CCF20090212086

wynikiem angażowania się dziecka w komunikację językową z innymi ludźmi w ciągu kilku lat wczesnego rozwoju poznawczego. Temat ten rozwinę w rozdziałach 5 i 6.

PRZEDMIOTY JAKO SYMBOLE

Rozróżnienie reprezentacji czuciowo-ruchowych, opierających się przede wszystkim na percepcji, oraz reprezentacji językowych, opierających się przede wszystkim na konstrukcjach pojęciowych i perspektywie, wiąże się nie tylko z językiem. We wczesnym rozwoju poznawczym występuje jeszcze inne zjawisko, które wydaje się dość podobne do przyswajania i posługiwania się symbolami języka, a mianowicie zabawy symboliczne. W rozdziale 3 wspomniałem, że około drugiego roku życia dzieci zaczynają używać przedmiotów w sposób, który nazwano symbolicznym. Na przykład dziecko dwudziestoczteromiesięczne może bawić się, popychając klocek po podłodze i wydając dźwięki, które imitują jadący samochód. Możemy prawie na pewno stwierdzić, że wiele z tych zachowań, szczególnie w przypadku dzieci poniżej drugiego roku życia, to nie zachowania ściśle symboliczne, lecz raczej naśladowanie dorosłych, którzy pokazali dziecku daną zabawę. Jednak w pewnym momencie dzieci rzeczywiście zaczynają używać przedmiotów jako symboli i być może nie jest przypadkiem, że dzieje się to mniej więcej w tym samym okresie (z niewielkim może opóźnieniem) co przyswajanie symboli językowych. Chciałbym tu wysunąć twierdzenie, że dzieci uczą się traktować przedmioty w bardzo podobny sposób, w jaki traktują symbole językowe. Zaczyna się od próby zrozumienia innej osoby, która wykonuje jakieś działanie symboliczne „dla” nich (choć inni badacze sądzą, że już dwudziestodwumiesięczne dzieci potrafią same tworzyć symbole, w co ja sam bardzo wątpię, na podstawie wyników badań Striano, Tomasella i Rochata, 1999). Dziecko widzi na przykład, że tatuś chce, by zobaczyło klocek jako samochód, następnie uczy się wykonywać to działanie „dla” innych osób, tak jak potrafi odwrócić role i użyć symboli językowych wobec innych. Fakt, że symbol jest rzeczywiście przeznaczony dla innej osoby, manifestowany jest przez to, że dziecko, generując symbol w czasie zabawy, patrzy na innych ludzi (i czasem się uśmiecha). Wczesne symbole używane w zabawie są więc przyswajane zarówno w procesie naśladowania innych, jak i wytwarzane dla nich jako próby nakłonienia, żeby zobaczyli pewne przedmioty w pewien sposób. W późniejszym wieku dzieci zaczynają oczywiście same dla siebie generować symbole w czasie zabawy, podobnie jak mogą mówić do siebie dopiero wtedy, kiedy nauczyły już się rozmawiać z innymi.

W 1995 roku DeLoache przeprowadziła serię znakomitych eksperymentów, w których wykazała, że dzieci mają szczególne trudności ze zrozumieniem intencji dorosłych, kiedy używają oni przedmiotu fizycznego jako symbolu - na przykład małego modelu pokoju jako symbolu całego rzeczywistego pokoju. DeLoache twierdzi, że trudność ta wynika z faktu, że dzieci nie potrafią traktować modelu jednocześnie jako realnego przedmiotu, umożliwiającego określone działania czuciowo-ruchowe, jak i przedmiotu symbolicznego, posiadającego pewne możliwości symboliczne i intencjonalne, nadane przez dorosłego. DeLoache nazywa tę trudność „problemem podwójnej reprezentacji”. Należy tu zaznaczyć, że w badaniu przeprowadzonym przez Tomasełla, Striano i Rochata (1999, opisywanym też w rozdziale 3) nieco młodsze dzieci przejawiały te same problemy w szczególnie wyraźnej formie - na przykład sięgały po replikę przedmiotu, którą dorosły przedstawiał im jako symbol prawdziwego przedmiotu. Dzieci miały też trudności z interpretacją intencji komunikacyjnej dorosłego, kiedy ten próbował przekonać je, by traktowały

175