CCF20090212078

nie wystarczy, by wskazać dziecku przedmiot, do którego dorosły się odnosi. Może tak jednak być, jeśli zachowanie to jest elementem wspólnie rozumianej sceny wspólnej uwagi. Ważne jest też, że w dwóch ostatnich opisywanych przeze mnie badaniach struktura wydarzeń zaistniała w zabawie, a zachowanie i dyskurs prowadzony przez dorosłego były tak mocnymi wskaźnikami intencjonałności, że dziecko wiedziało, iż dokładnie to samo wyrażenie językowe w jednym przypadku odnosiło się do przedmiotu, a w drugim przypadku do czynności.

Oto ogólny obraz przedstawianych problemów. By nauczyć się posługiwać w sposób konwencjonalny symbolami językowymi, dziecko musi umieć określić intencje komunikacyjne dorosłego (czyli intencje dorosłego w stosunku do ukierunkowania uwagi dziecka). Następnie musi wziąć udział w procesie naśladowania z odwróceniem ról, w którym używa nowego symbolu w stosunku do dorosłego w ten sam sposób i z tą samą intencją komunikacyjną, z jaką używał go dorosły. Z początku, w wieku około jednego roku, dzieci potrafią dokonywać tych rzeczy jedynie w często powtarzających się i przewidywalnych scenach wspólnej uwagi, w których to dorosły podąża za uwagą dziecka. Jednak, w miarę jak dziecko potrafi określać intencje komunikacyjne dorosłego w coraz sprawniejszy sposób i w coraz szerszym zakresie różnorodnych scen wspólnej uwagi, ów wysoki poziom ustrukturyzowania interakcji i wrażliwości dorosłego przestaje być taki istotny. Dziecko musi już umieć ustanowić wspólną uwagę w sposób bardziej aktywny, poprzez określenie, na czym skupia uwagę dorosły w bardzo różnorodnym zbiorze możliwych kontekstów społeczno-komunikacyjnych. Dla przedstawianego tu poglądu ważny jest także fakt, że niektóre dzieci przyswajają sobie rodzimy język w kulturach, w których prawie nie istnieje owo solidne rusztowanie i wrażliwość dorosłych, jakie charakteryzuje przyswajanie języka w średnich klasach kultur zachodnich (Schieffelin i Ochs, 1986). Mimo że dokładne badania ilościowe nie zostały jeszcze przeprowadzone, na podstawie pewnych doniesień można wnioskować, że dzieci te rzadko wykazują się znajomością dużej liczby słów przed swymi drugimi urodzinami (L. DeLeon, informacja ustna). Oznacza to być może, że dzieci te przyswajają większą część symboli swego języka dopiero wtedy, gdy potrafią już brać udział w scenach wspólnej uwagi i określać komunikacyjne intencje dorosłych podczas normalnych interakcji społecznych.

PERSPEKTYWA, KONTRAST I WSPOMAGANIE SYNTAKTYCZNE

Powyższe badania nad uczeniem się słów, podobnie jak większość innych badań na ten temat, mają za cel odkrycie, w jaki sposób dzieci odgadują w danej sytuacji, do jakiego konkretnego przedmiotu, zdarzenia lub właściwości odnosi się dorosły. Jednak uczenie się, co dorosły ma na myśli, używając danego słowa czy wyrażenia, nie jest dokładnie tym samym. Na przykład, gdy w przedstawianym wcześniej eksperymencie dziecko określa, co to jest „daks”, nadal nie wiemy, jakie jeszcze rzeczy nazwałoby tym słowem (np. wszystkie przedmioty o podobnym kształcie czy wszystkie przedmioty, które mogą się toczyć). To znaczy, że nie znamy jeszcze ani intensji, ani ekstensji (czyli ani opisu, ani zakresu) jego rozumienia konwencjonalnego użycia danego słowa. Większość słów języka naturalnego określa kategorie, możemy więc powiedzieć, że podstawę posługiwania się nimi stanowi istnienie kategorii poznawczych. Tu jednak wolę używać bardziej ogólnego terminu „perspektywa”, który, jako szczególny przypadek, zawiera w sobie możliwość umieszczania tej samej rzeczy w różnych kategoriach pojęciowych, w zależności od konkretnych celów komunikacyjnych i innych. Możemy zatem powiedzieć, że symbole językowe są konwencjami społecznymi, używany-

159