CCF20090212075

nazywania czynności. Każdy chyba przyzna, że byłoby to dziwne, gdyby dorosły zwracał się do dziecka „O, popatrz, to jest odkładanie (czy dawanie, czy branie)” (Tomasello i Kruger, 1992).

Wiele czasowników dziecko słyszy częściej wtedy, gdy dorosły próbuje kierować jego zachowaniem, mówiąc na przykład: „Odłóż swoje zabawki na miejsce!” i wskazując pudełko na zabawki. W takich przypadkach jest oczywiste, że wskazówki społeczno-pragmatyczne, dotyczące odniesienia, jakie dorosły ma na myśli (czyli czynności odkładania), są o wiele bardziej złożone, subtelne i różnorodne niż w kontekście ostensywnego nazywania przedmiotów. Co więcej, zmieniają się one w zależności od sytuacji: dorosły prosząc dziecko, by zjadło groszek, kieruje łyżkę do ust dziecka; prosząc, by mu coś podało, wyciąga rękę ku przedmiotowi; natomiast prosząc, żeby odłożyło zabawki na miejsce, wskazuje miejsce, gdzie mają się znaleźć. Nie ma więc jakiejś standardowej, „podstawowej zabawy w nazywanie” dla czasowników, podobnej do „zabawy w nazywanie” dla rzeczowników, w jaką angażowane są niektóre dzieci (Tomasello, 1995c). Co do innych części mowy, takich jak przyimki, sprawy komplikują się jeszcze bardziej (Tomasello, 1987).

Wiele ostatnio przeprowadzonych badań eksperymentalnych wykazało, że małe dzieci uczą się nowych słów w bardzo różnorodnych i złożonych interakcjach społecznych. To znaczy, że nie uczą się ich tylko wtedy, gdy dorosły w jasny sposób wskazuje im nazywaną rzecz, lecz także w toku interakcji społecznych, w których zarówno dziecko, jak i dorosły starają się coś osiągnąć. W takich przypadkach dziecko nie może liczyć na to, że dorosły będzie podążał za jego uwagą. To raczej dziecko musi podążać za uwagą dorosłego. W jednym z badań Baldwin (1991, 1993) uczyła dziewiętnastomiesięczne niemowlęta nowych słów w dwóch różnych, nowych dla nich sytuacjach. W jednej dorosły podążał za uwagą dziecka i nazywał przedmiot, w drugiej zaś dorosły jedynie patrzył na przedmiot (na który dziecko nie patrzyło) i wypowiadał jego nazwę. W pierwszym przypadku, podobnie jak w innych badaniach, dzieci uczyły się słów bardzo skutecznie - lepiej niż w innych warunkach. Jednak w drugiej sytuacji, w której dziecko samo musiało odnaleźć przedmiot intencji dorosłego, dzieci także potrafiły nauczyć się nowych słów.

Wraz z moimi współpracownikami przeprowadziłem serię badań, które potwierdziły te zależności jeszcze wyraźniej. Stworzyliśmy w nich sytuacje, w których dorosły w trakcie różnych zabaw mówił do dziecka w taki sposób, żeby nowe słowa pojawiały się jak najbardziej naturalnie. We wszystkich przypadkach wyrażenia językowe mogły mieć potencjalnie różne odniesienia, to znaczy w danej sytuacji obecnych było wiele nowych przedmiotów, których dziecko nie potrafiło jeszcze nazwać. Nowe słowa używane były zawsze w tym samym kontekście językowym. W poszczególnych badaniach prezentowano różne społeczno-pragmatyczne wskazówki dotyczące odniesienia, które dorosły miał na myśli, by zobaczyć, na które z nich dzieci są wrażliwe. Badania zostały tak zaprojektowane, aby żadne z proponowanych we wcześniejszych teoriach ograniczeń (takich jak całość obiektu, wzajemne wykluczanie się, wspomaganie syntaktyczne - zob. prace Markman, 1989 i Gleitman, 1990) nie pomagały dziecku w odróżnieniu właściwego odniesienia. Kierunek wzroku także nie był w żadnej sytuacji badawczej diagnostycznym elementem wyróżniającym intencje dorosłego dotyczące odniesienia. W naszych badaniach wiek dzieci zawierał się w przedziale od osiemnastu do dwudziestu czterech miesięcy. Okazało się, że we wszystkich sytuacjach badawczych większość dzieci uczyła się przynajmniej rozumieć i/lub wypowiadać nowe słowa lepiej niż w warunkach kontrolnych.

153