń stanowią wzory graficzne i polegają na odtwarzaniu ruchem (element ruchowy) wzorów graficznych (element wzrokowy) w rytm jednocześnie śpiewanej piosenki (element słuchowy) i przebiegają według ustalonego schematu.

Etapy ćwiczeń ruchowo - słuchowo - wzrokowych:

1. 1.     Próba samodzielnego odtwarzania ruchem rytmu piosenki lub dobieranie wzoru do piosenki.

2. 2.     Pokaz i omówienie wzoru, demonstracja ćwiczenia.

3. 3.     Utrwalanie wzoru i jego powiązania z piosenką - wodzenie palcem po wzorze.

4. 4.     Odtwarzanie wzoru różnymi technikami:

1. a)    w powietrzu - ręką (odwzorowanie z planszy, następnie z pamięci), na podłodze - nogą.

2. b)    na powierzchni stołu - palcem; na tackach z piaskiem - palcem,

3. c)    na dużym arkuszu (np. papieru pakowego, gumolitu) lub na tablicy - kredą (węglem, kredkami woskowymi),

4. d)    na kartce papieru z bloku rysunkowego - pędzlem,

5. e)    w liniaturze zeszytu - ołówkiem (mazakiem, długopisem).

Ćwiczenia te mają różny stopień trudności w zakresie motoryki toteż zrazu wykonywane są przy użyciu ręki, następnie nogi, wreszcie przy udziale obu rąk lub współudziale ręki i nogi. Odtwarzanie wzorów w płaszczyźnie pionowej (wodzenie palcem po wzorze i w powietrzu) powoduje uruchomienie tylko jednego stawu: stawu barkowego, a ruchy wykonywane całą kończyną są mało precyzyjne. W następnej fazie ćwiczeń, przy odtwarzaniu wzorów,
w płaszczyźnie poziomej (na stole, na tackach i na papierze), uruchomione zostają pozostałe stawy kończyny górnej (łokciowy i nadgarstkowy). Umożliwia to, odtwarzanie wzorów na coraz mniejszych płaszczyznach. Wykonane ćwiczenie, ulega ciągłemu zmniejszaniu: od rozległej, ograniczonej jedynie zasięgiem ruchu ręki (przy odtwarzaniu wzoru w powietrzu) aż do rozmiarów pola liniatury w zeszycie. Zmniejszeniu ulega tym samym wielkość reprodukcji.

4. CZAS TRWANIA ZAJĘĆ

Zajęcia metodą dobrego startu odbywają się w przedszkolu zwykle raz w tygodniu i trwają 20 minut z grupą 5 - latków, a z grupą dzieci 6 - letnich - 30 minut. Powtórnie w formie zajęć utrwalających powinno się je prowadzić w grupie korekcyjnej z dziećmi przejawiającymi trudności. Zajęcia w zespole terapeutycznym z dziećmi w wieku szkolnym mającymi trudności w czytaniu
i pisaniu mogą trwać pełną godzinę lekcyjną - 45 minut i należy je organizować także jeden raz w tygodniu. Drugie spotkanie w ciągu tygodnia prowadzone jest zwykle indywidualnie
i ukierunkowuje się je na korekcję zaburzonych funkcji oraz na ćwiczenia w czytaniu i pisaniu według indywidualnego programu rehabilitacji, uwzględniającego potrzeby konkretnego dziecka.

Urządzenie sali i pomoce do prowadzenia ćwiczeń

Do prowadzenia zajęć metodą dobrego startu potrzebne jest odpowiednie pomieszczenie oraz zestaw pomocy do ćwiczeń. W sali, w której prowadzone są zajęcia, muszą znajdować się stoliki ustawione tak, by dzieci mogły siedzieć obok siebie lub jedno za drugim ( nie naprzeciwko siebie). W sali powinno być dość dużo przestrzeni do prowadzenia ćwiczeń ruchowych i ćwiczeń kończących zajęcia. Każdemu dziecku biorącemu udział w zajęciach potrzebny jest zestaw pomocy:

1. a)    do ćwiczeń ruchowo - słuchowych: wałeczek (z jednobarwnego, ciemnego materiału) wypełniony pieskiem lub trocinami, o wymiarach 30x10cm, 4 woreczki (w różnych kolorach, jednobarwne) wypełnione piaskiem, trocinami lub grochem, o wym. 10x10 cm,

1. b)    do ćwiczeń ruchowo - słuchowo - wzrokowych: tacka prostokątna (jednobarwna o nieco podwyższonych brzegach, o powierzchni formatu A4 pokryta warstwą kaszy manny lub piasku, arkusz papieru pakowego, zakrywający cały stolik, lub inne, kartka bloku rysunkowego formatu A4, kawałek kolorowej kredy lub węgla rysunkowego, kredka woskowa, okrągły, gruby pędzel (około 1 cm) pędzel, farba plakatowa rozmieszana w miseczce, zeszyt czysty lub w linie, ołówek, mazak lub długopis.

W pracy z dziećmi w pierwszym półroczu posługujemy się czystymi zeszytami, w drugim - zeszytami w linie do rysowania szlaczków powstałych przez wielokrotne powtarzanie wzoru graficznego.

Oprócz wymienionych pomocy wskazane są plansze z kartonu o dużym formacie (co najmniej A2) z umieszczonymi na nich pojedynczymi wzorami, przewidzianymi do odtwarzania na kolejnych zajęciach. Wzór, możliwie dużych rozmiarów, powinien być wykreślony grubą, czarną linią na białym lub żółtym tle. Dopuszczalne jest także rysowanie wzoru kredą na dużej tablicy, umieszczonej na ścianie.

Planowanie zajęć

Trudno jest planować roczny cykl zajęć w zespole korekcyjno - kompensacyjnym w szkole czy w grupie korekcyjnej w przedszkolu, a to dlatego, że trudno jest przewidzieć szybkość postępów. Jest ona bowiem ściśle uzależniona od indywidualnych możliwości dzieci, od stopnia nasilenia zaburzeń ich rozwoju psychoruchowego. Zajęcia według jednego konspektu bywają powtarzane zwykle w ciągu 2 tygodni.

Kontrolowanie sposobu pracy i efektów ćwiczeń

Warunkiem skuteczności metody dobrego startu jest dokładne wykonywanie ćwiczeń. Konieczna jest nieustanna kontrola i korekta pracy każdego dziecka. Wytwory graficzne powstałe podczas ćwiczeń, np. prace powstałe podczas zajęć, mogą stanowić podstawę do oceny postępów
w ćwiczeniach. Ocenę tę przeprowadzamy uwzględniając następujące kryteria:

1. a.     Zgodność reprodukcji ze wzorem: kształt elementów, liczba elementów, wielkość elementów, lokalizacja wzoru w przestrzeni, lokalizacja elementów we wzorze, odległości między elementami.

1. b.    Poziom graficzny reprodukcji: ciągłość linii, grubość linii, poprawność linii, poprawność kątów
   i łuków.

Każdej pracy można przypisać minimum - 0, maksimum - 10 punktów ujemnych, oceniając minusem (1 pkt ujemny) wadliwe wykonanie rysunku według poszczególnych dziesięciu kategorii. Dzięki ocenie ilościowej możemy porównywać ze sobą prace wykonane przez poszczególne dzieci podczas jednego zajęcia. Zliczając ujemne punkty, jakie dziecko otrzymało w ciągu roku za wykonane prace (średnia ocena), można określić miejsce dziecka w grupie, biorąc pod uwagę stopień trudności, jakie dziecko napotykało w czasie ćwiczeń. Porównując oceny otrzymane za reprodukcje tego samego wzoru, wykonane w ciągu kolejnych zajęć, można śledzić postępy dziecka w ćwiczeniach. Zestawienie ocen prac wykonanych w ciągu rocznego cyklu zajęć daje obraz efektów terapeutycznych, uzyskanych dzięki metodzie dobrego startu. Ocenę prac dzieci według wymienionych wyżej kryteriów można zapisywać w tabeli, której podsumowanie (obliczanie średnich) na końcu roku da nam obraz postępów uzyskanych drogą ćwiczeń.

Ocena prac dzieci wykonanych metodą dobrego startu

Lp	Nazwisko i imię dziecka	Wzory graficzne (liczba błędów) 1A 1B 1C 1D 1E 1F 1G ........	Razem	Średnia liczba błędów
1.   2.	...............................   ...............................
	RAZEM
	średnia liczby błędów

 

Obliczenia dokonane na podstawie powyższego zestawienia pozwalają określić średnią liczbę błędów, jakie dzieci popełniły przy odtwarzaniu poszczególnych wzorów w ciągu całego roku. Na tej podstawie można się też dowiedzieć, który wzór był najtrudniejszy oraz czy dzieci czyniły postępy w ciągu rocznego cyklu ćwiczeń. Może o tym świadczyć zmniejszenie się liczby błędów lub ustalenie się tej samej średniej, mimo że opracowane wzory były coraz trudniejsze. Analiza ilościowa zestawienia i analiza jakościowa rodzajów popełnionych błędów pozwalają uzyskać bardzo ważne informacje na temat możliwości każdego dziecka. W wypadku podejrzenia
o istnienie takich fragmentarycznych opóźnień należy dziecko skierować do psychologa na badania diagnostyczne. Szczegółowe badanie psychologiczne jest podstawą do potwierdzenia bądź odrzucenia takich przypuszczeń oraz do sformułowania programu postępowania terapeutycznego. W przypadku stwierdzenia fragmentarycznych deficytów rozwojowych funkcji percepcyjno - motorycznych dziecko tym bardziej powinno uczęszczać na zajęcia prowadzone metodą dobrego startu.

