4

procesów składowych edukacji (z „reetatyzacją społeczeństwa” i „resocjalizacją państwa” włącznie).

Powstaje zatem siatka pojęć, które mogą wyczerpywać opisywanie składników najszerzej pojętej edukacji oraz mogą służyć do analizy konfliktów, „kolizji” (jak powiadał K. Sośnicki) poszczególnych par (czy wielu naraz) procesów stanowiących edukację, w tym do konfliktu nadmiarów czy niedoborów etatyzacji i uspołecznienia (socjalizacji) oraz konfliktów etaty-zacji z inkulturacją, personalizacją i humanizacją.

Tak oto już z samego zestawienia składników edukacji, ich patologicznych nadmiarów i niedoborów oraz zabiegów świadomie je usuwających i nadrabiających (jak również macierzy możliwych kolizji tych procesów składowych) układa się siatka problemów do badań i praktyk edukacyjnych. Okaże się wtedy, że wiele z nich ma wyczerpane zasoby poznawcze, że są to problemy „nadbadane”, „pola” badań nadmiernie „obstawione”. Zarazem odkryte zostaną białe plamy, potrzeby zrekonstruowania od początku podstawowych teorii oraz zoperacjonalizowania ich do użytku pedagogiki i edukacji. Ubocznym efektem analizy takiej siatki problemów może być odsłonięcie procesów edukacyjnych, przesłanianych dotychczas przez język odnoszący się do wąskich procesów, a użyty nadmiernie uniwersalistycznie. Odnosi się to szczególnie do całego zakresu teorii, metodyki i praktyki nauczania, kształcenia i wychowania w szkole i w instytucjach wychowawczych, których język zdawał się wyczerpywać przedmiot zainteresowań całej teorii i praktyki edukacji.

Programy i pytania badawcze, zrodzone z analizy składników procesu edukacyjnego i ich zakresu semantycznego, mogą stanowić zaledwie zasób problemów podstawowych, wyjściowych, elementarnych. Są to problemy badawcze pierwszej generacji. O pierwszej generacji mówimy tu w znaczeniu ich pierwotności, podstawowości właśnie.

Listę problemów’ o szczególnej komplikacji i znacznie większym stopniu trudności uzyskujemy wówczas, gdy tak uporządkowany język zastosujemy do analizy rzeczywistych zagrożeń edukacyjnych, albo gdy na siatkę problemów' pierwszej generacji spojrzymy przez pryzmat nierozwiązanych problemów politologicznych, aksjologicznych, socjologicznych, psychologicznych i metodologicznych i gdy skrzyżujemy ze sobą tak powstające macierze pytań. Powstanie wtedy siatka problemów - programy badawcze i praktyczne drugiej generacji, o znacznie wyższej złożoności, i wiele trudniejsze do rozwiązania.

Oto kilka przykładów takich aspektów, pryzmatów problemowych i metodologicznych, które należałoby nałożyć na zaproponowaną sieć pojęć edukacyjnych.

1. Fazy (typy) falowania systemu społeczno-politycznego (otwieranie -wybuch - zamykanie - zastój - otwieranie). Prawa dynamicznej równowagi a prawa systemu społecznego w stanie non-equilibrium, stałej nierównowagi ze skłonnościami do nierytmicznych perturbacji, do przeskoków o różnej sile i rozmaitych kierunkach.

2.    Typy ładu społecznego przemieniające się w poszczególnych fazach zmian systemu. Sposób stanowienia, wyprowadzania i wyłaniania się więzi rozwojowych i celów (pozytywny - negatywny; odgórny - oddolny). Obecność mechanizmów pośredniczących,

3.    Typ i zakres środowiska wpływów (osobiste, lokalne, okoliczne, mezor struktury, makrostruktury, megastruktury). Poziom instytucji i typ organizacji procesów: organiczny - regulacyjny - zarządzający - polityczny - strategiczny. Innowacje, reformy i plan krajowy w podsystemie a zmiany w systemie.

4.    Zmienność systemu społecznego a wymiar temporalny życia jednostki (cykle życiowe; orientacja na przeszłość, teraźniejszość, przyszłość). Autonomia a poczucie perspektywy jednostki.

5.    Logika i poziom rozwoju społecznego i rozwoju osobniczego. Związek (izomorfizm) rozwojów.

6.    Typy kompetencji (poznawcze, komunikacyjne, emancypacyjne). Typy oddziaływań (bezpośrednie - pośrednie). Wzory zachowań (adaptacyjne - innowacyjne), wzory kultury.

7.    Stosunek do zmian i sposobów ich realizacji (zachowawczość - umiarkowanie - liberalizm - radykalizm).

8.    Monizm - pluralizm metodologiczny. Możliwość korzystania z różnych podejść metodologicznych (np. neopozytywizmu, neoracjonalizmu, anarchizmu metodologicznego, interakcjonizmu, marksizmu).

Są to tylko w nieuporządkowany sposób wymienione punkty widzenia problematyki, przez pryzmat których można by spojrzeć na problemy edukacyjne, a ściślej - na problemy społecznego otoczenia, kontekstu „przedpola” procesów edukacyjnych. Wymagają one poszukiwania całościowych, holistycznych teorii i kategorii, z pomocą których udałoby się te problemy rozwiązać i opisać.

Przykłady takich całościowych kategorii już funkcjonują w naukach społecznych. Należą do nich na przykład: „jakość życia”, „strategia życia”, „zadanie życiowe”, „orientacja”, „logika rozwoju”, „tożsamość”, „osobowość społeczna”, „centralna kategoria pojęciowa” (w danym obszarze problematyki). Można by też wymienić kilka studiów i książek, w których znalazły one zascosowanie, albo zostały zaproponowane do postawienia, podejmowania i rozwiązywania problemów edukacji, wychowania, socjalizacji i rozwoju. Warto może zauważyć, że towarzyszy tym próbom:

1) poszukiwanie alternatywy dla dotychczasowych sposobów stawiania pytań i budowania odpowiedzi edukacyjnych;

19