CCF20090212064

Jednak, co ważniejsze, opanowanie użycia symboli językowych prowadzi do rozwinięcia zupełnie nowej formy reprezentacji poznawczej, która zmienia sposób, w jaki dziecko postrzega świat. Podczas gdy inne naczelne oraz bardzo małe dzieci mają poznawcze reprezentacje środowiska wywodzące się z uprzednich doświadczeń percepcyjnych i propriocep-cyjnych (są to przede wszystkim reprezentacje sensomoto-ryczne), to dzieci, które umieją komunikować się w sposób symboliczny z innymi istotami intencjonalnymi, są w stanie wykroczyć poza te proste, oparte na doświadczeniu jednostkowym reprezentacje. Reprezentacje symboliczne, wyuczone podczas interakcji społecznych z innymi ludźmi, są wyjątkowe, dlatego że: a) są intersubiektywne w tym sensie, że symbol jest czymś, co jest społecznie „podzielane” z innymi ludźmi, oraz b) zawierają perspektywę, to znaczy, że symbolizacja jest wyborem określonego sposobu spojrzenia na jakieś zjawisko (szczególnym przykładem tego procesu jest kategoryzacja). Główna teza teoretyczna mówi tutaj, że symbole językowe umożliwiają intersubiektywne konstruowanie świata na miliony sposobów, które zostały zebrane przez daną kulturę w czasie historycznym. Proces nabywania umiejętności skonwencjonalizowanego użycia owych wytworów symbolicznych, a więc internalizacji owych sposobów konstmowania świata, radykalnie zmienia naturę poznawczych reprezentacji dziecka.

SPOŁECZNO-POZNAWCZE PODSTAWY NABYWANIA JĘZYKA

Obraz adaptacji człowieka do życia w kulturze przedstawiony w rozdziale 3 opiera się na wyłaniającej się między dziewiątym a dwunastym miesiącem życia zdolności do rozumienia innych osób jako istot intencjonalnych. Zdolność ta nie powstaje oczywiście z niczego, lecz wyłania się in situ, w trakcie rozmaitych interakcji z ludźmi z otoczenia dziecka. W jednym z rodzajów interakcji inni ludzie wydają dziwne dźwięki, gestykulują w kierunku dziecka i wydają się oczekiwać w odpowiedzi podobnych zachowań. Aby dziecko mogło zrozumieć owe dźwięki i gesty jako przejawy komunikacji, których można się nauczyć, by potem samemu ich używać, musi wiedzieć, że są one motywowane przez jakąś intencję, a konkretnie, intencję komunikacyjną. Z kolei rozumienie intencji komunikacyjnej może jedynie nastąpić w kontekście wspólnej uwagi, który stanowi podstawę społeczno-poznawczą; co więcej, uczenie się wyrażenia takiej samej intencji komunikacyjnej (używając tych samych środków), co inna osoba, wymaga zrozumienia, że role uczestników wydarzenia komunikacyjnego mogą potencjalnie zostać odwrócone: czyli dziecko musi zrozumieć, że „ja wobec niego mogę zrobić to samo, co on właśnie zrobił wobec mnie”. Obecne podejście skupia się zatem na: a) scenach wspólnej uwagi, jako społeczno-poznawczej podstawie wczesnego nabywania języka, b) zdolności do postrzegania intencji komunikacyjnych jako najważniejszym czynniku społeczno-poznaw-czym, dzięki któremu dzieci rozumieją używanie symboli językowych przez dorosłych, oraz c) możliwości odwrócenia ról, jako najważniejszym procesie uczenia się kulturowego, dzięki któremu dzieci nabywają zdolności aktywnego używania symboli językowych.

SCENY WSPÓLNEJ UWAGI

Przez wiele wieków teoretycy należący do zachodniej tradycji intelektualnej opisywali akty językowego odniesienia tylko w dwóch kategoriach: symbolu oraz jego odniesienia w świecie zewnętrznym. Jednak taki opis okazuje się zupełnie nieadekwatny. Jest nieadekwatny z teoretycznego punktu widzenia, co wykazali tacy filozofowie, jak Wittgenstein (1953) i Quine (1960), oraz z empirycznego

131