Schemat ćwiczeń ruchowo - słuchowo -wzrokowych.

Miejsce odtwarzania	Sposób odtwarzania	Postawa	Kończyna	Precyzja ruchów	Płaszczyzna	Wytwór	Liczba wytworów
plansza	palcem	Stojąca	ręka	mała	Pionowa	brak	---------
powietrze	ręką	Stojąca	ręka	mała	Pionowa	brak	---------
podłoga	nogą	Stojąca	noga	mała	Pozioma	brak	---------
stół	palcem	Siedząca	ręka	mała	Pozioma	brak	---------
tacki z piaskiem	palcem	Siedząca	ręka	mała	Pozioma	nietrwały	Jeden
arkusz papieru pakowego	kredą lub węglem	Siedząca	ręka	umiarkowana	Pozioma	trwały	Jeden
kartka bloku	pędzlem, ołówkiem	Siedząca	ręka	duża	Pozioma	trwały	Jeden
zeszyt	ołówek, pióro, długopis	Siedząca	ręka	bardzo duża	Pozioma	trwały	Wiele

Schemat sposobu odtwarzania wzorów graficznych.

	A	B	C	D	E	F	G
1
2
3
4

(strzałki oznaczają kierunek ruchu, litery - kolejność ruchów)

Zestaw piosenek dla dzieci 6 - letnich.

1A Chodzi Zosia po łące, Szedł listopad,

1B Marsz dzieci, Kapela,

1C Pociąg krasnoludków, Na fujarkach,

1D Kwiatki kupujcie, Łowiczanka,

1E Kaczki, Jestem jesień,

1F Lata ptaszek, W listopadzie,

1G To i hola,

2A Odleciały ptaszki, Odlot dzikich gęsi,

2B Krasnoludki, Trzy kurki,

2C Pajacyk, Panie Janie,

2D Bulba, W murowanej piwnicy,

2E Pędzą sanie, Hej, bystra woda,

2F W przedszkolu, Słońce wschodzi,

2G Pognała wołki,

3A Panie bałwanie, Kukułeczka,

3B Uciekła mi przepióreczka, Nie chcę cię,

3C Piłka, Gaik,

3D Jedzie pociąg z daleka, Pociąg sapie,

3E Mam chusteczkę haftowaną, Żuraw,

3F Jaskółka, Upadł śnieżek,

3G Poleczka kwiatowa, Tańcuj, tańcuj,

4A Wlazł kotek, A za lasem,

4B Wiosenne porządki, Starzyk,

4C Poleczka - Tramblanka, Walczyk szkolny,

4D Wspomnienia z wakacji, Płonie ognisko,

4E Kurczątka, Trojak,

4F Jabłuszko, Warszawski szewczyk,

4G Mało nas.

LITERATURA:

Wychowanie Przedszkolne 1975 nr 7/8

Wychowanie Przedszkolne 1976 nr 6

13. M. Bogdanowicz Metoda Dobrego Startu

J. Markiewicz Miejsce metody Bon Depart w edukacji psycho - motorycznej

Relaks w nauczaniu według Huberta Temla.

Obecnie znacznie wzrasta potrzeba odzyskania spokoju, zastanowienia się nad sobą i odprężenia, podczas gdy otaczający nas świat zmierza wręcz w odwrotnym kierunku, wszyscy gdzieś się spieszą, są zestresowani i spięci. Ćwiczenia relaksacyjne wspomagają kształtowanie osobowości ucznia i stymulują proces nauki. Ćwiczenia odprężające przyczyniają się do zachowania higieny psychicznej. Dlatego też warto podczas nauki wprowadzać co jakiś czas chwilę wytchnienia: zatrzymać się na moment, uspokoić, rozluźnić ciało i umysł, wtedy zyskamy nowe siły i energię. Współcześnie zauważmy tylko zewnętrzną aktywność, tendencja ta widoczna jest również w sposobie spędzania przez nas wolnego czasu. Spokój, swoboda, relaks i refleksja są stopniowo wypierane na dalszy plan. Tkwiący potencjał możemy wykorzystać wyłącznie wtedy, gdy działania będziemy podejmować zupełnie rozluźnieni i odprężeni.

Większość wykonuje codzienne prace, znajdując się w stanie większego lub mniejszego napięcia. Wydatkują niepotrzebnie energię i tym samym ograniczają swoją wydajność. Wielu z nich nawet nie odczuwa, że napinają kurczowo mięśnie brzucha lub nie mają czasu na oddychanie. Jeśli jednak nasz oddech stał się płytki, to najwyższy czas, aby zrobić coś dla fizycznego i duchowego samopoczucia. Proste ćwiczenia relaksacyjne mogą okazać się bardzo pomocne w pozbywaniu się niepotrzebnych napięć. Relaks i odprężenie nie oznaczają całkowitego rozprężenia. Chodzi tu zdecydowanie o uzyskanie efektu harmonijnego napięcia.

Ćwiczenia wspomagające odprężenie.

Potocznie relaks to:

•         „wyciąganie się i przeciąganie” - gdy przez dłuższy czas w skupieniu wykonywaliśmy jakąś pracę,

•         „odprężania się” - gdy przez dłuższy czas w skupieniu wykonywaliśmy jakąś pracę,

•         „wyłączenia się” - gdy głowę mamy pełną nowych pomysłów lub trosk,

•         „uspokojenia się” - gdy odczuwamy wewnętrzny niepokój lub mamy problemy z koncentracją,

•         „puścić wodze fantazji” - jako przeciwwaga dla czysto racjonalnych argumentów.

Następujące elementy ćwiczeń wspomagają odprężenie:

•         ruch fizyczny w celu rozciągnięcia napiętych mięśni,

•         napinanie i rozluźnianie grup mięśni,

•         koncentracja na bodźcach odbieranych przez ciało z zewnątrz,

•         obserwacja oddechu i zaakceptowanie oddychania przeponą,

•         posługiwanie się przyjemnymi wyobrażeniami,

•         formułowanie pozytywnych myśli.

Ważne jest, aby osoba prowadząca ćwiczenia uważała je za przydatne z własnego punktu widzenia, żeby nie traktowała ich wyłącznie instrumentalnie. Jest ważne, aby:

•         prowadzący wypróbował ćwiczenia najpierw na sobie,

•         uczniowie byli stopniowo do nich przygotowani,

•         nikt nie był zmuszany do udziału,

•         panowała przyjazna atmosfera.

Działania wspomagające proces uczenia się.

Ćwiczenia odprężające służą wprowadzeniu przyjaznej atmosfery do nauki. Najważniejsze zadanie nauczyciela polega nie na uczeniu, ale na indywidualnym stymulowaniu procesów uczenia się. Warunkiem podstawowym jest istnienie pomiędzy nauczycielem i uczniem relacji opartej na uczciwości, zrozumieniu i szacunku. Jeśli nauczyciele wychodzą naprzeciw swoim uczniom z takiej pozycji, wówczas rozwijają liczne symulujące nie sterujące polecenia, które ułatwią dzieciom naukę:

•         proponują uczniom materiały do samodzielnej nauki,

•         umożliwiają pracę w grupach,

•         dają możliwość wyboru materiału do opanowania itp.

UCZENIE SIĘ W STANIE ODPRĘŻENIA

Nauka w odprężeniu może oznaczać wykorzystanie stanu relaksu do pozyskiwania i przetwarzania informacji w celu uzyskania nowego wymiaru uczenia się. Można zastosować ćwiczenia wyobraźni bezpośrednio związane z treścią lekcji, np.:

Usiądźcie jak najwygodniej. Odprężcie się, zamknijcie oczy. Zwracajcie uwagę na rytm oddychania. Wsiadacie do pociągu, który zawiezie was daleko stąd. teraz pociąg zatrzymuje się, a wy wysiadacie. Znajdujecie się na łące. Idziecie przez tę łąkę i dochodzicie do bramy. Brama otwiera się i wchodzicie do środka. Znajdujecie się teraz w waszym raju. Rozejrzyjcie się dokładnie dookoła o popatrzcie uważnie, co widzicie i z kim się tam znajdujecie. Jeśli w waszym raju spędziliście wystarczająco dużo czasu, to wracajcie do bramy. Przejdźcie przez nią ponownie. Zamknijcie ją za sobą i wróćcie przez łąkę do pociągu. Pociąg przywiezie was z powrotem tutaj. Otwórzcie pomału oczy i rozejrzyjcie się w miejscu, gdzie jesteście.

ROZWÓJ ŚWIADOMOŚCI

Nauka o odprężeniu to definicja nauki w szkole przyszłości. W chwili obecnej rozwój świadomości powinien stosować istotny element w nowym planie nauczania: ćwiczenia koncentracji medytacja, techniki relaksacyjne i fantazja są stosowane, aby uczniowie mogli przyswajać wiedzę w drodze intuicji i procesów całościowego uczenia się.

ODPRĘŻENIE W CZASIE ZAJĘĆ

Odprężenie jest bliskie takim znaczeniowo takim słowom, jak „spokój, „nicnierobienie”, a więc czynnościom związanym ze spędzeniem wolnego czasu. Osoby uczące się pod przymusem i w stresie osiągają słabsze wyniki. Ćwiczenia relaksacyjne mogą pomóc w rozładowaniu niepotrzebnego stresu i nadaniu szkole charakteru instytucji bardziej humanitarnej. współczesna biologia mózgu uważa, że organizm zrelaksowany i odprężony pozwala na lepsze wykorzystanie potencjału i optymalnie wspomaga proces zdobywania wiedzy. W szkole chodzi przecież nie tylko o gromadzenie wiedzy. Gdy celem jest rozwój wszelkich sił tkwiących w człowieku, to zadaniem nauczyciela będzie utrzymywanie prawidłowej równowagi (eutonii) pomiędzy napięciem (koncentracją) i odprężeniem (rozluźnieniem). Tam, gdzie koncentracja przechodzi w napięcie, a odprężenie w rozprężenie, człowiek traci indywidualną równowagę. Podobnie jest ...jeśli celem edukacji jest wyłącznie rozwój potencjału intelektualnego, oznacza to jednostronnie postrzeganie człowieka. Ćwiczenia prowadzące do fizycznego i duchowego odprężenia dają możliwość całościowego wychowania.

ROZŁADOWANIE STRESU

Stres to inaczej negatywne skutki wywołane przez hałas, pośpiech, czy konflikty i zagrożenia związane z sytuacjami, w których mają sprawdzić się nasze umiejętności. Stres pojawia się w momencie przemęczenia, przeciążenia, itp. Stres to sytuacje, które spostrzegamy, które postrzegamy jako obciążające, stawiające przed nami wyzwania lub zadania przekraczające nasze możliwości. Jeśli obciążenia te są zbyt duże, wówczas organizm reaguje w różny sposób: robi nam się gorąco, zaczynami się pocić, bledniemy ze zdenerwowania, język zaczyna się plątać, odczuwamy ucisk w okolicy klatki piersiowej. Przedłużający się stres prowadzi do nerwowości, drażliwości, wyczerpania, a nawet może stać się powodem wrzodów żołądka czy wręcz zawału serca. Stres wyniszczający zwany jest także distresem.

Reakcja stresowa może nam uratować życie, takie było zresztą jej pierwotne zadanie. Istnieje stres motywacyjny, dopingujący (eustres), który należy postrzegać jako zdrowe obciążenie. Pewne napięcie stanowi nieodłączny element życia. W naturalnych warunkach stres oznaczałby przejściowy stan alarmowy, który jest rozładowany w czasie dłuższych przerw odprężenia i relaksu. W naszej cywilizacji większość ludzi żyje w warunkach permanentnego stresu wywoływanego przez nie kończące się „bombardowanie” organizmu przez bodźce: hałas, spaliny, obrazy, wymagania itd. Znajdujemy się w stałym napięciu, żyjemy na pełnych obrotach, nie mamy czasu na prawdziwe odprężenie. Jeśli znika lub słabnie zewnętrzny nacisk, to i tak nie możemy wyłączyć strumienia galopujących myśli i nie potrafimy nawet w czasie wolnym nie myśleć z troską o trudach oczekujących nas następnego dnia. Nie tylko na fizyczne zagrożenie reagujemy stresem. Odpowiadamy tak na sytuacje społeczne, np. mamy wrażenie, że robimy coś niewłaściwie, za co zostaniemy skrytykowani, czy nie zadowolimy jakiegoś autorytetu. Sama myśl o zagrożeniu może wywołać stres.

BLOKADA MYŚLI

Szkoła nie powinna dopuszczać do sytuacji stresowych. Stres powoduje blokadę myśli. Zdolność i wydajność komórek mózgowych jest tak upośledzona przez hormony stresu, że informacje nie mogą być przetwarzane w sposób optymalny.

Komórki nerwowe w naszym mózgu nie są ze sobą bezpośrednio połączone tzw. synapsami, lecz rozdzielone wąską szczelinką. Jeśli impuls nerwowy dojdzie do synapsy, wówczas natychmiast wydziela się substancja, której zadaniem jest dalsze przekazanie bodźca. Hormon stresowy hamuje transmisję bodźców przy pewnych synapsach. Dochodzi do blokady myślowej lub do tzw. krótkiego spięcia, na skutek czego nie przychodzą nam na myśl rozsądne rozwiązania problemów.

Stres szkolny.

W szkole istnieje wiele sytuacji, które w stopniu różnym dla poszczególnych uczniów mogą wywołać stres. Wiele rodziców jeszcze przed posłaniem dzieci do szkoły opowiada im o dużych wymaganiach, jakim będą musiały sprostać w szkole, ile wysiłku będzie je kosztowała nauka i jakie są konsekwencje tego, że nie poradzą sobie z lekcjami. Usiana sukcesami kariera szkolna decyduje we współczesnym społeczeństwie o dalszym awansie. Z tego powodu zwłaszcza słabsi uczniowie mają mniejsze szanse na odniesienie sukcesu. Istnieje duże prawdopodobieństwo wystąpienia u nich typowych symptomów stresowych już na poziomie szkoły. Są to:

•         reakcje fizjologiczne: bicie serca, dolegliwości żołądkowe, oblewanie potem;

•         reakcje motoryczne: napięcia, drżenie, gwałtowne ruchy itp.;

•         reakcje psychiczne: słaba zdolność koncentracji, strach przed niepowodzeniem, negatywne myśli.

Nie tylko sytuacje jak egzaminy w szkole mogą wywoływać stres u uczniów, jego powodem może być także z pozoru niewinne, codzienne wydarzenia w klasie. Stałe i ciągłe znajdowanie się w polu widzenia nauczyciela, to że: nie wolno ruszyć się z miejsca, siedzenie z dość dużą grupą osób w jednym pomieszczeniu, brak akceptacji przez innych uczniów itp. Do tego dochodzi strach przed wywołaniem do tablicy i udzieleniem błędnej odpowiedzi. Uczniowie mogą być rozczarowani, że nie zostali odpytani i ich napięcie, widoczne w stałym podnoszeniu ręki do góry, sumuje się stopniowo w trakcie dnia szkolnego. Także materiał dydaktyczny może wywołać strach i opór, czyli stres, zwłaszcza gdy informacje są zupełnie nowe i nie mogą być przyswojone w znajomym kontekście. Obecnie nie ma naturalnej przeciwwagi dla szkoły. Liczba godzin wzrosła, w domu nie ma możliwości uprawiania sportu, oglądalność telewizji wzrasta, a do tego rodzice wykazuje brak zainteresowania dziećmi, dlatego coraz więcej uczniów cierpi na stres szkolny, wzrasta liczba dzieci mających trudności w nauce, źle się zachowujących, coraz więcej uczniów skarży się na dolegliwości psychosomatyczne.

ROZŁADOWANIE STRESU

Zgromadzona energia zostaje zablokowana, wzrasta napięcie i skurcz mięśni. Bodziec ruchowy, kierowany pierwotnie na zewnątrz jest tłumiony i skierowany do wewnątrz. W organizmie dochodzi do zaburzeń zachodzących procesów wegetatywnych. W tej sytuacji zalecany jest ruch i relaks jako środki rozładowujące stres organizmu. Jeśli dostarczymy organizmowi odpowiednią dawkę ruchu np. biegając, zgromadzone zasoby energii zostaną zużytkowane. Napięte mięśnie i ścięgna rozciągną się, oddech i krążenie znormalizują się. Oprócz regularnego uprawiania sportu powinniśmy wykorzystywać każdą okazję do aktywności fizycznej, która rozładuje stres: wchodzić po schodach zamiast jeździć windą, jeździć po zakupy na rowerze, a nie samochodem. Metody relaksacyjne, takie jak joga, trening autogeniczny lub medytacje, przyczyniają się do redukowania reakcji uwarunkowanych przez stres. Osoba, która nauczyła się regularnie stosować relaks, stabilizuje w sobie przeciwwagę do fizjologicznego podniecenia: odprężenia i stres nie mogą bowiem występować jednocześnie. Im głębszy relaks, tym lepsze duchowe uspokojenie, swoboda i dobre samopoczucie. Troski i problemy usuwają się na dalszy plan, wzrasta uczucie spokoju i zaufania do siebie. Wewnętrznie spokojni, pewni siebie, żyjąc w harmonii, łatwiej uporamy się z sytuacjami stresującymi.

RUCH I RELAKS W CZASIE NAUKI

By rozładować stres szkolna należy zezwolić na ruch i wręcz dopingować do ruchu! Wielu nauczycieli stosuje podczas zajęć regularnie ćwiczenia rozluźniające lub gry ruchowe, gry taneczne czy gimnastykę podczas zajęć dydaktyczno-wychowawczych. Nie tylko sprawia to uczniom radość, ale rozładowuje niepotrzebne napięcia i stymuluje do nauki. Toteż planując zajęcia, powinniśmy uwzględniać potrzebę ruchu, oraz znieść ograniczającego przymusu siedzenia.

WSPOMAGANIE DZIAŁAŃ UCZNIA

Danie uczniom czas na fizyczne i duchowe odprężenie nie tylko przyczynimy się do rozładowania i zmniejszenia napięć, ale też dotrzemy do zamkniętych rezerw ich umysłu.

Bezpośrednio po przekazaniu najistotniejszych informacji włącza się krótkie przerwy na relaks przed fazą powtarzania. Ponieważ uczniowie nie uczą się w tym momencie niczego, informacja podstawowa może się ułożyć, to znaczy przejść do pamięci długotrwałej. Proponuje się tu zwykle ćwiczenia o charakterze zabawy. Treściowo nie są one związane z przekazywanymi informacjami podstawowymi, nie zaburzają więc procesu zapamiętywania. Zamiast przerw na ćwiczenia z poznanego materiału warto wprowadzić ćwiczenia stymulujące, a zwłaszcza:

•         ćwiczenia ruchowe i rozluźniające,

•         ćwiczenia uspokajające i koncentrujące,

•         podróże w wyobraźni.

FAZA PRZYGOTOWAWCZA

Odprężenie fizyczne - ćwiczenia rozciągające (koci grzbiet) mają rozładować napięcie i „rozgrzać” uczniów do nauki.

Odprężenie umysłowe - ćwiczenia mają oderwać uczniów od ich problemów i przygotować do przyswajania materiału. Ukierunkowane podróże w wyobraźni (Wyobraź sobie, że płyniesz na obłoku...) lub obserwacja oddechu służą osiągnięciu wewnętrznego uspokojenia.

Przygotowanie sugestywne - uczniowie powinni być przekonani o tym, że nauka to przyjemność i droga wiodąca do sukcesu. Chodzi o wytworzenia pozytywnego oczekiwania. Negatywne nastawienie do nauki i krytyczna ocena własnych zdolności (Nie uda się...) powinny być zastąpione postawą charakterystyczną dla dzieci. Można to osiągnąć przez wywoływanie w pamięci pozytywnych doświadczeń związanych z nauką lub powtarzanie pozytywnych wypowiedzi (Potrafię to zrobić!).

FAZA PREZENTACJI

Aktywny „koncert uczenia się” - materiał do opanowania jest prezentowany dynamicznie, w sposób udramatyzowany, prawie aktorski, z towarzyszeniem muzyki klasycznej w tle. Nauczyciel posługuje się obrazowym językiem, uczniowie widzą w wyobraźni obrazy związane tematycznie z wykładem, co pomaga w tworzeniu skojarzeń i utrwaleniu materiału.

Bierny „koncert uczenia się” - po fazie odprężenia uczniowie sadowią się wygodnie w fotelach i oddychają w specjalnym systemie jogi, słychać muzykę barokową. Materiał jest prezentowany ponownie (częściowo w formie skróconej, dostosowanej do rytmu oddychania). Głęboki oddech dostarcza mózgowi zwiększonej ilości tlenu, koncentracja na rytmie oddychania sprawia, że uczniowie znajdują się w stanie odprężonego czuwania i uwagi „same z siebie” układają się w mózgu.

FAZA ĆWICZEŃ

Aktywizowanie - uczniowie w tej fazie po raz pierwszy mają bezpośrednio do czynienia z materiałem np. czytają głośno, mówią i powtarzają, ćwiczą w zabawowy sposób (odpytują się nawzajem).

Opracowanie - improwizacja, gry poznawcze, kartoteka, malowanie, ukierunkowane podróże w wyobraźni, pantomimy sprawiają, że materiał jest utrwalany i pogłębiany przy aktywnym udziale uczniów. Stymulowanie kreatywności i dziecięcej radości płynącej z nauki jest szczególnie mocno podkreślane w tej fazie.

ODDYCHAĆ SWOBODNIE

Oddech oznacza życie, jeśli „brak nam tchu”, musimy się zatrzymać. Mamy płytki oddech, gdy podejmiemy się wykonania zbyt wielu rzeczy, a kiedy coś nas głęboko dotknie, trudno nam oddychać. Najczęściej popełniany błąd to zbyt płytko wpuszczamy powietrze do klatki piersiowej. Niemożliwe jest wtedy rozładowanie emocji, np. złości. Jeśli chcemy sensownie działać musimy „wydyszeć” z siebie złość. Osoba oddychająca głęboko dłużej wytrzyma ten wysiłek. Pozbywając się trosk, możemy wreszcie głęboko odetchnąć. Należy dążyć do stymulowania oddechu brzusznego, oddychając przez nos. Ziewanie, wzdychanie, śmiech i płacz korzystnie wpływają na naturalne oddychanie. Oddychaj - brzmi podstawowa reguła każdego ćwiczenia.

DROGA POPRZEZ CIAŁO

W ostatnich latach znacznie wzrosło zainteresowanie metodami, w których centralnie postawiono ciało człowieka. Wielu ludzi postrzega swoje ciało bardziej jako „środek transportu”, w dodatku dość uciążliwy, gdyż jego praca często i łatwo ulega zakłóceniom. Zatracamy świadomość, że jesteśmy naszym ciałem, że o cokolwiek pomyślimy i poczujemy, ma związek z naszym ciałem. Kiedy odczuwamy sztywność i napięcia w obrębie szyi czy karku, powinniśmy się zastanowić, czy nie trzymamy się jakiejś rzeczy kurczowo, co hamuje nasz wewnętrzny rozwój. Ćwiczenia relaksacyjne stanowią element całościowego wychowania, w którym chodzi o wsłuchiwanie się w potrzeby własnego organizmu, postrzeganie się bardziej zmysłowo i subtelnie oraz uświadomienie sobie, iż stanowimy cielesną całość. Nie jest to takie proste. Poszczególne części ciała w trakcie rozwoju mogą umknąć naszej świadomości. Obraz ciała będzie wówczas poszarpany, co z kolei wpłynie niekorzystnie na codzienne podejmowane działania.

ŻYĆ OD ŚRODKA

Nasz „środek” to nie tylko środek w sensie umysłowym. Żyjemy od osobistego środka wtedy, gdy się w nim znajdujemy, a więc działamy z okolic podbrzusza i miednicy. Punkt ciężkości przesunięty nieco w górę sprawia, że łatwo będzie nam się załamać, zarówno pod względem fizycznym, jak i w naszych poglądach lub wyobrażeniach oraz systemie wartości. Przeciwdziałając należy „wziąć się w garść”: napinamy barki i podnosimy je w górę, oddychamy płytko, wpuszczając powietrze tylko do klatki piersiowej (sprawiamy wrażenie spiętych lub wyglądamy na napuszonych). Jeśli zależy nam na osobistym rozwoju musimy pozbyć się tego samowolnego zabezpieczania się, dopuścić głosu swoje wnętrze, podejść do siebie z pełnym zaufaniem. „Rozluźnić się” to warunek podstawowy, inaczej nie odnajdziemy własnego środka.

WSŁUCHIWANIE SIĘ W SIEBIE

Słuchanie oznacza nie tylko odbieranie informacji płynących z zewnątrz, ale odbieranie głosu wewnętrznego. Aby nasza dusza się rozwinęła, musimy zagłębić się w siebie samych. Chodzi tu o osiągnięcie porozumienia i uświadomienie sobie wewnętrznych obrazów, odczuć, uczuć fizycznych. Nie możemy spychać, wypierać wewnętrznego świata, ale powinniśmy go zaakceptować takim, jaki jest - przyjemnym lub nie, dobrym lub złym. Umiejętność dokładnego przyglądania lub wsłuchiwania się jest tu nieodzowna, abyśmy mogli rozwijać się konstruktywnie.

Opracowała

Mgr Beata Bargieł

 

Metoda Montessori, a edukacja dzieci niepełnosprawnych

M. Montessori, razem z O. Decrolym i A. Adlerem, jest zaliczana do grupy wielkich reformatorów szkoły tradycyjnej, którzy mają również swój bezpośredni udział w tworzeniu podstaw pedagogiki dzieci upośledzonych.

"Teoria Montessori, stosowana w pracy z dziećmi o prawidłowym rozwoju intelektualnym, równie dobrze mogłaby być zastosowna w pracy z dziećmi opóźnionymi w rozwoju. Zaletami metody w tym wypadku jest troskliwość, z jaką nauczyciel montessoriański odnosi się do dziecka, proponując mu zajęcie się pomocami dydaktycznymi. Pomce dydaktyczne są atrakcyjne i zachęcające do wytrwałości w pracy, przez co dają maksimum prawdopodobieństwa osiągnięcia sukcesu. Ponadto metoda Montessori dostarcza ćwiczeń praktycznych, bezpośrednio związanych z kształceniem zaradności i współżycia w środowisku.

"Kolejną zaletą metody jest stwarzanie dziecku warunków do podejmowania samodzielnej decyzji odnośnie czasu zajmowania się daną pracą. W szkolnictwie specjalnym ważne są ogólne zasady tkwiące w metodzie, tj. zasady akceptacji i życzliwości, wszechstronnej poglądowości i przykładu oraz wszechstronnej pomocy i indywidualizacji."1)

Podstawą metody Montessori jest nauczanie wielozmysłowe. Umożliwia to oddziaływanie na wiele zmysłów, co jest warunkiem niezbędnym do powstawania skojarzeń w procesie zdobywania doświadczeń i wiedzy.

Podstawowy zasób pojęć, jakimi musi się posługować dziecko, aby móc zrozumieć otaczający je świat, bywa przyswajany tylko na drodze wielokrotnego powtarzania odbieranych przez nie wrażeń i kojarzenia ich z odpowiednimi nazwami i sytuacjami. Dlatego metody stosowane w postępowaniu rehabilitacyjnym z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo okazują się najskuteczniejsze wtedy, gdy opierają się na uaktywnianiu różnorakich funkcji spostrzeżeniowych, pamięci, różnicowania bodźców, ćwiczeniu uwagi oraz na kojarzeniu ze sobą wrażeń wielozmysłowych.

Zajęcia rewalidacyjne wspomagające sferę ruchową powinny być połączone z innymi rodzajami zajęć, rozwijającymi np. zasób pojęć słownych, czy też wyrabiających u dziecka orientacię przestrzenną. Wszystkie te zadania można wypełnić stosując materiał montessoriański.

Wymóg uaktywniania sfery ruchowej realizowany jest przy okazji wykonywania każdego rodzaju pracy z materiałem montessoriańskim.

"Jako doskonały instrument integracji sprawdziła się Pedagogika Specjalna Montessori, opracowana w Centrum Zdrowia Dziecka w Monachium. Pedagogika ta uwzględnia neurofizjologiczne podstawy uczenia się, podczas którego dziecko pracuje samodzielnie wykorzystując montessoriański materiał dydaktyczny. Wspieranie dziecka przy zintegrowanym wychowaniu dotyczy nie tylko czynności życia codziennego, ale przede wszystkim odnosi się do rozwoju społecznego."2)

Ośrodek ten opiera swoją działalność na ścisłej współpracy lekarzy, rehabilitantów, psychologów i pedagogów, prowadzi wczesną terapię wieku rozowjowego. Dziecko przyjmowane do ośrodka, poddane jest specjalistycznym badaniom medycznym i psychologicznym, których celem jest ustalenie funkcji życiowych dziecka i jego prawidłowej rehabilitacji. Gdy dziecko osiągnie dojrzałość wieku przedszkolnego, rozpoczynają się indywidualne spotkania dziecka z pedagogiem montessoriańskim.

Zajęcia się odbywają w obecności rodziców dziecka, którzy poza tym, że zapewniają mu poczucie bezpieczeństwa, to mają okazję do otrzymania wskazówek do pracy z dzieckiem w domu. Pedagog, po konsultacjach z lekarzem i psychologiem, rozpoczyna zajęcia indywidualne. Zapoznaje dziecko z materiałem montessoriańskim, demonstrując właściwe przeznaczenie. Nauczyciel przyjmuje postawę bardzo czynną; obserwuje zainteresowania dziecka i proponuje mu odpowiedni materiał.

W trakcie ćwiczeń może się okazać, że niezbędne jest dodatkowe oprzyrządowanie np. odpowiednie magnesy ułatwiające budowę różowej wieży. W trakcie zajęć jest nawiązywany życzliwy kontakt między dzieckiem i nauczycielem, który obserwuje na ile dziecko jest w stanie się zainteresować ćwiczeniami, zrozumieć przeznaczenie materiału i wykonać polecenia nauczyciela. Jeżeli dziecko niepełnosprawne osiągnie potrzebną samodzielność, włączane jest do grupy integracyjnej.

Przystosowanie materiału montessoriańskiego do potrzeb dzieci niepełnosprawnych nie nastręcza dużych trudności. Część materiału może być stosowana bez żadnych adaptacji. W przypadku stosowania go przez dzieci niewidome, zamiana kolorów na zróżnicowaną fakturę, lub alfabetu drukowego na alfabet Braille'a jest mechaniczna (przy zachowaniu określonych reguł). W metodzie Montessori, przy wykonywaniu niektórych ćwiczeń zaleca się dzieciom pełnosprawnym przesłonięcie oczu czarną opaską. Trudności wynikające z ograniczeń motorycznych lub osłabionej koordynacji ruchowej pokonuje się poprzez zastosowanie elementów spajających, które ułatwiją stabilizację poszczególnych części.

Niemniej jednak stosowanie materiału montessoriańskiego w pracy z niepełnosprawnymi, nie może być prostym przeniesieniem zasad klasycznej metody Montessori. Włączenie dziecka niepełnosprawnego do grupy pełnosprawnych musi być poprzedzone jego indywidualną pracą z materiałem, którą wykonuje przy pomocy nauczyciela. Jeśli osiągnie wystarczające wyniki, włączane jest do prac w grupie.



1) S. Mauersberg (red.): Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej. PWN, Warszawa 1990, s. 195
2) Th. Hellbruge: Zarys podstaw rehabilitacji społeczno - pediatrycznej wieku rozwojowego. Wczesna integracja społeczna - pedagogika specjalna Montessori. "Postępy Rehabilitacji" AWF. Zeszyt 2, T. VII(1993) (zał. nr 3, s. 69)

Artykuł pochodzi ze strony ŚWIAT MONTESSORI

,

 

 

Co to jest arteterapia ?

Arteterapia to wykorzystanie twórczości w celach leczniczych. Konkretne działania artererapeutyczne są instrumentem określonej koncepcji terapeutycznej. Dlatego też sama technika arteterapeutyczna jest narzędziem działań psychologicznych, wprowadzanych przez arteterapeutę, w odpowiednim czasie po to by realizować zamierzenie twórcze prowadzące do uzyskania terapeutycznej zmiany. Jest to nowatorska metoda - choć "arteterapia" jako termin naukowy zaproponowana była już w 1939 r. przez Hilla. Każdy bez względu na wiek, płeć, swoje aktualne samopoczucie i światopogląd może korzystać z jej dobrodziejstw, bowiem bazą dla arteterapii jest sztuka, która poprzez świadome działania artystyczne pozwala na rozwiązanie wielu problemów.

Arteterapia wykorzystuje do celów leczniczych terapeutyczne formy plastyczne, muzyczne, literackie i teatralne. Tak szeroko pojęta sztuka daje możliwość symbolicznego wyrazu trudnych przeżyć, doświadczeń i emocji w bezpiecznych warunkach, w formie mówienia "nie wprost". Obniża napięcie i pomaga nazwać problem.

Poprzez spotkania indywidualne i warsztaty grupowe człowiek może nawiązać nowe i jakościowo inne kontakty, uczyć się asertywnego wyrażania myśli i doznań. Celem działań arteterapeutycznych jest zrozumienie codziennych problemów, poprawa ich wyrazu, interpretacja i rozwój osobowości. Lecznicza funkcja sztuki pozwala wyjść poza własną perspektywę, polepszyć jakość życia. Terapia poprzez sztukę ma bardzo szerokie zastosowania, może pomóc wszystkim ludziom chcącym skorzystać z jej możliwości.

Definicje arteterapii:

Terapia przy udziale sztuk plastycznych i technik związanych z plastyką

Terapia z wykorzystaniem muzyki, tańca, poezji, dramatu - teatru, zabawy, fotografii a także hodowli roślin, kontaktu z lasem, morzem

Formy działań arteterapeutycznych.

Sama arteterapia w swoich działaniach przybiera wiele różnych form. Wyróżniamy więc:

Terapię za pomocą sztuk plastycznych

gdzie wykorzystywane w terapii są techniki plastyczne - rysunek, malarstwo, rzeźba, grafika, collage; forma artystyczna jest równie ważna jak i stworzone dzieło, stąd też wybranie samej techniki plastycznej jest już pierwszą wskazówką w rozwikłaniu problemu pacjenta - malowanie farbami lub delikatne użycie miękkiego ołówka pozwala na pewne wnioski dotyczące jego sfery emocjonalnej i samooceny; stopniowo pozwala na coraz pełniejsze i swobodniejsze wyrażanie siebie. Plastykoterapia jest szczególnie polecana dla ludzi, którzy czują się ograniczeni i przytłoczeni przez innych, ponieważ dostarcza im przestrzeni, pozwalając na swobodną twórczość.

Choreoterapię

czyli terapię tańcem, ruchem. Pozwala ona wyrazić ludziom ich doświadczenia emocjonalne związane z kontaktem cielesnym i dotykowym. Jest techniką szczególnie pomocną przy rozwiązywaniu problemów pochodzących z okresu wczesnego dzieciństwa, kiedy do komunikowania się używane jest nasze własne ciało, gdyż mowa werbalna nie jest jeszcze dobrze rozwinięta. Można wykorzystywać rekwizyty, pomoce z sali gimnastycznej. Polecana dla każdej grupy wiekowej.

Muzykoterapię

w której w procesie terapeutycznym wykorzystuje się własny głos, instrumenty muzyczne, lub nagrania. Muzyka jest bardzo dobrym medium w porozumiewaniu się, może służyć nawiązywaniu relacji międzyludzkich i rozwiązywaniu problemów emocjonalnych (szczególnie w wyrażaniu i nazywaniu emocji).

Dramatoterapię

wykorzystującą różne formy dramatu. Poprzez odgrywanie ról osoby uczestniczące w zajęciach zdobywają samowiedzę, rozwijają wyobraźnię i poczucie sprawstwa; odgrywanie ról pomaga w uświadomieniu sobie własnych przekonań i uczuć, jak i pozwala wypróbować nowe sposoby zachowania; często posługuje się mitem lub metaforą - w ten sposób możliwe jest uwolnienie się od wspomnień i niepokojów oraz lepsze zrozumienie siebie.

Biblioterapię

czyli terapię z wykorzystaniem literatury - książek, publikacji literackich, albumowych. Taka terapia pobudza wyobraźnię, pozwala utożsamić się z bohaterami literackimi i na tej bazie przepracować własne problemy.

Efekty i korzyści płynące z arteterapii.

W wyniku procesu twórczego u osoby tworzącej:

• zostają uwolnione i odreagowane nagromadzone emocje

• zmniejsza się poziom napięcia

• zostaje uaktywniona sfera komunikacji niewerbalnej

• wzmacnia się poczucie sprawstwa i bezpieczeństwa

• zwiększa się poziom samowiedzy i akceptacji siebie

• wzmaga się świadomość motywów własnych działań i zachowań

• uaktywnia się ekspresja samego siebie i spontaniczność

Arteterapia pozwala na:

• rozwijanie własnych działań twórczych

• pozawerbalne porozumiewanie się

• uzewnętrznienie świata własnych przeżyć i odczuć

• zaspokajanie potrzeb: akceptacji, bezpieczeństwa, współuczestniczenia,bycia rozumianym i docenianym,

• zrozumienie własnych pragnień, potrzeb

• pobudzenie sensoryczne - wielozmysłowe postrzeganie świata

• poznawanie innych - zmiana optyki widzenia swoich problemów

• akceptacja siebie i innych

• kreowanie przestrzeni, poznawanie dystansu i granic

• tworzenie pozytywnych nawyków i reakcji

• relaks, przyjemność, odpoczynek

„ZATWIERDZAM”

.................................

SCENARIUSZ

do przeprowadzenia zajęć terapeutycznych z dziećmi głębiej upośledzonymi, ze sprzężonymi niepełnosprawnościami.

TEMAT - Zabawy w „Sali Doświadczania Świata” - wzbogacanie doświadczeń zmysłowych w zakresie percepcji wzrokowej
i dotykowej.

DATA - .................

CZAS TRWANIA - 45 minut.

OPRACOWAŁA - mgr Anna Kowalewska

CELE -

OGÓLNE

• stymulacja w zakresie percepcji wzrokowej

• wydłużanie czasu skupiania uwagi

• wyczuwanie i poznawanie poszczególnych części ciała

• usprawnianie aparatu artykulacyjnego

• poprawa precyzyjności ruchów, wzmacnianie palców

• rozwijanie wrażliwości dotykowej

• rozwój aktywności ruchowej

• mobilizowanie podejmowania aktywności ruchowej

CELE OPERACYJNE

Dziecko:

• zna podstawowe części ciała

• współpracuje z nauczycielem w czasie wykonywania określonych zadań.

PRZEBIEG ZAJĘĆ

LP	FORMA ZAJĘĆ	REALIZACJA	POMOCE
	Ćwiczenia przed lustrem (w kabinie lustrzanej ze światłowodami).	Sadzamy dziecko w kabinie lustrzanej i mówimy „Patrz, tam jest Piotruś.., gdzie jest twoja noga, ręka, głowa (dotykamy wszystkich części ciała do lustra). Robimy różne miny przed lustrem, np. nadymamy policzki, mrużymy oczy, wyjmujemy język, stykamy się z odbiciem w lustrze: nos w nos, ręka w rękę. Kołyszemy się razem z dzieckiem w prawo, w lewo. Obrysowujemy lustrzane odbicie dziecka szminką, pastą do zębów. Przesuwamy przed oczami dziecka włókna światłowodowe. Oplatamy dziecko włóknami, przesuwamy je po wewnętrznej części dłoni. Nakładamy większą ilość wiązek na plecy, brzuch. Podczas ćwiczenia nazywamy poszczególne części ciał, które dotykamy. Próbujemy wspólnie z dzieckiem dmuchać na włókna światłowodowe.	Kabina lustrzana ze światłowodami.
	Zabawa „ Łapanie świetlnych zajączków”. Ćwiczenia przy kolumnie wodnej.	Łap razem z dzieckiem „świetlne zajączki” przemieszczające się wokół sali. Zbliż się z dzieckiem do kolumny. Dotykaj razem z nim twarzą, dłońmi lub innymi częściami ciała kolumny (dużą rolę odgrywa dotykanie kolumn w terapii osób niewidomych). Zbliż ucho dziecka do kolumny( prąd pęcherzyków powietrza wywołuje bulgoczący odgłos). W czasie ćwiczeń włącz muzykę relaksacyjną, wzmocnisz wtedy efekty wzrokowe.	Lustrzana kula z lampą oświetlającą kulę. Kolumny wodne.
	Obserwacja obrazów rzucanych na ścianę.	Obserwuj razem z dzieckiem poruszające się po ścianie obrazy, dotykaj razem z nim przesuwające się wzory.	Projektor z tarczami efekcyjnymi.
	Zabawa w suchym basenie.	„ Zanurz się” razem z dzieckiem w suchym basenie. Przykryj je całkowicie i poproś, aby się” odkopało”. Przykryj piłeczkami nogi dziecka , jego ręce i poproś, aby wyjęło rękę, nogę. Jeśli nie jest to możliwe- pomóż dziecku. Za każdym razem mów, to jest twoja prawa ręka, lewa noga.	Suchy basen.
	Zabawa z woreczkami.	Ściskamy razem z dzieckiem woreczki, masujemy nimi ręce, plecy, nogi. Kładziemy woreczki na podłodze i chodzimy po nich bosymi stopami. Próbujemy odpychać woreczki rączkami do innego uczestnika zabawy.	Woreczki wypełnione grochem , fasolą, ryżem, kasztanami, watą.

 

 

 

Obowiązek szkolny dzieci upośledzonych fizycznie i psychicznie

Z jednej strony będzie to troska o objęcie każdego dziecka specjalną opieką wychowawczą. W akcji tej występuje na pierwszy plan ustawa o obowiązku szkolnym dla upośledzonych fizycznie i psychicznie. Ze względu na wielkie znaczenie, jakie ma dla rewalidacji otoczenie dziecka od najwcześniejszych lat jego życia opieką wychowawczą należałoby ustawę o obowiązku szkolnym rozszerzyć na wiek przedszkolny⁹ . Daje to większe możliwości diagnostyki i rewalidacji już we wczesnym etapie rozwoju.

Biorąc pod uwagę całokształt poruszanej problematyki trzeba zobaczyć jednostkowo każdy z rodzajów upośledzenia i dostosować metodę pracy do swoistych uszkodzeń, aby w umiejętny sposób wyjść naprzeciw niezaspokojonym potrzebom i skierować drogi rozwoju osoby niepełnosprawnej ku normalizacji życia na poziomie tak wysokim jak to tylko możliwe w procesie rewalidacji i usprawniania. Prekursor polskiej pedagogiki specjalnej, Maria Grzegorzewska ujmowała zasadnicze dyrektywy postępowania rewalidacyjnego w taki oto sposób:

1. Poznać każdą jednostkę i warunki jej rozwoju, rodzaj i stopień odchylenia od normy z uwzględnieniem całokształtu jej osobowości i typu układu nerwowego.

2. Zorientować się w niezaspokojonych wskutek upośledzenia potrzebach i występujących w związku z tym trudnościach.

3. Stworzyć odpowiednie warunki rozwoju w zakresie procesów biologicznych, psychicznych i społecznych oraz prawidłowej aktywności

4. Stworzyć warunki, które kształtują nowe motywacje pozwalające przyjąć pozytywną postawę wobec stresu i twórczą wobec trudności.

5. Uwzględnić konieczność selekcji programu nauczania, pod względem materiału i metod pracy

6. Uwzględnić właściwe dla danej grupy upośledzonych (głuchych, niewidomych, upośledzonych umysłowo, z zaburzeniami narządu ruchu, przewlekle chorych i niedostosowanych społecznie) metody pracy i stosowanie daleko idącej indywidualizacji wobec każdej jednostki.

7. Czuwać nad tym, aby jednostka odchylona od normy maksymalnie kontaktowała się (w pracy, w zabawie, życiu codziennym) ze środowiskiem normalnym na zasadzie partnerstwa i pozytywnego współżycia, stwarzaniu właściwych form integracyjnych.

8. Czuwać nad zmianą form rewalidacyjnych w miarę zmian w dynamizmie (pozytywnym lub negatywnym) uszkodzenia (np. przeniesienie dziecka z grupy głębiej upośledzonych do grupy upośledzonych w stopniu lżejszym, gdy diagnoza wskaże poprawę stanu upośledzenia.

9. Ciągle kontrolować czy diagnoza została postawiona prawidłowo, aby nie zakwalifikować dziecka z deprawacją społeczną lub dziecka z fragmentarycznym deficytem albo normalnego z jednorazowo dokonaną diagnozą jako dziecka odchylonego od normy¹⁰ .

„Jeśli pedagogikę uznać nie tylko za naukę, ale i za sztukę, greckim szerokim rozumieniu, trzeba się zgodzić i na to, że jest ona sztuką ze wszystkich najdoskonalszą, jej przedmiotem jest przecież żywy człowiek, a celem tworzenie czy kształtowanie, jeśli nie wręcz powoływanie do bytu jego człowieczeństwa. Jednocześnie jest ona sztuką ze wszystkich najbardziej tragiczną - jej tworzywo, najszlachetniejsze z możliwych, jest także spośród wszystkich najbardziej nietrwałe¹¹".

Dziecko głęboko upośledzone to dziecko z największymi deficytami rozwojowymi. Zaburzone są wszystkie sfery funkcjonowania. Czynności orientacyjno - poznawcze na niższym poziomie, często brak spostrzegania, uwagi mimowolnej do cząstkowego ich występowania. Wydają przeważnie nieartykułowane dźwięki, ale można nauczyć je prostych pojedynczych wyrazów zrozumienia prostych słów. Okazują proste emocje: zadowolenie i niezadowolenie, okazują też przywiązanie do osób. Występują częste wahania nastroju. Nie potrafią samodzielnie dbać o bezpieczeństwo, mogą nauczyć się prostych nawyków, wymagają stałej opieki.

Dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym do niedawna, były poza systemem oświaty. Dopiero w 1997 roku, po raz pierwszy w Polsce, uregulowano prawo do nauki tych osób, zgodnej z jej potrzebami i możliwościami. Minister Edukacji Narodowej wydał w dniu 30 stycznia 1997 r. rozporządzenie w sprawie zasad organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim (Dz. U. Nr 14). Ustawa ta daje prawo osobom od trzeciego do dwudziestego piątego roku życia udziału w indywidualnych i grupowych zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych. Drugim dokumentem nadającym to prawo jest Ustawa o ochronie zdrowia psychicznego z dnia 19 sierpnia 1994 r. Oba dokumenty kończą okres odraczania i zwalniania osób głęboko upośledzonych z realizacji obowiązku szkolnego, kończąc okres bierności i izolacji tych osób. Celem zajęć rewalidacyjno-wychowawczych jest wspomaganie rozwoju dzieci i młodzieży, rozwijanie zainteresowania otoczeniem oraz uzyskiwanie niezależności od innych osób w funkcjonowaniu w codziennym życiu. W Rozporządzeniu czytamy, że zajęcia rewalidacyjne obejmują:

- naukę nawiązywania kontaktów w sposób odpowiedni do potrzeb i możliwości uczestnika;

- kształtowanie sposobu komunikowania się z otoczeniem na poziomie odpowiadającym indywidualnym możliwościom uczestnika;

- usprawnianie ruchowe i psychoruchowe w zakresie dużej i małej motoryki, wyrabianie orientacji w
schemacie własnego ciała i orientacji przestrzennej;

- wdrażanie do osiągania optymalnego poziomu samodzielności w podstawowych sferach życia;

- rozwijanie zainteresowań otoczeniem, wielozmysłowe poznawanie tego otoczenia, naukę rozumienia zachodzących w nim zjawisk, kształtowanie umiejętności funkcjonowania w otoczeniu;

- kształtowanie umiejętności współżycia w grupie;

- naukę celowego działania dostosowanego do wieku możliwości i zainteresowań uczestnika oraz jego udziału w ekspresyjnej aktywności.

Uczniowie objęci są wymiarem 4 godzin dziennie na zajęciach zespołowych, w tym 2 godzin na zajęciach indywidualnych¹².

Celem nadrzędnym nauczania dziecka głęboko upośledzonego jest osiągnięcie przez niego optymalnego poziomu rozwoju, pozwalającego na możliwie największą samodzielność i komfort psychiczny dla niego i otoczenia.

„Człowiek, istota żywa, jest aktywny, działa. Człowiek, istota rozumna poznaje świat, stara się zrozumieć otaczającą go rzeczywistość. Człowiek, istota społeczna, żyje wśród innych, dzieli się swoimi myślami, uczuciami, daje i jest obdarowywany. Dziecko takim się nie rodzi takim się staje"¹³. Należy pamiętać, że jest to długi okres rozwoju, w którym powinno się pomóc każdemu dziecku. Tworzenie, kształtowanie i przygotowanie do życia to długi proces edukacji. Nie każdy przychodzi na świat z możliwością korzystnego i pełnego rozwoju, pod względem biologicznym, społecznym i psychologicznym. Im sytuacja jest trudniejsza tym bardziej to dziecko potrzebuje pomocy. Dzięki reformie, która objęła edukację osób głęboko upośledzonych takie dziecko „otrzymało" osobę-nauczyciela, która z troską pozna jego sytuację, oceni jego możliwości, określi cele i zadania, poszuka ich rozwiązań i w ten sposób pomoże zdobyć nowe umiejętności i doświadczenia.

Nadrzędnym celem wszystkich oddziaływań edukacyjnych powinien być zawsze wzrost zachowań
adaptacyjnych dziecka. Potrzeba stworzenia odpowiedniego programu, nieprzekraczającego możliwości dzieci. Wymaga to specjalnej metody pracy w szkole podstawowej i szkole zawodowej. W przypadku upośledzenia w stopniu lekkim, często niesie to ze sobą jedynie pewną, nieznaczną redukcję materiału dla szkoły powszechnej (np. rysunki dla niewidomych) czy odpowiednich treści, specjalnych odpowiednich opracowań treści programowych, pewnego przegrupowania w konstrukcji programu albo zwolnionego tempa pracy. Wymaga to jednak również daleko idącej indywidualizacji grupowej i jednostkowej ¹⁴. Problemem pozostają dwa typy szkół: szkoły dla głuchych oraz dla upośledzonych umysłowo, które wymagają całkowicie specjalnych programów szkolnych ze względu na ograniczone możliwości intelektualne tych dzieci. Pierwszą zasadą budowy takiego programu będzie przystosowanie zakresu i treści programowych do poszczególnych grup wyselekcjonowanych z całego zespołu dzieci. Znaczy to, że nie można stosować jednego programu w szkole podstawowej dla dzieci głuchych. Programów tych powinno być tyle, ile jest względnie homogenicznych grup wydzielonych z ogólnej grupy głuchych. Przykładowo może znaleźć się tam program dla dzieci

- głuchych z resztami słuchu

- dla ogłuchłych już mówiących

- dla niedosłyszących

- dla głuchych upośledzonych umysłowo

- dla dzieci o wybitnych trudnościach artykulacyjnych¹⁵

Program szkoły dla upośledzonych umysłowo odpowiednich stopniu lekkim dorównuje mniej więcej programowi pięciu klas normalnej szkoły podstawowej, ale rozłożony jest na 10 lat, choć odpowiednio w programie tym musi być jednak wprowadzona poważna redukcja materiału ze względu na możliwości dzieci. Z tymi samymi zastrzeżeniami należy zgodzić się w stosunku do programu dla upośledzonych w stopniu umiarkowanym, opierając przystosowanie dla nich programu na materiale z 2 pierwszych klas szkoły podstawowej specjalnej¹⁶.

W przypadku osób z upośledzeniem w stopniu głębszym program ten będzie programem szkoły życia, mającym nauczyć dziecko radzenia sobie z podstawowymi czynnościami, takimi jak ubieranie się czy samodzielne spożywanie posiłków.

Kolejnym elementem jest wypracowanie odpowiednich kryteriów oceny, uwzględniających przede wszystkim ogólny rozwój psychiczny ucznia, jego usprawnienie fizycznie oraz jasne zrozumienie treści programowych, a nie opanowanie różnych technik szkolnych i mechanicznego zapamiętywania treści programowych¹⁷.

W ocenie pracy dziecka należy brać przede wszystkim pod uwagę nie tylko wiadomości, zrozumienie tematu i umiejętności logicznego formułowania myśli, ale jego ujawnione możliwości zależne od upośledzenia, dążenie i chęć dobrego wykonania pracy, stopień staranności w nią włożoną, wysiłek, na jaki się zdobywa.

M. Grzegorzewska szczególnie mocno podkreślała rolę wychowania przez zespół (stosując tzw „metodę ośrodków pracy") i wszystko, co ułatwi ruch i działanie. W tej metodzie na pierwszy plan występuje:

l. Dążenie do wszechstronności i gruntowności poznania

2. Zrozumienie treści środowiska przyrodniczego i społecznego
3. Stopniowe i systematyczne włączanie wychowanków w nurt życia społecznego i kształtowanie ich czynnej, badawczej postawy oraz dążenie do udoskonalenia życia i pracy

4. Nierozerwalne wiązanie pracy fizycznej z pracą intelektualną

5. Zespołowość pracy, odpowiedzialność za pracę i dążenie do przezwyciężenia trudności

6. Kult pracy

7. Walka z rutyną dzięki dynamizmowi rozwojowemu metody

Punkt ciężkości metody stanowią prace ręczne i klasy od klasy najmłodszej powinny być obok wycieczek punktem wyjścia pracy dziecka związanej z poznaniem jakiegoś obiektu czy zjawiska. Poza innymi wartościami są one jednocześnie propedeutyką przysposobienia zawodowego dzieci klas niższych, usprawniają bowiem do pracy fizycznej nie tylko kształcąc sprawność ręki ale także zapoznając w pewnej mierze z niektórymi prostymi narzędziami, materiałami i techniką, jak również mnożąc warunki do operacji myślowych, opartych na doświadczeniu.

W przypadku upośledzenie w stopniu głębokim trudno mówić o przywróceniu do normalności. Raczej ta normalność będzie określeniem największej możliwej do osiągnięcia samodzielności i samoobsługi.

III. Rewalidacja i usprawnienie ku integracji

Jest to kolejne ważne zagadnienie, jakim jest spotęgowana działalność w kierunku zmniejszenia liczby upośledzonych drogą integracji ze społeczeństwem, czyli usprawnienie i kierowanie ich do w miarę znormalizowanego funkcjonowania w społeczeństwie. Stanowi to problem czuwania nad absolwentami szkolnictwa specjalnego, aby uzyskali jakichś zawód i pomoc im w znalezieniu pracy¹⁸ .

Praca zespołowa, metodą ośrodków pracy, prowadzi do nawiązania kontaktów społecznych i zrozumienia roli jednostki w grupie, zaspakajając potrzeby jednostki o charakterze społecznym i zmniejszając do minimum poczucie niższości z racji swojej „inności". Wzrost poczucia własnej wartości i przydatności powoduje przypływ nowej motywacji do pokonywania barier, jakie stawia przed nią jej niepełnosprawność i potęguje poczucie „normalności". „Gromadzi się dynamizm do uzbrojenia się w wiedzę ogólną i zawodową i użytecznego włączania się w życie społeczne .¹⁹"

Przewodnią myślą nauczyciela powinno być: „ pracować efektywnie i profesjonalnie można w każdym miejscu". Nie zawsze można pracować w świetnie wyposażonej pracowni w sprzęt rehabilitacyjno-rewalidacyjny, audiowizualny, w różnego rodzaju materace, piłki, baseniki, huśtawki. Dlatego, jednym z warunków wyposażenia musi być bezpieczeństwo. Nie chodzi tu jednak o stworzenie pomieszczenia, które w niczym nie będzie przypominało normalnych warunków. Dziecko musi być bezpieczne, ale i musi doświadczać, aby jego rozwój postępował. To nie może być pomieszczenie „mięciutkie i cieplutkie", bo dopiero to może spowodować ogromną krzywdę dziecku, gdy opuści takie pomieszczenie. Dziecko powinno poznawać przeszkody, różne struktury, faktury, temperaturę. Ważne jest natomiast, aby w takim pomieszczeniu były zaokrąglone krawędzie mebli, nietoksyczne substancje, równa podłoga i jak najmniej ostrych, drobnych elementów. W takiej klasie nauczyciel musi zadbać o to, aby zebrać jak najwięcej naturalnych, zbliżonych kształtem, strukturą, wielkością elementów, przedmiotów życia codziennego. Sposób wyposażenia sali musi ściśle współgrać z metodą nauczania życia przez życie. To znaczy, jeżeli uczymy dziecko samodzielnego jedzenia to robimy to zwykłą łyżką, a nie plastikową zabawką z serwisu dla lalek.

Należy w wyposażeniu takiej sali zrezygnować z barier, a barierą dla dziecka upośledzonego może być: za miękki materac, długie siedzenie w wózku, obkładanie poduszkami, układanie dziecka zawsze na plecach ze wzrokiem utkwionym w biały sufit. Takie bariery zabierają dziecku możliwość podejmowania aktywności, zabierają mu szansę poznawania i rozwoju. Sala nie powinna jednak być szara i ciemna. To powoduje u dziecka nudę, obojętność. Dziecko musi czuć, widzieć, podziwiać, słyszeć. Kolory i kształty, zapach i dźwięk muszą dawać dziecku radość, czasem muszą pobudzać, a czasem wyciszać. Nauczyciel musi ustalić, w jaki sposób przygotować salę aby była ostoją skupienia i radosnych przeżyć dziecka. Dziecko musi w takiej sali „żyć" i być chętne do współpracy. Musi uwierzyć, że świat jest ciekawy, że warto i może go poznawać, że może tam wrócić pomimo swego lęku. W takiej klasie co jakiś czas powinien witać dziecko nowy, ciekawy element. Takie drobiazgi zachęcają do poznawania. Dzieci uwielbiają czyste, żywe barwy, duże plamy i proste figury geometryczne. Klasa ma wzbudzać uczucia ciekawości, radości, chęci poznania, ma dawać komfort psychiczny. Nauczyciel musi zaufać wrażeniom i spontanicznym zachowaniom dziecka.

Jednym z elementów klasy jest również sam nauczyciel. Musi on pamiętać, że jego szorstkie i sztywne ubrania nie skłaniają do przytulania się, krzykliwy głos rozdrażnia, a zbyt intensywny zapach perfum uniemożliwia odbiór innych zapachów. Również biżuteria bywa nieprzyjemna w dotyku - ostra i zimna.

Wygląd klasy zależy od inicjatywy, pomysłowości nauczyciela. Nie należy jednak zapominać o indywidualnych potrzebach dzieci.

IV. Współpraca ze środowiskiem

Zupełnie oddzielną dziedziną działań będzie w końcu praca w stosunku do braków środowiska społecznego wychowanka. W pracy rewalidacyjnej nad każdą jednostką pedagogika specjalna wymaga ścisłej i stałej współpracy ze środowiskiem domowym dziecka. Współpraca z domem w celu uzgodnienia pewnych założeń pracy rewalidacyjnej, wyjaśnienia rodzicom potrzeb i możliwości upośledzonego dziecka oraz jeśli trzeba rewalidowania rodziców to zasadniczy warunek owocnej pracy pedagoga specjalnego.

Już od początku istnienia człowieka środowisko odgrywa podstawową rolę w jego rozwoju. Już dziecko poczęte w łonie matki odbiera pewne impulsy ze środowiska, w którym przyjdzie mu przyjść na świat. Dziecko po urodzeniu ma potrzebę przebywania z matką. I od jej obecności zależy w pierwszym okresie życia dziecka czy dziecko będzie miało zaspokojona swoją potrzebę biologiczne - psychiczną, jaką jest poczucie bezpieczeństwa. Obecność przy dziecku matki - żywicielki i dawczyni spokojnej równowagi przeżyć i niezmiennego poczucia związania uczuciowego jest fundamentem, na którym buduje się zdrowie psychiczne i odporność na lęki i stresy²⁰. Znaczenie tego pierwszego etapu dla dziecka już odchylonego od normy bądź jeszcze mającego doznać uszkodzeń jest zrozumiałe.

Ważny jest również przebieg wczesnego dzieciństwa i wpływ domu rodzinnego, bowiem tylko rodzina (choćby zastępcza) może stopniowo wprowadzić dziecko w bogactwo otaczającego świata i strzec przed zagrożeniami. Również znaczenie rodziny dla prawidłowego rozwoju dziecka, podkreślane przez pedagogów i psychologów jest szczególnie ważne dla dziecka „specjalnego". Najwłaściwsze jest bowiem wprowadzenie dziecka przez zdrową rodzinę w świat wartości i właściwych kontaktów międzypersonalnych i społecznych, w które dziecko wchodzi z pozycji przynależnego mu miejsca w świecie, w którym czuje się bezpiecznie, mając zaplecze w więzach rodzinnych.

Mówiąc ogólnie zadania współpracy ze środowiskiem przedstawić można w kilku punktach:

1. Należy głębiej poznać wychowanka na tle jego środowiska, a przez to lepiej zorientować się w doborze metod rewalidacyjnych.

2. Nawiązać współpracę ze środowiskiem w trakcie planowania i w trakcie realizowania planu co do efektywnego działania oraz najszersza obejmująca rodziców, rodzeństwo, najbliższe i dalsze środowisko, współpraca w przebiegu akcji rewalidacyjnej

3. Pomoc udzielana przez pedagoga szkolnego rodzinie w wywieraniu dodatniego wpływu na wychowanka ewentualnie w zaspokajaniu dostrzeżonych potrzeb

W razie dostrzeżenia niedomogów środowiska domowego pomoc w usprawnieniu funkcjonowania rodziny

W razie niemożności uzdrowienia stosunków i polepszenia warunków domowych - zorientowanie się, jakie istnieją tam braki, które należy kompensować w zakresie pracy rewalidacyjnej

W razie dużego nasilenia złych warunków (rodzina przestępcza, alkoholików, z chorobami zakaźnymi) odpowiednich środków zapobiegającym złym wpływom rodziny²¹.

V. Podsumowanie

Choć praca z upośledzonymi w stopniu głębokim wydaje się najbardziej pozbawiona widocznych efektów, to pozostaje zawsze nadzieja, że ich psychika i osobowość, która jest dla nas tajemnicą, a którą trudno zrozumieć człowiekowi zdrowemu, że ten świat trudny i zamknięty człowieka upośledzonego, istnieje i jest jak muzyk świetnie przygotowany do koncertu, ale kiedy zaczyna grać, instrument okazuje się zepsuty i zamiast słodkiej muzyki tylko niezrozumiały bełkot. Ale w tym bełkocie można dostrzec czystość serca, wdzięczność i bezinteresowną miłość wobec osób

poświęcających swój czas i siły w pracy z nimi i wierzących głęboko w jej sens. Na tych drogach trzeba nauczyć nie tyle dziecko ale siebie swoistego alfabetu za pomocą którego można z nim się porozumieć językiem nie trudnych abstrakcyjnych słow i pojęć, ale językiem miłości i serca.

Akceptuj swoje dziecko

Bądź dla niego oparciem

Chwal go za każdy wysiłek

Daj mu poczucie miłości i bezpieczeństwa

Eliminuj powoli i rozsądnie niepożądane zachowania Formułuj precyzyjnie wymagania

Gospodaruj efektywnie jego czasem

Hamuj jego agresję poprzez rozładowanie niekorzystnych emocji Interesuj się jego osobą

Jesteś jego przewodnikiem po świecie chaosu

Kieruj wszechstronnie jego rozwojem

Licz się z jego odmienny zachowaniem

Łagodź stresy i cierpienie

Miej cierpliwość

Nie pozwól sobie na zwątpienie

Okazuj mu zaufanie

Pokaż, że jesteś jego przyjacielem

Rozwijaj w nim jego "umiejętności"

Słuchaj uważnie "bicia j ego serca"

Troszcz się o niego

Ukazuj mu jego miejsce w nieznanym świecie

Wierz w efekt pracy z dzieckiem

Y...(niewiadoma - bądź na nią przy gotowany)
Zachęcaj go do dalszej pracy

 

1Kostrzewski J. Podstawowe wiadomości o upośledzeniu umysłowym, [w:] Upośledzenie umysłowe-pedagogika, Warszawa 1981, s.36.

2 Kirejczyk K. (red.), Upośledzenie umysłowe-pedagogika, Warszawa 1981,PWN, s.47.

3Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków 1999, s.21. Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków 1999, s.21.

4Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków 1999, s.21. Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków 1999, s.29.

5NOTATKI W£ASNE Z WYK£ADÓW p. Prof. D. Kopeć

6NOTATKI W£ASNE Z WYK£ADÓW p. Prof. D. Kopeć

7Joanna Różyczka: http://www.pedagogika.com/mojepub2.html

8Tamże

9Wytyczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi, Warszawa 1973, s.20 i 24nn.

10Grzegorzewska M,. Pedagogika specjalna, s. 92

11Stróżewski W.. cyt za Adamski F.: Człowiek - wychowanie -kultura, Kraków 1993, s. 43.

12Joanna Różyczka:// http://www.pedagogika.com/mojepub2.html

13Orkisz M., Piszczek M., Smyczek A., Szwiec J(red), Edukacja uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym, Przewodnik dla nauczycieli, CPM-PN, Warszawa 2000, s.73.

14Doroszewska, s. 163

15 M.Grzegorzewska za: Doroszewska, s. 163n.

16Doroszewska, s. 164

17Doroszewska, 163

18 Doroszewska J.: Pedagogika specjalna, t.l. s. 163.Ossolineum Warszawa 1989

19Grzegorzewska M, Pedagogika specjalna, s. 93 n.

20Doroszewska, s. 170

21Doroszewska, s. 170

---